Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 341. Исследование особенностей самоотношения подростков с девиантным поведением
    Дипломы Психология

    Анализ результатов, проведённый по методике свободного самоописания (МСС) в первую очередь говорит о том, что девочки более склонны описывать свои положительные внутренние качества (даже где-то преувеличивая), а мальчики тяготеют к самооправданию в глазах других людей. Тексты девочек в целом более открыты, выразительны. В текстах мальчиков преобладает сухость. Практически все девочки сделали огромный акцент на отношения с окружающими. Во всех текстах внешний и внутренний ракурсы обсуждения сочетаются. Мальчики в своих текстах более тяготеют к объективным самохарактеристикам, и только один из них описал к чему он стремиться, чем интересуется. Девочки были более щедры в раскрытии своих интенций. Это говорит о большей доверительности и искренности девочек. Большинство самоописаний носили оценочный характер. Девочки оценивали свои внутренние качества, а мальчики - свой статус в обществе, по отношению к окружающим. В большинстве текстов девочек выраженной тематикой самоописания было застревание на подробном описании своих взаимоотношений с другими людьми. Анализируя по текстам стиль самоотношения видно, что у мальчиков это - самооправдание, а у девочек, наряду с самооправданием наблюдается самопохвала. По интонационно-стилевым характеристикам тексты девочек более наивны, но и более определённы, а в текстах мальчиков наблюдается неуверенность, неопределённость. Это связано с большей способностью девочек к рефлексии на себя. В текстах мальчиков чаще встречается общий негативный фон, в одном случае - прямая агрессия. Интерпретируя тексты, можно сказать, что практически у всех девочек можно констатировать такую черту, как паранойяльность, в сочетании с демонстративностью, шизойдностью или психастенией. У мальчиков в большем числе случаев проступает агрессивность, также наблюдается паранойяльность, но реже, чем у девочек.

  • 342. Исследование особенностей социализации младших школьников
    Дипломы Психология

    По окончании работы проводится обсуждение:

    • Что означают свет и тень в каждом из нас?
    • Каким будет человек, у которого отсутствует одна из этих составляющих?
    • Для чего нужно знать себя? И т. д.
    • Дайте каждому ребенку возможность подробно рассказать о своей работе.
    • «Путешествие продолжается, и наш путь лежит через город призраков, где все заброшено и затянуто паутиной. Наша задача, если мы хотим двигаться вперед, - пройти через паутину, не потеряв при этом ни одного человека».
    • Занятие 10:
    • Повторение материала
    • «Мои достижения» (упражнение)
    • «Фантазия продолжает открывать для нас свои тайны: сегодня нас встречают гномы Энгивук и его жена Ургл».
    • Энгивук: «Вы дошли до вторых ворот, многим помогли и многому научились, но Ничто еще не побеждено. Оно живет, в том числе и в ваших сердцах».
    • Ургл: «Есть один хороший старинный способ справиться со страхом и тоской в сердце. Надо вспомнить о своих успехах^ достижениях и достоинствах».
    • Используя мелки, карандаши и фломастеры, ребята рисуют на листе бумаги свои успехи, достижения, заслуги. Это может быть конкретный или абстрактный рисунок.
    • Обсуждение. Когда рисунки готовы, группа разбивается на пары, и в парах каждый ребенок рассказывает о том, что нарисовал. После обсуждения в парах проводится групповое обсуждение. Уточняется, какой рисунок кого заинтересовал, отмечаются особенно необычные достижения, выделяются успехи, общие для группы и отдельных детей.
    • Энгивук и Ургл: «Возьмите эти волшебные грамоты с собой, они станут амулетами против Великого Ничто. А еще, ведь вы в Фантазии, не забудьте пофантазировать о тех достижениях, которые еще хотелось бы получить. В нашей стране сбываются все мечты». (Дети прощаются с гномами.)
    • «Сейчас перед нами следующее испытание, предсказанное Морлой, - Ворота Сфинксов. Они всегда открыты, створок нет, но, несмотря на это, через них пройдет только тот, на кого сфинксы закроют глаза. Взгляд сфинкса - это нечто совершенно иное, чем взгляд любого другого существа. Мы и все остальные видим мир и «вбираем» его в себя. А сфинкс не видит ничего, как слепой. Зато его глаза испускают из себя нечто - загадывают все загадки мира. Поэтому оба сфинкса неотрывно смотрят друг на друга. Взгляд сфинкса может выдержать только другой сфинкс. Тот, кто шагнет между их взглядов, должен будет отгадать загадки мира. Если не отгадаешь, не сможешь двигаться дальше по Фантазии. Готовы ли вы отгадывать?»
