Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 301. Индивидуальные особенности личности при зависимом поведении
    Дипломы Психология

     ïðîöåññå îáó÷åíèÿ èëè ïîñëå îêîí÷àíèÿ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé ó áîëüøèíñòâà èç íèõ íàñòóïàëî ðàçî÷àðîâàíèå â âûáîðå ïðîôåññèè, êàðüåðå. Îíè áûëè íåäîâîëüíû è ñâîåé ëè÷íîé æèçíüþ, æàëîâàëèñü íà ñêóêó, îòñóòñòâèå èíòåðåñà ê æèçíè. Ñåìåéíàÿ æèçíü íå ñêëàäûâàëàñü, îíè èëè íå âûõîäèëè çàìóæ, èëè ðàçâîäèëèñü, ÷òî áûëî ñâÿçàíî ñ íåñîîòâåòñòâèåì èçáðàííèêîâ èäåàëüíîìó îáðàçó è îòðèöàòåëüíûì îòíîøåíèåì êî âñÿêèì äîìàøíèì çàíÿòèÿì: âåäåíèþ õîçÿéñòâà, ïðèãîòîâëåíèþ åäû, ñòèðêå, óáîðêå è ò. ä.. Ó÷àñòèå â àçàðòíûõ èãðàõ íà÷èíàëîñü â êîìïàíèè ïîäðóã, çíàêîìûõ ïî ó÷åáå, êîòîðûå èìåëè ïîäîáíûå æå ïðîáëåìû. Ïðåîáëàäàëè èãðû â êàðòû â âå÷åðíåå âðåìÿ. Èãðà ÷àñòî ñîïðîâîæäàëàñü óïîòðåáëåíèåì àëêîãîëÿ â ñðàâíèòåëüíî íåáîëüøèõ äîçàõ (÷òîáû îïüÿíåíèå íå äîñòèãëî ñòåïåíè, ìåøàþùåé ó÷àñòèþ â íåé). Âíà÷àëå èãðàëè "äëÿ èíòåðåñà", "íå íà äåíüãè", ïîòîì íà íåáîëüøèå ñóììû, â äàëüíåéøåì ñòàâêè ìîãëè ñòàíîâèòüñÿ áîëåå âûñîêèìè, îäíàêî íå äîõîäèëè äî ðàçìåðîâ, óãðîæàþùèõ ìàòåðèàëüíîìó áëàãîïîëó÷èþ. Ïîñòåïåííî ýòîò ñòèëü æèçíè ñòàíîâèëñÿ ïðèâû÷íûì, âå÷åðíÿÿ èãðà áûëà èíòåðåñíåå ïðîñìîòðà ôèëüìà, òåàòðàëüíîé ïîñòàíîâêè. Áåç èãðû âîçíèêàëî îùóùåíèå ïñèõîëîãè÷åñêîãî âàêóóìà, ïóñòîòû, ÷åãî-òî íå õâàòàëî. Òðóäíî áûëî çàñòàâèòü ñåáÿ ÷åì-íèáóäü çàíÿòüñÿ. Âîçíèêàëî ðàçäðàæåíèå, ìîãëî ïîÿâèòüñÿ ñòðåìëåíèå ê àëêîãîëþ ñ öåëüþ "ðàññëàáèòüñÿ". Çàâèñèìîñòü îò èãðû îêàçûâàëàñü íàñòîëüêî âûðàæåííîé, ÷òî âëèÿëà íà ìíîãèå æèçíåííî âàæíûå ðåøåíèÿ: íàïðèìåð, ìåøàëà ïåðååçäó â äðóãîé ãîðîä â ñâÿçè ñ åå ñòðàõîì "ïîòåðÿòü ñâîþ êîìïàíèþ", ïðèâîäèëà ê ðàçðûâó îòíîøåíèé ñ ìóæ÷èíàìè, åñëè îíè ìåøàëè ó÷àñòèþ â èãðå [48].

  • 302. Инновативная диспозиционная структура личности как фактор, определяющий отношение к нововведениям
    Дипломы Психология

    Одно из первых инновационных наблюдений было сделано советским исследователем Н.Д. Кондратьевым в 20-х годах. Он обнаружил существование так называемых «больших циклов», или, как их называют за рубежом, «длинных волн». Такие циклы и волны образуются от каждого базового нововведения и представляют собой множество вторичных, совершенствующих нововведений. На Западе эту идею попытались приспособить к экономическим теориям, в частности обосновать и оправдать циклические кризисы производства. Немецкий экономист Шумпетер увидел здесь возможность ускоренного преодоления очередного спада через активизацию радикальных технико-экономических нововведений. Вскоре была установлена еще одна возможность использования нововведений. Выяснилось, что источником прибыли может стать не только изменение цен или экономия на затратах, но и радикальная смена выпускаемого изделия. Фирмы стали разрабатывать свою «инновационную политику» - динамичную систему продуктивных нововведений, обеспечивающих рынок в соответствии с его конъюнктурой. Можно утверждать, что теории современного маркетинга основываются не столько на ценовом механизме, сколько на инновационном.

  • 303. Интегрированное обучение детей с задержкой психического развития
    Дипломы Психология

     

    1. АбрамоваГ.С.Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия. 1994.
    2. АксеноваЛ.И.Социальная педагогика в специальном образовании. М.: ACADEMA, 2001.
    3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. / Под ред. ЛебединскогоК.С. М. -1982.
    4. БазиковМ.В., СиренинаН.Н.Основные принципы психокоррекционной работы в лечебно-воспитательном детско-подростковом коллективе./ Сб. Записки тюркских психологов. Тверь, 1998. с.88102.
    5. БуяновМ.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. 207с.
    6. ВласоваТ.А., ПевзнерМ.С. О детях с отклонениями в развитии. М., Просвещение, 1973.
    7. Власова Т.А., ПевзнерМ.С.Учителю о детях с отклонениями в развитии. М. 1967.
    8. ГаврилушкинаО.П., СоколовН.Д.Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М., Просвещение, 1986.
    9. ГриншпунБ.М.Логопедия. М., 1989.
    10. ГуткинаН.И.Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 67 лет к школьному обучению. М., 1993.
    11. ДемьяновЮ.Г.Диагностика психических нарушений: Практикум. М.: Сфера, 2004.
    12. Дети с задержкой психологического развития. Под ред. Г.А.Власовой, В.И.Лубовского, В.А.Шипициной, М., Просвещение, 1984.
    13. Дети с задержкой психического развития / В.И.Лубовской, Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени и др. / Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. М.: Педагогика, 1984. 256с.
    14. Диагностика умственного развития дошкольников / М.А.Венгер и др. М.: Педагогика, 1978. 248с.
    15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сборник научных трудов / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгер. М.: НИИ ОПП, 1981. 157с.
    16. ЖуковаН.С., МастюковаЕ.М.Если Ваш ребёнок отстаёт в развитии. М.: Медицина, 1993. 112с.
    17. ЗабрамнаяС.Д.Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М. 1988.
    18. ЗабрамнаяС.Д.Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М. 1995. с.2345.
    19. ЗапорожецА.В.Психическое развитие ребенка / Избранные психологические труды в 2-х томах. М. -1986.
    20. ЗейгарникБ.В., БратусьБ.С.Очерки по психологии аномального развития личности. М. -1980.
    21. ИсаевД.Н.Психическое недоразвитие у детей. Л.: Медицина. 1982. 224с.
    22. КаганВ.Е.Преодоление: неконтактный ребенок в семье. СПб: Фолиант, 1996. 158с.
    23. КащенкоВ.П.Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 1994.
    24. КовалёвВ.В.Психиатрия детского возраста: Рук-во для врачей: изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Медицина, 1995. 560с.
    25. ЛебединскаяК.С., НикольскаяО.С.Диагностика раннего детского аутизма: Начальные проявления. М.: Просвещение, 1991. 97с.
  • 304. Интеллектуальное развитие в детском возрасте
    Дипломы Психология