    • Блок 2: Развитие умения видеть и понимать сверстников.
    • Занятие 1:
    • Игра «Разговор взглядов»
    • Цель: учить умению общаться, смотреть в лицо и в глаза друг другу.
    • Центром притяжения в начале этой ситуации является педагог, который привлекает внимание ребенка к лицу, глазами другого ребенка, называя его по имени, ласково поглаживая. Затем предоставляет им возможность побыть наедине «глаза в глаза» и постараться увидеть в другом ребенке человека со своими переживаниями, чувствами, восприятием мира.
    • Педагог: Дети, вам нравится смотреть в глаза друг другу? А вы заметили, что когда люди разговаривают друг с другом, они смотрят в глаза другого человека, чтобы понять, как он относится к тому, что мы говорим? Постарайтесь вспомнить из своей жизни разные примеры, когда вы смотрели в глаза человека, кем общались в разговоре, игре и т.д. Взгляды бывают разные: одни глаза выражают боль и грусть (это наверно, когда вы огорчаете своих родителей), другие - выражают ненависть, любовь, беспокойство, радость и т.д. Вспомнили!
    • Педагог вместе с детьми слушает разные примеры из их жизни, правильно определяет, роль взглядов.
    • - А вот сейчас ты на кого смотрел, когда мне отвечал? Вы, дети, заметили? А почему ты, Сашенька, смотрела на Нину, когда рассказывала о своем случае?
    • -Дети, а когда люди не смотрят в глаза? Правильно, когда обманывают, говорят неправду. Есть, конечно, и другие причины.
    • Этюд «Провинившийся»
    • Мальчик разбил вазу и мама его ругает. Он чувствует свою вину.
    • Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты, ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела.
    • Мимика: глаза опущены, брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.
    • Диалог «Заяц и Белка»
    • Мальчик разбил вазу и мама его ругает. Он чувствует свою вину.
    • Выразительные движения: голова наклонена вперед и втянута в плечи, плечи приподняты, ноги прямые, пятки сдвинуты; руки висят вдоль тела.
    • Мимика: глаза опущены, брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.
    • Диалог «Заяц и Белка» (И. Сладкое)
    • (Роли распределяются по желанию заранее)
    • -Ты слышал новость, заяц?
    • -Я все, Белка, слышу: вон уши-то у меня какие!
    • - Так что же ты своими ушами слышал?
    • - Я слыхал, что тебя, Белка, Лиса съела!
    • - Ну, это что! А я вот слыхала, что ты, Заяц, Лису съел!
    • - Вот это да! Что же мне теперь делать?
    • - Известно что: глазам верить, а не ушам!
    • Педагог предлагает дома, при разговоре с родителями узнать по глазам, какой день был у мамы, все ли удачно на работе у папы, как чувствует себя бабушка и т.п.
    • Занятие 2:
    • Игра « Свет мой, зеркальце! Скажи»
    • Цель. Научить детей правильно оценивать своего партнера, выделить в нем главные, индивидуальные качества, высказывать свое мнение о партнере, а также правильно оценивать мнение друзей о себе.
    • Подготовка к игре. Накануне занятия - чтение сказки «О мертвой царевне и семи богатырях» А.С. Пушкина
    • Ход занятия. Мимические движения: поднять брови, опустить, нахмурить брови. Сдвинуть, надуть губы, опустить уголки губ, улыбнуться и т.д.
    • Педагог: Дета, сегодня мы с вами вспомним сказку А.С.Пушкина <<Сказка о мертвой царевне и семи богатырях». Там есть такие слова, которые произносит
    • «Свет мой, зеркальце! скажи,
    • Да всю правду доложи:
    • Я ль на свете всех милее,
    • Всех румяней и белее?»
    • - Вспомнили, ребята? Да, правильно, мы сегодня тоже попросим «зеркальцем рассказать, какие мы. Но только роль «зеркальца» будет выполнять кто-нибудь из вас двоих, сидящих вместе. Посмотрите, друг на друга, подумайте и решите, кто из вас будет «зеркальцем» и расскажет о другом, а кто будет его спрашивать.
    • - Решили? Хорошо, сейчас каждый из вас, кто будет «зеркальцем», внимательно посмотрит на своего друга и вспомнит все о нем, подумает, как и что можно о нем рассказать.
    • -Я буду «волшебницей». Если я дотронусь «волшебной палочкой» до пары детей, они начинают говорить.
    • Один спрашивает:
    • «Свет мой, зеркальце! скажи,
    • Да всю правду расскажи обо мне...»
    • А ей зеркальце в ответ:
    • «Ты прекрасна
    • (прекрасен) спору нет.
    • И красива ты (красив ты) и ...»[
    • Далее идет творчество детей.
    • Итак, мы с вами попали в страну, где «зеркальца» умеют говорить и где можно узнать всю правду о себе.
    • Педагог дотрагивается «волшебной палочкой» до любой пары детей.
    • - Слушаем вас. (Чтобы детские ответы не сводились только к описанию
    • внешнего портрета ребенка, можно задавать дополнительные вопросы. Например: Чем Саша (Таня и т.д.) тебе интересен? Какой он бывает в игре? Что лучше, чем другие дети он умеет делать?). Спросить 3-5 чел. (в зависимости от длительности описательного рассказа).
    • -Очень интересные у вас получились рассказы. Много секретов о вас рассказали нам «Зеркала». (Отметить хорошие ответы, интереснее по описанию.)
    • - А сейчас, ребята, мы с вами поиграем в игру «Зеркала».
    • Игра «Зеркала»
    • Цель. Развитие наблюдательности и коммуникативных способностей.
    • Ход игры. Из группы детей выбирается один водящий. Предполагается, что он пришел в магазин, где много зеркал. Водящий встает в центр, а дети - полукругом около него. Водящий показывает движения, а «зеркала» их повторяют.
    • Занятие 3:
    • Игра «Прикоснись к синему цвету»
    • Прикоснись к Синему Цвету - веселая, помогающая сплотить группу игра. Попросите детей прикоснуться к чему - нибудь синему на одежде своего соседа. Затем предложить другие варианты: дотронуться до кроссовок, рыжих волос, часов, до чего - нибудь коричневого.
    • Игра «Фотографии друзей»
    • Оборудование: большое количество фотографий.
    • Педагог предлагает детям выбрать несколько фотографий (2-3), разложенных на столе. Ребенок должен объяснить, почему именно эту фотографию он взял. В какой момент запечатлен его друг? Какое у него настроение? Что можно о нем рассказать : какой он? и т.д. В первом варианте можно использовать фотографии детей данного класса. Во втором варианте с помощью родителей подобрать фотографии друзей их детей из семейного альбома.
    • Слушая рассказы, педагог помогает формировать у детей определенные отношения к партнеру.
    • Занятие 4:
    • Этюд «Маленький скульптор»
    • Оборудование: листы бумаги, карандаши, краски.
    • Ребенок изображает скульптора, остальные дети - глину. Скульптор задумывает вылепить из глины злого волка. Он ведет одного ребенка на середину зала и показывает ему, как он должен встать, какое надо сделать лицо, чтобы походить на злого волка. «Ребенок-глина» застывает в заданной позе.
    • Занятие 5:
    • Пантомима «Что это за магазин?»
    • Дайте детям время подумать, какой именно магазин они хотели бы изобразить. Затем, двигаясь по кругу, дайте детям возможность осуществить свои замыслы. Дети любят разгадывать пантомимы. Эта игра хорошо согласуется с игрой.
    • Игра «Все вместе рисуем магазин»
    • Оборудование: Цветные карандаши, краски, бумага.
    • Упражнение, удобное для выполнения и в больших, и в малых группах. Вначале задайте следующие вопросы:
    • Какой магазин вы хотите нарисовать?
    • Легко ли группе нарисовать этот магазин?
    • Из каких отделов состоит магазин?
    • Какой отдел вы хотите нарисовать?
    • После обсуждения ответов можно начинать совместный рисунок.
    • Занятие 6:
    • Игра «Рассказываем историю»
    • Упражнение, формирующее чувство единства в больших группах. Начните рассказывать какую-нибудь историю: «Шли однажды мальчик и девочка по дороге. Девочка несла в руках корзину...» Хлопните в ладоши и укажите на того, кто будет продолжать рассказ. Когда неизвестно, кто будет следующим рассказчиком, тогда возникает гораздо больший интерес, чем в случае обычного следования по кругу. История может быть вымышленной или взятой из жизни; в любом случае она должна иметь счастливую развязку. Чем больше детей в группе, тем более краткой должна быть каждая часть рассказа.