    Классификация когнитивных стилей [9] Г. Уиткина и Дж. Кагана получили наибольшее распространение. Полезависимый и поленезависимый, такие два когнитивных стиля выделил Г. Уиткин. При этом он основывался на различиях в организации воспринимаемой информации и в её восприятии. Для субъектов, которые он назвал полезависимыми, характерно принятие ситуации как она и есть. Напротив, для поленезависимые субъекты характеризуются интерпретацией и переструктурированием ситуации окружающей действительности. Поленезависимые субъекты сензитивны к абстрактным принципам и к идеям, в то время как полезависимые субъекты предпочтительны к социальным ситуациям. Можно привести пример на такие субъекты. Поленезависимые студенты-психологи предпочитают заниматься экспериментальной психологией, а полезависимые студенты-психологи - в клинической психологии, работая в психиатрической практике. Также когнитивный стиль может устанавливаться при решении задач разного типа, например, задач, где нужно выделить фигуру из фона (обнаружение запрашиваемой фигуры на сложной картинке). По суждениям Г. Уиткина когнитивные стили считаются несомненно устойчивой характеристикой, которая определяет как социальное поведение, так и академические успехи на протяжении всей жизни. Воспитание играет важную роль в доминировании того или иного когнитивного стиля. При более жестких требованиях и минимуме предоставления свободы у ребенка начинает доминировать полезависимый стиль. Половые различия в этих стилях непосредственно с этим связываются. Девочки, как правило, более полезависимы чем мальчики. По аналогии полезависимый когнитивный стиль чаще всего встречается в культурах, где преобладают более жестокие нормы. Следует отметить, что скорей всего нельзя категорично разделить всех детей по преобладанию первого или второго когнитивного стиля, так как чаще всего встречаются смешанные типы. Но такое разделение помогает психологам ориентироваться в особенностях поведения ребенка и решениях задач, поставленных им.

  • 305. Интеллектуальные способности одаренных детей в связи со школьной успеваемостью
    Дипломы Психология

     

    1. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности/Пер. с анг. М.: Педагогика Пресс, 1992 176 с.
    2. Алякринский Б. С. О таланте и способностях. (Очерки о самовоспитании).- М.: Знание, 1970 176с.
    3. Амоношвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. М.: Педагогика, 1984. 296 с.
    4. Амоношвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. 96 с.
    5. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т 2/Под. ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. 288 с.
    6. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977 380с.
    7. Ананьев Б. Г. О соотношении способностей и одаренности//Проблемы способностей/Под редакцией В.Н. Мясищева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308с.
    8. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности//Склонности и способности. Сборник статей.- Л.: Издательство Ленинградского университета, 1962.-126с.
    9. Антонова Г.П., Икунина З.И., Антонова И.П., Антонова Н.А. Влияние особенностей интеллекта старших дошкольников на эффективность их обучения//Вопр. психол. 1999.- № 2.- С.12-21
    10. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей М.: Наука, 1977.-184с.
    11. Бодалев А. А. Психология о личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.188 с.
    12. Бурлачук Л.Ф. Морозов С.М. Словарь- справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. 528с.
    13. Введение в психодиагностику. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 192 с.
    14. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных особенностей человека. М.: Мысль, 1989 173с.
    15. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика,. 1991.- 480 с.
    16. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991 80с
    17. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1996. 336 с.
    18. Готсдинер А. Л. К проблеме многосторонних способностей//Вопр. психол. -1991.- № 4.- С.82-88
    19. Гуревич К. К., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М.: Знание, 1992. 80с.
    20. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Основные направления исследований креативности в науке и искусстве//Вопр. психол.- 1999.- № 2.- С.101-106
    21. Дружинин В. Н. Метафорические модели интеллекта//Творчество в искусстве искусство творчества/Под редакцией Л. Дорфмана и др. Москва: Наука; Смысл, 2000. 549 с.
    22. Дружинин В.Н. Психология общих способностей СПб.: ПитерКом, 1998. 386 с.
    23. Зак А. З. Методы развития интеллектуальных способностей у детей 9 лет. Учебно-методическое пособие для преподавателей. - М.: Интерпракс, 1994.-408с.
    24. Зимняя И. А. педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. 480 с.
    25. Ковалев А. Г. и Мясищев В. Н. Психические особенности человека. В 2-х т. Т.2.- Л., 1960 304 с.
    26. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под. Общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2 изд., расш., испр. и доп. Ростов н\Д: изд-во «Феникс», 1998 512с.
    27. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1968. 432 с.
    28. Кузьмин Е. С. Роль и значение психологического фактора в управленческой деятельности. Ленинград, - 1973. 56 с.
    29. Кулагина И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. М.: Изд-во УРАО, 1998. 176 с.
    30. Курбатова И.А. Возможности полимодального подхода к диагностике детской одаренности//Вопр. психол. - 1995.- № 2.- С.59-65
    31. Левитов Н.Д. Психология характера. Изд. 3-е, испр. и доп. М.: Просвещение, 1969
    32. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
    33. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы //Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия/ Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А. А. Хвостов. М.: Издательский центр «Академия»,2000.-624 с.
    34. Леонтьев А. Н. О формировании способностей//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов/Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
    35. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. Методические рекомендации. М., «Фолиум», 1993, 64 с.
    36. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-Пресс, 1993 128с.
    37. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности//Вопросы психологии. -1989. -№6.- С. 29-33.
    38. Милграм Р.М., Хонг Ю. «Валидность измерений профессиональных интересов одаренной молодежи во внешкольной среде»//Творчество в искусстве искусство творчества /Под редакцией Л. Дорфмана, К. Мартиндейла, и др. Москва: Наука; Смысл, 2000. 549 с.
    39. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека: Кн. для учителя/Пер. с нем. М.: Просвещение, 1989. 160 с.
    40. Общая психология. Учеб. пособие./Под ред В.В. Богословского и др. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1973. 351 с.
    41. Одаренные дети/Пер. с анг;/Общ. ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.
    42. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.,1973, -79 с
    43. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972 312с
    44. Платонов К.К. Структура и развитие личности. - М., Наука, 1986. 256 с.
    45. Пекелис В. Твои возможности человек - Изд. 5-ое, перераб. и доп. М.: Знание,1986, - 272с.
    46. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. 576 с.
    47. Психологическая диагностика: Учебное пособие/ К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Г.А. Берулова и др. Бийск, Научно-издательский центр Бийского государственного педагогического института, 1993, - 324 с.
    48. Рабочая книга школьного психолога / Департ. образования администр., ОблИУУ, КГУ; Авт.- сост. С.П.Зуева, В.П.Михайлова, Е.Л.Касаткина и др. Под ред. Н.Э. Касаткиной, С.П. Зуевой. Кемерово, 1995. 233с.
    49. Развитие и диагностика способностей / Ответ. редакторы В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991.- 181с.
    50. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб: Питер, 2000. 720с.
    51. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов; Сост. Л. М. Семенюк, Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
    52. Самарин Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей//Проблемы способностей/Под редакцией В.Н. Мясищева М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 308с.
    53. Теплов Б.М. Избранные труды - В 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1985. 328с.
    54. Теплов Б.М. Способности и одаренность//Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов; Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Международная педагогическая академия, 1994. 256 с.
    55. Харламов И. Ф. Педагогика: Учеб. пособие. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Гардарики, 2000. 519 с.
    56. Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности//Вопр. психол.- 1991.- № 2.- С.120-127
    57. Чуднов В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990. 80с.
    58. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М.: Знание, 1986. 80с.
    59. Чурбанов В.Б. В чьих руках маршальские жезлы, или несколько правил развития способностей. М.: Мол. гвардия, 1980.-160с.
    60. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность»//Психолог. журн. 1983. - №5.
    61. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 512с
    62. Шмелев А.Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.- 544 с.
    63. Штерн В. Умственная одаренность; Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста / Пер. с нем. А.П. Болтунова; Под ред. В. А. Лукова. СПб: Союз, 1997. 128 с.
    64. Шумакова Н.Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей//Вопр. психол.- 1994.- № 5.- С.37-42.
    65. Шумилин Е. А. Всестороннее развитие личности и воспитание способностей//Как развивать и воспитывать способности у детей. Сборник статей. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962.- 120с.
    66. Щебланова Е. И., Аверина И.С., Хеллер К. А., Перлет К. Идентификация одаренных учащихся как первый этап лонгитюдного исследования развития одаренности//Вопр. психол. -1996.- № 1.- С.97-107
    67. Юркевич В.С. Светлая радость познания М., Знание, 1977. 64 с
    68. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979 144с.
    69. Яковлева Е.А. Психология развития творческого потенциала личности. М.: «Флинта», 1997.-224 с.
  • 306. Искусство как фактор интеллектуального развития личности
    Дипломы Психология

    Искусство представляет ребенку практически неограниченные возможности для самосовершенствования и самореализации как в процессе творчества, так и в его продуктах. Интерес к продуктам творческой деятельности ребенка со стороны сверстников и взрослых повышает самооценку и самопринятие ребенка с проблемами в развитии. А это является решением важнейшей задачи: адаптации ребенка посредствам искусств и художественной деятельности в макросоциальной среде. Последние годы отмечены возросшим интересом специалистов к механизму воздействия искусства на ребенка с проблемами в развитии в процессе воспитания и обучения. Современная специальная психология и педагогика в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе различных видов искусства, как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его культурного развития. В этой связи в практике специального образования широко используются термины "арттерапия" и "артпедагогика". При этом необходимо отметить содержательное отличие "артпедагогики" от более узкого термина "художественное воспитание". Артпедагогика позволяет рассмотреть в рамках образования не только художественное воспитание, но и все компоненты коррекционно-развивающего процесса средствами искусства. Основная цель, которую преследует артпедагогика является художественное развитие детей с проблемами и формирование основ художественной культуры, социальная адаптация личности средствами искусства. Отмечая необходимость формирования культуры у детей, имеющих различные проблемы в развитии, Л.С.Выготский указывал на необходимость создания специальных способов, средств и условий, обеспечивающих развитие дететй с разными отклонениями. Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Э.И.Ильенков, М.С.Коган, Б.М.Неменский и другие ученые отводят искусству огромную роль в формировании личности ребенка. Они в своих работах отмечали, что приобщение ребенка к искусству, "погружение" его в мир единства чувств и мыслей, преобразующих человека, обогащает его, раскрывает творческий потенциал. Таким образом, нельзя решать актуальные проблемы современности вне искусства - мощнейшего средства воспитания и образования.

  • 307. Использование компьютерных технологий в работе школьного психолога
    Дипломы Психология

    Ф.И.ВозрастПрогрессивные матрицы РавенаТест АйзенкаТест IQ1) Туровец Л.16 летIQ 118 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста) Средняя успешность - 86% Время (мин): 7.42 Полученные данные имеют высокую достоверность.IQ 129 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 1162) Тимощенко Н.17 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Средняя успешность - 85%. Время (мин): 8.27 Полученные данные имеют высокую достоверность.IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 19.IQ 1183) Пинчук И.16 летIQ 88 (интеллект развит слабо, ниже средней нормы). Результат тестирования нельзя считать достоверным. Причины: преобладание ответов, основанных на угадывании или симулировании низких результатов. Средняя успешность - 58%. Время (мин): 11.56IQ 120 - высокий. Количество правильных ответов - 20IQ 1194) Данилюк О.16 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 83%. Время (мин): 12.58IQ 110 - средний. Количество правильных ответов - 13.IQ 1165) Верховец О.17 летIQ 108 (уровень развития в пределах средней нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 80%. Время (мин): 6.04IQ 129 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 1276) Черняковская А.17 летIQ 116 (интеллект развит хорощо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Достоверность результатов не очень высокая, но в пределах допустимых значений. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 6.32IQ 121 - высокий. Количество правильных ответов - 17.IQ 1207) Кухнавец М.17 летIQ 96 (для данного возраста интеллект развит умеренно ниже среднего). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 68%. Время (мин): 23.22IQ 119 (высокий). Количество правильных ответов - 15.IQ 1208) Савончик С.16 летIQ 114 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы. Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 85%. Время (мин): 9.09IQ 118 (высокий). Количество правильных ответов - 19.IQ 1179) Шпакович Я.17 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 10.11IQ 120 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 11910) Сергейчик И.17 летIQ 119 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 88%. Время (мин): 10.21IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 19.IQ 12111) Колбасина Д.17 летIQ 90 (интеллект развит умеренно ниже среднего). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 60%. Время (мин): 9.10IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 10.IQ 11812) Флёрко К.16 летIQ 114 (интеллект развит хорошо, выше средней нормы характерной для данного возраста). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 84%. Время (мин): 6.49IQ 130 - высокий. Количество правильных ответов - 22.IQ 12813) Мороз С17 летIQ 108 (интеллект в пределах средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 82%. Время (мин): 7.45IQ 118 - высокий. Количество правильных ответов - 20IQ 12014) Павлович О.16 летIQ 112 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 83%. Время (мин): 6.45IQ 128 - высокий. Количество правильных ответов - 16.IQ 11515) Шорох М.16 летIQ 120 (уровень развития для данного возраста очень высокий). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 90%. Время (мин): 7.43IQ 124 - высокий. Количество правильных ответов - 18.IQ 11816) Кудина Н.16 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 7.12IQ 110 - средний. Количество правильных ответов - 21.IQ 11917) Тихон Н.16 летIQ 116 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 86%. Время (мин): 6.45IQ 132 - высокий. Количество правильных ответов - 23.IQ 12918) Жарун И.17 летIQ 120 (уровень развития для данного возраста очень высокий). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 90%.Время (мин): 9.18IQ 137 - высокий. Количество правильных ответов - 26.IQ 13019) Мазуренко С.17 летIQ 106 (уровень развития интеллекта выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 78%. Время (мин): 15.06IQ 102 - средний. Количество правильных ответов - 11.IQ 109 20) Лисовая Д.17 летIQ 110 (интеллект развит хорошо, выше средней возрастной нормы). Полученные данные имеют высокую достоверность. Средняя успешность - 81%. Время (мин): 11.08IQ 126 - высокий. Количество правильных ответов - 20.IQ 125

  • 308. Использование методов сказкотерапии в условиях семейного воспитания
    Дипломы Психология

     