    • Игра «Вытаскиваем не глядя»
    • Игра на развитие сотрудничества в небольших группах. Запаситесь заранее бумажными мешками. Положите в каждый мешок по одной вещи для каждого участника и по мешку на каждую группу. Не глядя, каждый участник вытаскивает по одной вещи из мешка. Когда все вещи вытащены, группа сочиняет юмористический рассказ, в которых упоминаются эти предметы.
    • Занятие 7:
    • Упр. «Буря»
    • Помощник начинает игру, остановившись перед кем-нибудь из круга и потирая ладони. Ребенок, перед которым остановился помощник, имитирует звук начинающейся бури таким же образом. Помощник движется дальше по кругу и предлагает каждому участнику, перед которым он остановился, сделать то же самое. Дети сами начинают потирать руки, когда помощник двигается по кругу второй раз, щелкая пальцами и предлагая делать то же самое каждому участнику. При третьем движении вдоль круга помощник производит звук легким потопыванием ног. Пик бури обозначается полновесными ударами ног об пол. Таким образом, сначала просто ветер шуршал в листве деревьев, затем начался дождь, перешедший в ливень и, наконец, разразилась настоящая буря. В конце концов буря начинает стихать. Топот ног сменяется легким потопыванием, щелканьем пальцев и, наконец, потиранием ладоней, пока не наступит полная тишина.
    • Игра «Телефон»
    • Игра, которая сразу выявляет проблемы в общении. Сообщение, полученное последним участником, удивительным образом отличается от первоначального. Цель игры состоит в том, чтобы проанализировать движение информации по кругу и добиться полного соответствия начальному сообщению. Посадите детей в круг и начните игру с простого сообщения, например: «Вчера вечером Луна была очень яркой и мне нравилось смотреть на нее». Скажите шепотом это вашему соседу и пусть он также шепотом передаст его дальше по кругу. Скорее всего это высказывание будет искажено к тому времени, когда оно достигнет последнего участника. Спросите детей, что помогает им воспринимать данное сообщение правильно. Ответы могут быть такими: нужно говорить прямо в ухо, говорить медленно и ясно, в комнате должна быть тишина, и так далее. Запишите ответы детей на классной доске. Придумайте новое сообщение и вновь пустите его по кругу. Если окончательный вариант отличается от начального, продолжите обсуждение, используя список советов, написанных на доске. Обойдите круг третий раз и разрешите детям переспрашивать, если сообщение показалось им неясным. Они могут, например, спросить: «Ты говорил, что...?» и получить ответ «Да, я говорил, что...» Такая проверка поможет детям успешно передать сообщение по кругу. Данная игра способствует формированию группы и одновременно развивает умение детей слушать.
    • Занятие 8:
    • Игра «Повтори звук»
    • Хорошее упражнение, способствующее формированию группы и помогающее детям расслабиться. Игра начинается с того, что кто-нибудь из детей издает звук. Его сосед подражает этому
    • звуку и передает его дальше. Звук начинает движение по кругу. Данная игра может проходить и так: ребенок стоит лицом к классу и издает звуки, которым весь класс в унисон пытается подражать.
    • Игра «Учимся слушать, рассказывая все вместе историю»
    • Игра, развивающая сотрудничество и умение слушать, для небольших групп. Дети садятся в круг и по очереди рассказывают какую-нибудь одну историю. Запись рассказываемых историй на магнитофон и их совместное прослушивание обычно вызывают веселье и смех. Такое прослушивание позволяет убедиться, каждый ли выступающий был услышан и получилась ли история в целом. Интересным вариантом этой игры является представление с помощью пантомимы истории, сочиненной другой группой. Дети могут захотеть, чтобы их истории прослушали другие классы или создать на их основе рукописную книгу.
    • Занятие 9:
    • Игра «Выполняем задания»
    • Упражнение для больших групп. Попросите трех детей внимательно выслушать несколько заданий. Эти задания даются только один раз. По очереди все трое выполняют их, а остальная часть класса следит за ними.
    • Игра «Чашка с рыбками»
    • Упражнение, требующее умения говорить, слушать и наблюдать. Дети наблюдают за тем, что происходит в центре круга, или в «чашке с рыбками». Перестройте группу в форме двух концентрических кругов. Дети, образующие малый круг, или «чашку с рыбками», могут либо просто беседовать друг с другом, либо исполнять какую-нибудь ролевую игру. Темы бесед могут быть самыми разными - планирование классного путешествия, участие в уличном карнавале, прощальная школьная вечеринка. Дискуссионные темы нежелательны. Используйте следующий перечень вопросов, чтобы помочь детям из внешнего круга сосредоточиться на анализе дискуссии:
    • Все ли выступили?