    1. Абраменко И.И., Алексеев И.И. Практикум по общей психологии. М.: Просвещение, 1990.
    2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Екатеринбург: Деловая книга; М.:ACADEMI, 1995.
    3. Алешина Ю. Индивидуальное и семейное консультирование. - М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
    4. Аллан Д. Ландшафт детской души. СПб. Мн.: ЗАО «Диалог» - ИП «Лотаць», 1997.
    5. Апинян Т.А. Игра в пространстве серьезного. Игра, миф, ритуал, сон, искусство и другие. СПб.:2003.
    6. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1987.
    7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
    8. Браун Дж., Кристенсен Д. Теория и практика семейной психотерапии. СПб.: Питер, 2001.
    9. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. - М.: Медицина, 1989.
    10. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - СПб.: Речь, 2001.
    11. Веденов И.В. Воспитание воли у ребенка в семье. М., 1952.
    12. Ветлугина Н.А. Художественное творчество и ребенок. М.: Педагогика, 1981.
    13. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.
    14. Галигузова Л.Н. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей раннего возраста // Вопросы психологии. М., 1985.
    15. Гарднер Р. Психотерапия детских проблем. СПб.: Речь, 2002.
    16. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1984.
    17. Детская практическая психология / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2003.
    18. Дружинин В.Н. Психология семьи. - М.: КСП, 1996.
    19. Дубровина И.В., Лисина М.И. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи // Возрастные особенности психического развития детей. М.,1982.
    20. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: СОЮЗ, 1998.
    21. Защиринская О.В. Сказка в гостях у психологии. Психологические техники: сказкотерапия. СПб.: Изд-во ДНК, 2001.
    22. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2000.
    23. Зинкевич Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. - СПб.: Златоуст, 1998.
    24. Зинкевич Евстигнеева Т.Д., Кудзилов Д.Б. Психодиагностика через рисунок в сказкотерапии. - СПб.: Речь, 2003.
    25. Зинкевич Т.Д., Михайлов А.М. Волшебный источник. Теория и практика сказкотерапии: опыт диагностики и психокоррекции. СПб.: Изд-во «СМАРТ», 1996.
    26. Икер Б. Раскрытие семейных тайн в семейной игровой психотерапии//Шеффер Ч., Керри Л. Игровая семейная психотерапия. - СПБ.: Питер, 2000.
    27. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.
    28. Комарова Т.С. Дети в мире творчества. 1995.
    29. Копытин А.И. Основы арттерапии. - СПб.: Лань, 1999.
    30. Копытин А.И. Системная арттерапия. - СПб.: Питер, 2001.
    31. Лебедева Н.Н. Игровая терапия: эволюция методов. (По материалам зарубежной литературы)//Ж. психолог в детском саду. М. - Обнинск, 1998.
    32. Лендрэт Г.Л. Игровая терапия, искусство отношений М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    33. Макарова Е.Г. В начале было детство: записи педагога.- М.: Педагогика, 1990.
    34. Матейчик З. Родители и дети. М., 1992.
    35. Мустакас К. Игровая терапия. - СПб.: Речь, 2000.
    36. Мухамедрахимов Р.Ж. Мать и дитя: психологическое взаимодействие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1999.
    37. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1998.
    38. Народные русские сказки. Из сборника А.Н. Афанасьева. М.: Правда, 1982.
    39. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.
    40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
    41. Оклендер В. Окна в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. - М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
    42. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
    43. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.
    44. Практикум по арттерапии//под ред. А.И. Копытина. - СПб.: Питер, 2000.
    45. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.Я. Михайленко. М., 1987.
    46. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки. Л.: ЛГУ, 1986.
    47. Психодиагностика в тренинге./Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Речь, 2004.
    48. Раев А.И., Регуш А.И. Методы психологии // Общая психология / Под ред. В.В. Богословского, А.Г. Ковалева, А.А. Степанова. М., 1981.
    49. Развитие общения дошкольника со сверстниками / Под ред. А.Н. Рузской. М., 1989.
    50. Романова Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005.
    51. Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина. М., 1990.
    52. Соколов Д.М. Сказки и сказкотерапия. М., 1996.
    53. Стишенок И.В. Сказка в тренинге: коррекция, развитие, личностный рост. СПб.: Речь, 2005.
    54. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. М., 1987.
    55. Торре Делла А. Ошибки родителей. М., 1993.
    56. Тренинг по сказкотерапии/Под ред. Т.Д. Зинкевич Евстигнеевой. СПб.: Речь, 2000.
    57. Фон Франц М.-Л. Психология сказки. СПб., 1998.
    58. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. М., 1988.
    59. Черняева С.А. Психотерапевтические сказки и игры. СПб.: Речь, 2002.
    60. Школьный психолог. 2003, № 38.
    61. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики психотерапии. М.: СПб., 1996.
    62. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. СПб.: Речь, 2003.
    63. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фреса, Ж. Пиаже. М., 1975.
    64. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. М.: изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
    65. Юнг К.-Г. Конфликты детской души / пер. с нем. М.: Канон, 1994.
  • 309. Использование тренинга в обучении студентов-психологов коммуникативной компетентности
    Дипломы Психология

    Инструкция: «Предлагаемый Вам тест содержит 40 вопросов. Прочитайте их и ответьте на все вопросы с помощью бланка. На бланке напечатаны номера вопросов. Если Ваш ответ на вопрос положителен, то есть Вы согласны с тем, о чем спрашивается в вопросе, то на бланке соответствующий номер обведите кружочком. Если же Ваш ответ отрицателен, то есть Вы не согласны, то соответствующий номер зачеркните. Следите, чтобы номер вопроса и номер в бланке для ответов совпадали. Имейте в виду, что вопросы носят общий характер и не могут содержать всех необходимых подробностей. Поэтому представьте себе типичные ситуации и не задумывайтесь над деталями. Не следует тратить много времени на обдумывание, отвечайте быстро. Возможно, на некоторые вопросы Вам будет трудно ответить. Тогда постарайтесь дать гот ответ, который Вы считаете предпочтительным. При ответе на любой из этих вопросов обращайте внимание на его первые слова и согласовывайте свой ответ с ними. Отвечая на вопросы, не стремитесь произвести заведомо приятное впечатление. Важна искренность при ответе».

    1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?
    2. Часто ли вам удается склонить большинство своих товарищей к принятию ими вашего мнения?
    3. Долго ли вас беспокоит чувстве обиды, причиненной вам кем-то из ваших товарищей?
    4. Всегда ли вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
    5. Есть ли у вас стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?
    6. Нравится ли вам заниматься общественной работой?
    7. Верно ли, что вам приятнее проводить время с книгой или за каким-либо другим занятием, чем с людьми?
    8. Если возникли некоторые помехи в осуществлении ваших намерений, то легко ли вы отступаете от них?
    9. Легко ли вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше вас по возрасту?
    10. Любите ли вы организовывать и придумывать со своими товарищами различные игры и развлечения?
    11. Трудно ли вам включаться в новые для вас компании?
    12. Часто ли вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
    13. Легко ли вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
    14. Стараетесь ли вы добиться, чтобы ваши товарищи действовали в соответствии с вашим мнением?
    15. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?
    16. Верно ли, что у вас не бывает конфликтов с вашими товарищами из-за невыполнения ими своих обещаний, обязательств, обязанностей?
    17. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
    18. Часто ли в решении важных дел вы берете инициативу на себя?
    19. Часто ли вас раздражают окружающие вас люди и хочется ли вам побыть одному?
    20. Правда ли, что вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для вас обстановке?
    21. Нравится ли вам постоянно находиться среди людей?
    22. Возникает ли у вас раздражение, если вам не удается закончить начатое дело?
    23. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявить инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
    24. Правда ли, что вы утомляетесь от частого общения с товарищами?
    25. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?
    26. Часто ли вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы ваших товарищей?
    27. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди мало знакомых вам людей?
    28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
    29. Считаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?
    30. Принимали ли вы участие в общественной работе в школе, классе, группе?
    31. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?
    32. Верно ли, что вы не стремитесь отстаивать свое мнение иди решение, если оно не было сразу принято вашими товарищами?
    33. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую компанию?
    34. Охотно ли вы организовываете различные мероприятия для своих товарищей?
    35. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
    36. Часто ли вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
    37. Верно ли, что у вас много друзей?
    38. Часто ли вы оказываетесь в центре внимания у своих друзей?
    39. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
    40. Правда ли, что вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих товарищей?
  • 310. Использование цвета в саморегуляции
    Дипломы Психология

    Л.П. Урванцев (1981) выделяет пять факторов: утомление и адаптация; размеры цветового образца; принцип аффективного контраста; фон, на котором предъявляется цветовой образец; насыщенность и яркость. Три из пяти перечисленных факторов связаны с энергетическими свойствами цвета. По данным многомерного анализа цветовых предпочтений психически здоровых испытуемых, проведенного А.Н. Румянцевой (1986), их цветовые симпатии определялись, как минимум, двумя факторами: эмоциональной оценкой цвета, как определенной «неразложимой» целостности (1) и осознаваемой или неосознаваемой эмоциональной оценкой цветовых ассоциаций (2). Выделенные А.Н. Румянцевой факторы также оказались связанными с двумя сторонами цветового воздействия - энергетической и информационной. Авторами цветового теста отношений (ЦТО) Е.Ф. Бажиным и А.М. Эткиндом (1984; 1985) на основе экспериментальных данных, полученных при изучении эмоционально-личностного значения цветов с помощью методики личностного семантического дифференциала (ЛСД), делается вывод о возможности описания цветов в терминах семантического дифференциала Ч. Осгуда(1957). Факторы пола и возраста проявляют себя традиционно: более молодые испытуемые чаще выбирали яркие и светлые цвета, чем пожилые. Это же верно и в целом, для мужчин по сравнению с женщинами. Однако для испытуемых в возрасте от 45 до 54 лет фактор пола оказался связанным с обратной тенденцией - женщины этого возраста отдавали предпочтение ярким цветам почти в два раза чаще, чем мужчины. Подобная тенденция подтвердилась и при использовании расширенного варианта цветового теста Люшера. Несмотря на определенный разброс значений, полученных в рассмотренных работах, их результаты позволяют сделать ряд достоверных выводов. Господствующая тенденция детского возраста - предпочтение ярких и светлых оттенков (особенно красного и желтого) у взрослых, практически, нивелируется. Особенно это касается желтого цвета, который, если и не переходит в разряд отвергаемых цветов, то начинает испытывать к себе достаточно «прохладное» отношение. Возрастной границей, разделяющей «детский» и «взрослый» типы цветового выбора может считаться период от 15 до 20 лет, то есть время окончательного формирования Центральной нервной системы человека. Предпочтение цветов сине-зеленой части спектра взрослыми, нередко, становится доминирующим над выборами красного и желтого.
    Обследование 5300 жителей Германии обоего пола в возрасте от 16 до 70лет (Г. Клар - 1974) показало, что синий и зеленый для них являются гораздо более привлекательными, чем красный и желтый. Почти в 40% случаев на первые два места испытуемые ставили либо синий, либо зеленый, тогда как частота выбора красного и желтого на эти места не превысила уровня 29%. В нашем исследовании эти показатели равнялись 31.5% и 25% соответственно. Отвержение красного и желтого (последние два места) для жителей Германии составило 20.5%, а синего и зеленого - только 10.5%.
    Приведенные результаты позволяют сделать вывод, что воздействие синего и зеленого оценивается взрослыми испытуемыми (через цветовые выборы), как более желательные. Люди с разной структурой личности и в разном психологическом состоянии склонны видеть мир буквально в разном цвете. Эмоционально уравновешенные экстраверты видят мир более ярким и "красочным" (!), с преобладанием теплых (желтых) тонов. Тревожные интроверты, напротив, - менее красочным, с преобладанием синего. Это сопоставимо с тем, что при радости человек видит мир "в розовом свете", гнев "застилает глаза" красным, а печаль - синим, а в английском языке "синий" (blue) имеет значение "грустный, печальный, подавленный". Больные депрессией часто сообщают, что окружающий их мир "потемнел", "краски мира поблекли", а рисунки таких больных также выполнены в холодных и темных тонах. В противоположность этому в гипоманиакальном или просто приподнятом настроении люди говорят, что "краски стали ярче", их рисунки содержат много светлых и красно-оранжевых тонов, что может отражать то, что они стали замечать больше оттенков в теплой части спектра.

  • 311. Исследование атрибуции жизненных событий в младшем подростковом возрасте
    Дипломы Психология

     

    1. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд А.М. Опросник уровня субъективного контроля (УСК). М.: СМЫСЛ, 1993.
    2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Изд-во Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.
    3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.4. Детская психология/ под ред. Д.Б. Эльконина - М.: Педагогика, 1984.
    4. Ермолова Т.В., И.С. Комогорцева. Временной аспект образа себя у старших дошкольников// Вопросы психологии, 1995, №2.
    5. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Изд-во Питер, 2000.
    6. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
    7. Кон И.С. Открытие Я. М., Политиздат, 1978.
    8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.
    9. Кондаков И. М., Нилопец М. Н. Экспериментальное исследование структуры и личностного контекста локуса контроля// Психологический журнал 1995. №1.
    10. Кондаков И.М. Опросник для диагностики устойчивых форм Я-внимания // Журнал практического психолога, N 4, 1997.
    11. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2001.
    12. Курышева О.В. Динамика образа взрослости младших подростков и особенности детско-родительских взаимоотношений// Журнал практического психолога, 2000, №7.
    13. Леонтьев Д.А. Психология свободы// Психологический журнал, том 21, №1, 2000.
    14. Майерс Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. - СПб: Питер, 2002.
    15. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: ЛГУ, 1983.
    16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр Академия, 2002.
    17. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000.
    18. Общая психодиагностика (Учебное пособие). Под ред. Бодолева А.А., Столина В.В. Изд-во Московского Унив-та, 1987.
    19. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. - СПб: Питер, 2000.
    20. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, 1996, №1.
    21. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр. Академия, 2000.
    22. Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара: Издательский дом БАХРАМ-М, 2000.
    23. Фрейджер Р., Фрейдимен Дж. Личность: теории, эксперименты, упражнения. СПб: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.
    24. Хасан Б.И., Бреслав Г.М. Пол и образование. Анализ конфликтов половозрастной идентификации: Краснояр. гос. ун-т. Красноярс, 1996г.
    25. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: т.1,2. М.: Педагогика, 1986.
    26. Хъел Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер Ком, 1999.
    27. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: ничья земля в возрастной психологии// Вопросы психологии, 1998, №3.
    28. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. - Москва-Рига, 1995.
    29. Цукерман Г.А. Социально-психологическое экспериментирование как форма ведущей деятельности подросткового возраста// по материалам интернета
    30. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
  • 312. Исследование взаимоотношений старшеклассников и родителей
    Дипломы Психология

    Существует несколько психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей. Во-первых, подкрепление: поощряя поведение, которое взрослые считают правильным, и, наказывая за нарушение установленных правил, родители внедряют в сознание ребенка определенную систему норм, соблюдение которых постепенно становиться для ребенка привычкой и внутренней потребностью. Во-вторых, идентификация: ребенок подражает родителям, ориентируется на их пример, старается стать таким же, как они. В-третьих, понимание: зная внутренний мир ребенка и чутко откликаясь на его проблемы, родители тем самым формируют его самосознание и коммуникативные качества. Вместе с тем весьма важны эмоциональный тон семейных взаимоотношений и преобладающий в семье тип контроля и дисциплины. Эмоциональный тон отношений между родителями и детьми психологи представляют в виде шкалы, на одном полюсе которой стоят максимально близкие, теплые, доброжелательные отношения (родительская любовь), а на другом - далекие, холодные и враждебные. В первом случае основными средствами воспитания являются внимание и поощрение, во втором - строгость И наказание. Множество исследований доказывают преимущества первого подхода. Ребенок, лишенный сильных и недвусмысленных доказательств родительской любви, имеет меньше шансов на высокое самоуважение, теплые и дружественные отношения с другими людьми и устойчивый положительный образ 'Я'. Недоброжелательность или невнимание со стороны родителей вызывает неосознанную взаимную враждебность у детей. Эта враждебность может проявляться как явно, по отношению к самим родителям, так и скрытно. Очень плохо, когда подростку не хватает родительской любви, потому что ему необходимо знать, что его любят и принимают таким, какие он есть, что он кому-то небезразличен. Именно семья может создать для подростка атмосферу душевного комфорта, помочь ему почувствовать свою защищенность и уверенность в себе. Если у подростка нет неоспоримых доказательств этой любви, то он перестает стремиться быть лучше и в результате становится неспособным выявить лучшие свои качества. Именно осознание своей ценности помогает ему психологически развиваться. В основе прочных взаимоотношений с ребенком лежит безусловная любовь, не зависящая от качеств и особенностей ребенка. Только такая любовь способна помешать развитию у подростка обидчивости, оградить от ощущения собственной ненужности и неполноценности. Потребность в любви удовлетворяется, когда родители сообщают ребенку, что он им дорог, нужен, важен. Такие сообщения могут содержаться в приветливых взглядах, объятьях, ласковых прикосновениях. Но это не значит, что родителям всегда должно нравиться поведение детей, что они не могу выражать свое недовольство поступками детей. Можно выражать недовольство только отдельными поступками детей, а не ребенком в целом. Однако, недовольство действиями ребенка не должно быть систематическим, иначе оно перерастет в неприятие. Сообщать ребенку о чувствах, испытываемых родителями, можно по-разному. Часто родители используют неэффективный метод. Гнев, раздражение, ярость - плохие советчики. Поддавшись их влиянию, родители повышают голос, требуют немедленного послушания, грозят наказанием. Делают это они с благим намерением - изменить в лучшую сторону нежелательное поведение, однако, все безрезультатно. Что же лежит в основе возникающего отчуждения? Во-первых, реально существующее изменение позиций в отношениях с подросшими детьми. Но, во- вторых, что гораздо важнее, неумение взрослых учесть эти изменения и нежелание сделать свои взаимоотношения с юношами и девушками, отвечающими этим изменениям. Слепое и безрассудное стремление опираться на формальную власть, авторитарность и принуждение; пренебрежение равноправным характером взаимоотношений с юностью; отказ от создания благоприятного морально-психологического климата. Все то, что крайне пагубно скажется и на воспитании подростков, и на взаимоотношениях родителей с ними. В соответствии с первой из них родители окончательно убеждают себя в том, что власть над детьми дана "от бога" и начинают деспотически навязывать юности свои мнения, суждения, оценки и решения. Позиция эта чревата серьезными последствиями. Встретив сопротивление со стороны взрослых детей, родители могут прийти к убеждению, что юношеский стиль жизни безнравствен и злонамерен, и в своих попытках исправить дело дойдут до того, чтобы жестко определить стиль одежды, обуви, фасон прически и нормы поведения, "пристойные" для юношеского возраста. Вторая крайность состоит в том, что родители начинают попросту побаиваться быстро взрослеющих и стремительно умнеющих детей и постепенно капитулируют перед ними; стремятся "не отстать от молодежи"; боятся получить от нее упрек в консерватизме и обретают в награду (в лучшем случае) снисходительную улыбку нового поколения. Обе позиции чреваты нарушением нормальных взаимоотношений (озлобленностью и неприятием старших в первом случае; скептически снисходительным, а то и презрительным отношением к ним во втором) между поколениями, а заодно и потерей взрослой стороной авторитета в глазах юности. Кроме того, это самое нарушение взаимоотношений неизбежно выльется в серьезнейшие дефекты воспитания семьянина.