    • Все ли слушали?
    • Мешал ли кто-нибудь обсуждению?
    • Проявляли ли дети беспокойство?
    • Смотрели ли дети на говорящего?
    • Все ли говорили громко и ясно?
    • Обращались ли выступающие ко всем или только к некоторым?
    • Была ли группа внимательна к теме обсуждения?
  • 343. Исследование позиций родителей в вопросах раннего развития детей с функциональными нарушениями
    Дипломы Психология

    Критериями, которые характеризуют ориентацию позиции родителей на тот или иной подход являются:

    • понимание родителями "нормы" и "нормального развития" (норма как "усредненный стандарт"/норма как максимально достижимый для конкретного ребёнка уровень развития);
    • отношение к имеющемуся у ребёнка нарушению (принятие/непринятие);
    • тип связей и отношений с ребёнком (взаимодействие/ воздействие);
    • степень участия в развитии ребёнка (активность/пассивность или отстраненность);
    • степень открытости организуемого родителями пространства общения (открытость/закрытость);
    • предпочитаемая родителями форма организации образовательного пространства (специализированное учреждение/ учреждение интегрированного типа)
    • Исходя из обозначенных критериев, попробуем охарактеризовать позиции родителей, основанные на дефектоцентрическом и гуманистическом подходах.
    • Родители, демонстрирующие дефектоцетрическую позицию, принимают в качестве нормы - "усредненный стандарт", а основанием шкалы, определяющей успешность развития, становятся другие дети, не имеющие каких-либо нарушений. Поэтому собственный ребёнок рассматривается родителями как неполноценный, аномальный, дефектный, таким образом, происходит концентрация на "дефекте", а не на оставшемся у ребёнка здоровье. Следствием этого становятся:
    • -либо стремление устранить этот "дефект". И родители пытаются сделать это всеми доступными способами. Начинаются "нескончаемые гонки" по всевозможным врачам-специалистам, тратятся огромные деньги на прохождение различных рекламируемых курсов лечения, опробуются все новые и новые методики с целью восстановить нарушенные функции. Родители не допускают и мысли о том, что они не вылечат ребенка, и он будет "не такой, как все". При этом упускается невосполнимое для социального развития ребёнка время первых лет жизни.
    • - либо складывается отношение к ребёнку как к жертве обстоятельств, как к беспомощному, обиженному судьбой существу, которое нуждается в постоянной опеке и защите. Такое отношение оборачивается тем, что ребёнок растет не приспособленным к жизни. В раннем детстве его не приучают к самостоятельности, выполняют многие действия не вместе с ним, а вместо него, оберегают от трудностей. Такие условия гиперопеки ставят ребёнка в полную зависимость (не только физическую, но и эмоциональную) от опекающих его людей.
    • Ребёнок, при такой позиции, всегда выступает в роли объекта: воздействия (лечебного, педагогического, коррекционного), взрослый же выступает в роли субъекта тех или иных действий. Причины неуспешности ребёнка в чем-либо объясняются наличием все того же "дефекта", который не позволяет приблизиться к "усредненному стандарту".
    • Многие родители, рассматривая своего ребёнка сквозь призму его "дефекта", стесняются его неполноценности, и чтобы избежать насмешек, осуждения или жалости, прячут от людей, стараются не посещать вместе с ним общественные места, лишая его тем самым жизненных впечатлений. Поэтому зачастую ребёнок с проблемами в развитии может общаться только лишь с родителями или близкими родственниками. При этом важная область общения - со сверстниками - практически выпадает, что, безусловно, ограничивает социальное развитие ребёнка.
    • Дефектоцентрическая позиция накладывает свой отпечаток и на степень участия родителей в процессе абилитации ребёнка. В большинстве случаев они занимают
    • -либо отстраненную позицию, считая, что ответственность за состояние ребёнка на данном этапе несут только врачи. Они думают лишь о нормализации соматического состояния ребёнка и не организуют пространство для социального развития ребёнка;
    • -либо пассивную позицию, которую можно выразить словами: " не знаю, и знать не хочу, пусть делает тот, кто знает". Такие родители механически выполняют рекомендации специалистов и, как правило, самостоятельной активности по отношению к воспитанию и обучению своего малыша не проявляют, считая, что "специалист сделает лучше".