  • 313. Исследование взаимосвязи внимания и психологической готовности детей к обучению в школе
    Дипломы Психология

    УчащиесяПродуктивность вниманияУстойчивость вниманияколичественная оценкакачественная оценкаколичественная оценкакачественная оценкаТатьяна К.7средняя5средняяОлег М.9высокая10очень высокаяИван Т.9высокая8высокаяЕкатерина К.8высокая9высокаяАлександр К.7средняя8высокаяИрина Г.4средняя3низкаяОльга М.7средняя6средняяТатьяна А.4средняя8высокаяИгорь С.3низкая3низкаяЮрий К.7средняя8высокаяНаталья В.6средняя9высокаяГалина Н.4средняя2низкаяДарья М.9высокая8высокаяКира П.5средняя9высокаяМария В.7средняя5средняяАндрей Л.7средняя6средняяСергей Р.3низкая2низкаяПетр Ш.2низкая1очень низкаяРоман Ш.4средняя3низкаяЕлена Б.5средняя6средняяНаталья Х.7средняя8высокаяВиктор Н.8высокая9высокаяПавел С.9высокая10очень высокаяСергей У.9высокая8высокаяАлла П.6средняя9высокаяДмитрий М.4средняя3низкаяЕвгений М.3низкая4средняяСветлана Р.5средняя5средняяСергей Ч.4средняя4средняяВладимир Е.5средняя4СредняяСреднегрупповой количественный показатель продуктивности внимания - 6,7. Очень высокий результат был показан 12 учащимися (6,6% от общего количества испытуемых), высокий результат - 12 учащимися (40%), средний результат - 9 учащимися (30%), низкий результат - 6 учащимися (20%), очень низкий результат - 1 учащимся ( 3%). Большинство учащихся (40%) показали высокий результат.Среднегрупповой количественный показатель устойчивости- 6,1. Высокий результат был достигнут 7 учащимися (23,3% от общего количества учащихся), средний - 19 учащимися (63,3%), низкий же результат показали 4 учащихся (13,3%). Большинство учащихся (63,3%) показали средний результат.

  • 314. Исследование влияние семейного воспитания на эмоциональную сферу младшего школьника
    Дипломы Психология

    Младшие школьники, как правило, выполняют требования учителя беспрекословно, не вступают с ним в споры, что, например, довольно типично для подростка. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. Если на уроке дано задание, то дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении - среди них трудно найти злостных нарушителей дисциплины, так и в самом процессе учения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, как правило, проявляются у детей независимо от качества самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в дальнейшем отрицательно сказаться на процессе обучения и воспитания [4, c. 39].

  • 315. Исследование влияния интересов учеников старших классов на успеваемость
    Дипломы Психология

    Первоначально, познавательный интерес возникает ко всем видам учебной работы и в дальнейшем он начинает дифференцироваться. Уже в младшем школьном возрасте интерес к процессу деятельности начинает сменяться интересом к её содержанию, к творческой стороне работы. В средней школьном возрасте углубляются собственно познавательные интересы. У подростка они очень избирательны: он может отдавать явное предпочтение одним учебным предметам и проявлять безразличие к другим. Но познавательный интерес может и выходить за пределы школьной программы: для подростков и старших школьников, особенно для мальчиков, характерен интерес к технике, связанный с конструированием и моделированием, спорту, кино, музыке. По мнению Е.А. Климова[10,с.173], особенность интереса как познавательного мотива состоит в том, что в нем обнаруживается бескорыстная умственная инициативность человека: он стремится все больше и точнее узнать о чем-то не потому, что это "задали" или что это "выгодно", а "просто так", "тянет разобраться". Из-за расширения кругозора растёт интерес к общественно-политическим знаниям. «Старшие школьники нередко начинают глубоко и систематично интересоваться определёнными областями научных знаний. При этом человек может выходить далеко за пределы "заданного", ставит сам себе все новые вопросы, задачи и ищет ответы, может затрачивать на казалось бы, бесполезное "ломанье головы" по решению познавательных задач все свободное время.» (Климов, 2000, с.173)

  • 316. Исследование влияния лидерских позиций руководителя на социально-психологический климат в коллективе
    Дипломы Психология

    Начиная с начала ХХ века, организации пытаются любыми средствами повышать производительность труда персонала, что часто вызывает отрицательные последствия и временами приводит к убыткам, поскольку людей пытаются сделать слепыми исполнителями, механически отвечающими на любой сигнал бюрократической системы внутри организации. Во многих зарубежных работах по менеджменту анализируются вопросы эффективного управления современными компаниями, которое зависит от многих факторов, самым тесным образом связанных между собой. Одни из них по отношению к человеку выступают как объективные, например, цели и задачи организации, ее структура и так далее. Другие факторы относятся к субъективным, таким как межличностные отношения, стили руководства, удовлетворенность трудом, совпадение личных и групповых целей, и тому подобное. Но, так или иначе, все эти факторы переплетаются между собой и являются внутренними переменными в организации, связанными закономерным образом с ее внешними факторами. Внутренние переменные организации имеют в основном психологическую основу. Таких переменных несколько, например, к ним можно отнести индивидуальное поведение работника и руководителя, ответственность менеджера, его отношение к персоналу, внутригрупповые конфликты, межгрупповая коммуникация и так далее (Почебут, Чикер, 2002). Как показывает практика, одни руководители умело ведут людей за собой, успешно преодолевая возникающие трудности, другие же в подобных условиях вызывают недоверие со стороны своих подчиненных и терпят неудачу. Последние не могут убедить своих подчиненных, мотивировать их действия, повлиять на работника так, чтобы тот захотел выполнить решение, которое принял руководитель. Это свидетельствует о том, что у этого руководителя нет полного набора необходимых качеств лидера. Менеджер в своей работе с подчиненными полагается на должностную власть, лидерство же возникает на основе социального взаимодействия в организации и предполагает наличие в ней не подчиненных, а последователей. В связи с этим отношения «начальник подчиненный» заменяются отношениями «лидер последователи». Процесс влияния на подчиненных с позиций занимаемой должности будем называть формальным лидерством, а процесс влияния на людей через свои способности, умения, компетентность и хорошее отношение к людям будем называть неформальным лидерством. Менеджер применяет принуждение, а лидер побуждение. Так что можно быть менеджером в организации, но не быть в ней лидером. Эффективное руководство предполагает способность передать свое видение проблем другим людям, мотивировать их для решения поставленных задач, управлять вместе с людьми, а не управлять людьми. Понимание ситуации и умение управлять человеческими ресурсами важнейшие элементы эффективного руководства. Так как люди и ситуации постоянно меняются, то руководитель должен быть достаточно гибким, чтобы приспособиться к происходящим переменам (Уильямс, 2003). Для эффективного выполнения задач, стоящих перед организацией или группой работников внутри нее, руководитель должен уметь создавать образ будущего организации, направить усилия группы и отдельных личностей на выполнение общих задач. Принято считать, что эффективное руководство достигается с помощью только двух рычагов власти и руководящей должности. Однако этого недостаточно, необходимо обеспечить выполнения всех функций управления. Лидерство это такой вид деятельности, который пронизывает всю систему управления. Надо заметить, что эффективные лидеры не всегда являются эффективными менеджерами. Файли, Хаус и Керр так определяют разницу между управлением и лидерством: «Управление можно определить как умственный и физический процесс, который приводит к тому, что подчиненные выполняют предписанные им официальные поручения и решают определенные задачи. Лидерство же, наоборот, является процессом, с помощью которого одно лицо оказывает влияние на членов группы» (Файли, 1998; Хаус, 2001; Керр, 2000).

  • 317. Исследование влияния локуса контроля и ценности подкрепления на особенности ожиданий индивида (на примере организационного поведения)
    Дипломы Психология

    Келли отвергал концепции мотивации: "У людей для мотивации нет другой причины, кроме той, что они живы". ( ) Свою теорию он относил к "ослиной", имея в виду Буриданова осла. "Теории мотивации можно разделить на два типа - теории толчка и теории тяги. В теориях толчка можно найти такие термины, как влечения, мотив, стимул. В теориях тяги используются такие конструкты как цель, ценность или потребность. Но наша теория не относится ни к одному из них. Т.к. мы предпочитаем заглядывать в природу самого живого существа, нашу теорию, вероятно, лучше назвать ослиной теорией". ( ) Т.е. Келли представлял человека как активную, думающую систему. Он считал, что человек управляет событиями, используя некий конструкт (шаблон), который конструирует сам путем анализа и интерпретации событий. По видимому, человек, находясь в среде, каким -то образом, структурирует окружающие его события с точки зрения причин их возникновения и последствий. Получаемые структуры он запоминает и использует для предсказания будущих событий. Назовем эти структуры ожиданиями. "Ожидания это лицевая сторона и изнанка психологии личных конструктов". ( ) организация конструктов сохраняет свою связь с событиями только тогда, когда она имеет прогностическую эффективность. Человек может изменить свой конструкт, получив результаты отличные от ожидаемых. По мнению Келли, человек смотрит в настоящее для того, чтобы научиться предвосхищать события, влияющие на его жизнь. "Конструирование это интерпретация и возведение некой структуры внутри каркаса, которой субстанция принимает форму или приобретает смысл. Наполненный смыслом конструкт охватывает будущее… Конструкт связывает прошлое и будущее, он содержит ощущение временного континуума". ( )

  • 318. Исследование влияния материнского отношения к детям на развитие способностей подростков к эмпатии
    Дипломы Психология

    № исп.123456789101112131415Название признакаНомера вопросовВербализация1,24,47,70,9310815181272015814188121610Чрезмерная забота2,25,48,71,941461081612108861612101010Зависимость от семьи3,26,49,72,95161581416121512106158161611Подавление воли4,27,50,73,9616886181410121612125121410Ощущение самопожертвования5,28,51,74,97201210615121210158810161510Опасение обидеть6,29,52.75,98812161210101015125121281211Семейные конфликты7,30,53,76,991510158161611108101015181012Раздражительность8,31,54,77,100181512512141016121215108815Излишняя строгость9,32,55,78,10115108101615101010151388810Исключение внутрисемейных влияний10,33,56,79,10281612128121110138102081017Сверхавторитет родителей11,34,57,80,10318101015181012101020102081017Подавление агрессивности12,35,58,81,1041015151088151281681671218Неудовлетворенность ролью хозяйки13,36,59,82,1051510138881015116116101511Партнерские отношения14,37,60,83,106810102081017161671818142015Развитие активности ребенка15,38,61,84,1071012816712181418111610162011Уклонение от конфликта16,39,62,85,10881511610151114126161110810Безучастность мужа17,40,63,86,1091610121016167161181410161212Подавление сексуальности18,41,64,87,11016181561418111610181510101015Доминирование матери19,42,65,88,1111810151014126121016121110138Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка20,43,66,89,1121511161216118156141012101020Уравненные отношения21,44,67,90,113121010181610181510141810161812Стремление ускорить развитие ребенка22,45,68,91,11410612101412101612161410121215Несамостоятельность матери23,46,69,92,11581716108108127981010814Вербализация1,24,47,70,93108101212101888101612121820Чрезмерная забота2,25,48,71,94161212101015125121281081410Зависимость от семьи3,26,49,72,951010151611108101015188161615Подавление воли4,27,50,73,96101381410161212151085121410Ощущение самопожертвования5,28,51,74,971010201510101015138810161512Опасение обидеть6,29,52.75,981281610208138102081281210Семейные конфликты7,30,53,76,9915116816710201020815181011Раздражительность8,31,54,77,10016167116108168167108810Излишняя строгость9,32,55,78,1011418111818141161161088810Исключение внутрисемейных влияний10,33,56,79,102141261610161671818142081020Сверхавторитет родителей11,34,57,80,1031216816111018111610162081016Подавление агрессивности12,35,58,81,104101018141016126161110167126Неудовлетворенность ролью хозяйки13,36,59,82,1051616131510101181410166101518Партнерские отношения14,37,60,83,106121410121110181815101018142010Развитие активности ребенка15,38,61,84,10716158101210181612111010162011Уклонение от конфликта16,39,62,85,1088121168141016126161110810Безучастность мужа17,40,63,86,10918101815101011814101610161210Подавление сексуальности18,41,64,87,1108616121110101815101010101011Доминирование матери19,42,65,88,11181014101210101612111011101312Чрезвычайное вмешательство в мир ребенка20,43,66,89,1128121418101661410121012101010Уравненные отношения21,44,67,90,11381816141012201418101610161810Стремление ускорить развитие ребенка22,45,68,91,114710158141881214101210121214Несамостоятельность матери23,46,69,92,115101088616121081010101086

  • 319. Исследование влияния негативных эмоций на поведение и деятельность младшего школьника
    Дипломы Психология

    № исп.Общая характеристика рисункаАнализ результатовКол-во баллов1Об общей школьной тревожности говорят сильная и частая штриховка с сильным нажимом, а также многократные стирания. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе.В рисунке присутствуют яркие, чистые, светлые тона.2Объекты прорисованы аккуратно с использованием линий различной толщины.2Рисунок расположен симметрично.1Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.52Лёгкий нажим и аккуратная штриховка, отсутствие в изображении очевидно неприятных ситуаций, говорит о низком уровне общей школьной тревожности. Изображение на рисунке акцентированной фигуры учителя, тщательная прорисовка её элементов и отсутствие на рисунке неприятных ситуаций, говорит о сложившихся доброжелательных отношениях между учителем и учеником. Отсутствие одноклассников свидетельствует о тревоге взаимоотношений в коллективе.В рисунке присутствуют яркие, чистые, светлые тона.2Объекты прорисованы аккуратно с использованием линий различной толщины.2Симметричное расположение героев, точно в центре; наличие деталей украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.63Сильный нажим в штриховке, многократные стирания говорят об общей школьной тревожности. Сильная штриховка и многократные стирания свидетельствуют о тревоге в отношениях с учителем, а также о низкой самооценке. Отсутствие одноклассников свидетельствует о тревоге взаимоотношений в коллективе. В рисунке преобладает дисгармоничная цветовая гамма, что говорит о сложившемся негативном эмоциональном фоне отношения к школе.Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, присутствует слабая линия.0Имеется сочетание тёмных и ярких тонов.1Рисунок изображён симметрично, имеется наличие деталей и украшений.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.34Рисунок яркий, все его элементы тщательно прорисованы, штрихи аккуратные. Отсутствие учителя на рисунке говорит о сложных отношениях с учителями. Наблюдается положительный эмоциональный фон отношения к школе. Изображение на рисунке играющих весёлых одноклассников говорит о сложившихся благоприятных отношениях в коллективе. Цвета в рисунке гармонируют друг с другом. Равномерная штриховка и аккуратность свидетельствует об адекватной самооценке и о низком уровне школьной тревожности.В рисунке преобладают яркие чистые тона и их сочетание.2Объекты прорисованы аккуратно. Использованы длинные сложные линии.2Рисунок изображён симметрично, имеется наличие деталей и украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению.65В рисунке не имеется явной штриховки, стираний, нажимов, что говорит об отсутствии общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. На рисунке всё гармонично: цвета, расположение предметов, людей, что отражает положительный настрой к школе. Чёткие контуры предметов, отсутствие негативных моментов в рисунке, свидетельствует о низком уровне тревожности.Использованные на рисунке цвета в равной степени яркие и тёмные.1Объекты прорисованы аккуратными линиями разной толщины.2Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.66Рисунок выполнен темных, чёрных тонах с сильным нажимом с многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Дисгармоничная цветовая гамма, нарушение целостности изображения свидетельствует о негативном отношении к школе. Маленький размер собственно изображения и изображения себя в чёрном с сильной штриховкой говорит о низкой самооценке.Весь рисунок выполнен в тёмных тонах.0Объекты прорисованы неаккуратно с преобладанием длинных линий, короткие линии выполнены с большим нажимом.1Рисунок ассиметричен, изображено тёмное время суток, непонятный сюжет.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.17Рисунок выполнен в спокойных тонах с аккуратной штриховкой, без стираний, что говорит о нормальном отношении к школе. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Общий эмоциональный тон, в целом, положительный, что также указывает на хорошее отношение к школе. Штриховка аккуратная, слабая, все детали хорошо прорисованы, что говорит об адекватной самооценке учащегося.В рисунке преобладает гармония между темными и светлыми тонами.2Объекты прорисованы особенно аккуратно, использованы длинные и сложные линии.2Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.68Сильный нажим в штриховке, многократные стирания говорят об общей школьной тревожности. Отсутствие учителя и одноклассников на рисунке говорит о сложных отношениях в коллективе. Рисунок выполнен в ярких, тёплых тонах, цвета хорошо сочетаются друг с другом, что говорит о сложившемся положительном отношении к школе. Штриховки выполнены с очень сильным нажимом, частые стирания, отсутствие себя, учителя и одноклассников, что в целом говорит о низкой самооценочной тревожности.Картина яркая, светлая, тёплая, цвета прекрасно гармонируют друг с другом.2Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.49Рисунок выполнен гармонично в спокойных мягких тонах с аккуратной штриховкой, что говорит об отсутствии общей школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. В рисунке хорошо гармонируют цвета и предметы, что свидетельствует о положительном отношении к школе. Слабая умеренная штриховка, стирания при изображении учеников, а также изображение себя в центре говорит об адекватной самооценке.Объекты прорисованы аккуратно с использованием длинных линий различной толщины.2В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.510Рисунок выполнен в ярких тонах с сильным нажимом, с многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. Выбранные цвета плохо сочетаются друг с другом, что может свидетельствовать о негативном отношении к школе. Слишком сильная и яркая штриховка говорит о низкой самооценке.Цвета в рисунке в равной степени тёмные и яркие.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Ассиметричность рисунка и тёмное время суток.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.111Рисунок выполнен аккуратно, с аккуратной штриховкой, мягкими тонами, всё в рисунке гармонично, что говорит об отсутствии школьной тревожности. На рисунке нет учителя и одноклассников, говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. В рисунке хорошо гармонируют цвета и предметы, что свидетельствует о положительном отношении к школе. Слабая умеренная штриховка, стирания при изображении учеников, а также изображение себя в центре говорит об адекватной самооценке.Объекты прорисованы аккуратно с использованием длинных линий различной толщины.2В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.512Весь рисунок выполнен штриховкой, многократными стираниями, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие на рисунке учителя и одноклассников и расположение в центре себя говорит о сложных отношениях в коллективе или тревоги в общении сними. Рисунок выполнен в спокойных тонах, хорошо сочетающихся друг с другом, что говорит о положительном отношении к школе. Вся штриховка выполнена со слабым нажимом. Множественные стирания при рисовании человека свидетельствует о самодоценочной школьной тревожности.В рисунке преобладают яркие чистые тона и их сочетание.2Объекты изображены неаккуратно с использованием длинных линий.1Рисунок расположен в центре, имеется сюжет, много деталей и украшений.2Вывод: У ребёнка сложились эмоционально благополучные отношения к школе и учению. Он готов к обучению, к принятию учебных задач и взаимодействию с учителем.513Рисунок выполнен штриховкой, слабый нажим, многократные стирания, что говорит об общей школьной тревожности. Отсутствие на рисунке учителя говорит о тревоге в отношениях с учителем. На рисунке изображены одноклассники, которые отделены от изображённого испытуемого толстой линией, что говорит о тревожности в отношениях с одноклассниками. Изображение несколько нарушено, не соблюдение пропорций, размеров свидетельствует о неблагоприятном эмоциональном фоне отношения к школе. Сильная частая штриховка, стирания при изображении учеников, маленький размер предметов говорит о низкой самооценке.В рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0В рисунке наблюдается ассиметричность, сюжет не понятен.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.114Рисунок выполнен штриховкой с сильным нажимом, многократные стирания, изображение негативной ситуации, что говорит об общей школьной тревожности. Тщательная прорисовка фигур учителя и одноклассников свидетельствует о близких и тёплых отношениях коллективе. Выбранные цвета в рисунке не сочетаются, отрицательное настроение героев говорит о негативном отношении к школе. Штриховка слишком сильная, стирания при изображении учеников, маленький размер собственного изображения по сравнению с одноклассниками свидетельствуетВ рисунке использованы яркие и тёмные тона.1Объекты изображены неаккуратно, линии двойные, непрерывные, присутствуют также слабые линии.0Ассиметричность рисунка, тёмное время суток.0Вывод: У ребёнка явный страх перед школой часто приводит к неприятию учебных задач и отказу от учебной деятельности, трудностям в общении с учителем и одноклассниками.115Рисунок выполнен в ярких, кричащих тонах, аккуратная штриховка со стираниями говорит о нормальном отношении к школе. Отсутствие на рисунке учителя говорит о тревоге в отношениях с учителем. Общий эмоциональный фон в целом положительный, что говорит о хорошем отношении к школе. Цвета не сочетаются в рисунке. Отсутствие учащихся и себя говорит о низкой самооценке.В рисунке преобладают яркие, тёплые тона.1Объекты изображены неаккуратно, преобладают двойные и слабые линии.0Рисунок изображён симметрично с наличием детализации.2Вывод: У ребенка есть некоторая тревога по поводу школьного обучения как незнакомой для него ситуации, необходимо расширить круг его знаний и представлений о школьно-учебной деятельности, формировать положительное отношение к учителю и одноклассникам; причинами тревог может быть нервозность и необдуманные высказывания взрослых, негативный опыт обучения в школе.3

  • 320. Исследование влияния состава семьи на личность ребенка
    Дипломы Психология

    №ИспытуемыйВозрастХар-ка семьи испыт.Хар-ка испыт.1Аня Ю.7 летПолная семья, брат и сестра. Родители хорошо зарабатывают, много времени уделяют воспитанию детей.Общительная, миролюбивая, активная, легко контактирует с другими детьми.2Дима Б.8 летПолная семья, один ребенок в семье. Положительные отзывы от педагогов.Общительный, лидер коллектива, легко инициирует игры, не агрессивен.3Катя С.7 летПолная семья, старший брат.Неконфликтна, легко общается с другими детьми, хорошо подготовлена к поступлению в школу.4Женя Ч.7,5 летПолная семья, есть старшая сестра. Девочка занимается в художественном кружке.Любознательна, легко находит общий язык со сверстниками, мотивирует сверстников к действиям.5Петя К.7 летПолная семья, есть младший брат, главный авторитет - дедушкаНеконфликтен, всегда находится в центре внимания сверстников.6Рома У.8 летПолная семья, трое детей младшего дошкольного возраста.Отличается любознательностью, стремлением к познанию нового.7Аня С.7 летПолная семья, один ребенок. Родители всегда принимают активное участие в процессе воспитания детей, деятельности образовательного учреждения.Творчески развитый ребенок, много рисует, занимается лепкой.8Таня О.7 летПолная семья.Активный, приветливый ребенок, легко находит общий язык с другими детьми.9Полина Д.7 летПолная семья, двое детей.Занимается легкой гимнастикой, общительная, инициативная.10Данил К.7,5 летПолная семья, один ребенок в семье.Малообщителен, но в игре легко взаимодействует с другими детьми.