    • Поэтому при выборе формы организации образовательного пространства они отдают предпочтение специализированным учреждениям, ориентированным на тот или иной тип нарушения развития, считая, что ребёнок будет чувствовать себя увереннее в окружении детей с подобной проблемой, а специалисты владеют (в отличие от них, родителей) методиками воспитания и образования таких детей.
    • Родители, демонстрирующие гуманистическую позицию по отношению к собственному ребёнку, видят в своем малыше, прежде всего маленького человека, имеющего ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания и обучения, и потенциальные возможности, которые необходимо развивать.
    • Они убеждены в том, что их дети, как все: с радостями, горестями, с талантами или без них, они могут любить, чувствовать, творить, радоваться, быть счастливыми, учиться и развиваться. Для этого требуется только определить необходимый объем помощи (медицинской, социальной, педагогической, психологической) и поддержки. И они не перекладывают ответственность за оказание помощи, которая требуется для абилитации ребёнка в полной мере на плечи специалистов (врачей, педагогов, психологов), а разделяют ее с ними. Родители становятся не простыми исполнителями их назначений и предписаний, а равноправными партнерами, которых объединяет со специалистами общая цель - помочь ребёнку достичь максимально возможного уровня развития. Родители не говорят: "Мы не умеем, вы специалисты - вы и делайте как надо". Помощь ребёнку рассматривается ими даже не как лечебное развивающее обучение, не работа с отдельными психическими сферами, проблемами, функциями (восприятием, моторикой, мышлением или речью), а как лечебное воспитание - постепенное осмысление вместе с ребёнком каждодневной жизни, побуждение его к более активному взаимодействию, помощь в освоении им тех или иных форм жизни, в которых эта активность может быть реализована. Специалисты же дают родителям необходимую информацию, обучают и поддерживают родителей на этом пути.
    • Таким образом, любое поле совместной деятельности специалистов, родителей и ребёнка строится через взаимодействие: диалог и равноправное партнерство, совместный поиск и определение проблем и целей, возможностей и путей их преодоления или достижения. Сам ребёнок для родителей - индивидуальность, маленький человек, имеющий свои переживания и желания, которые учитываются в той же мере, что и желания и мнения взрослых.
    • Представление родителей, ориентированных на гуманистический подход, о норме - это представление не о том среднем, что есть, а о том лучшем, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребёнка при соответствующих условиях, а основанием шкалы оценки успешности развития выступает сам ребёнок: либо "прошлый" - и тогда оценивается его продвижение относительно себя прошлого, либо "будущий" - тогда оценивается степень приближения к этому "Я" будущему.
    • Родители стараются обеспечить своему ребенку, имеющему проблемы в развитии, такие формы повседневного существования и условия жизни, которые бы мало отличались от условий жизни типично развивающихся сверстников: помогают осваивать различные виды активности, характерные для каждого возрастного периода, способствуют расширению круга общения, чтобы ребёнок учился устанавливать контакты, как с другими детьми, так и со взрослыми, способствуют включению и участию своих детей в рекреационных мероприятиях и досуговой деятельности.
    • И для того, чтобы ребёнок "научился плавать самостоятельно в реке жизни: вдоль или поперек течения" [11], смог получить опыт жизни в социуме, родители выбирают интегрированную форму организации пространства, когда дети, имеющие проблемы в развитии и типично развивающиеся дети учатся и воспитываются вместе. Во-первых, это дает детям, имеющим нарушения, возможность и необходимость "тянуться" к более высокой ступеньке развития. А во-вторых, в общении и совместной деятельности с обычными детьми, они лучше узнают свой внутренний мир и внутренний мир другого человека, находят сходство, обнаруживают свои преимущества даже по отношению к тем, кто считается "полноценным". Преимущества представляют собой основу равенства и партнерства и фиксируются в установке " у каждого человека есть свои плюсы и минусы, свои проблемы и свои достижения, и поэтому каждому человеку в чем-то требуется помощь, а с чем-то он может справиться сам". Именно такая позиция родителей, на наш взгляд, способствует максимальной реализации потенциала ребёнка и определяет успешность его социализации и интеграции с обществом.
    • Глава 5. Исследование позиций родителей в вопросах раннего развития детей с функциональными нарушениями
    • 5.1 Разработка анкеты
    • Необходимо отметить, что проводимые до сих пор исследования семей, воспитывающих детей с особыми проблемами в развитии, выясняли в основном
    • -либо социально-экономические условия жизни (жилищное и материальное положение, удовлетворенность получаемой помощью, обеспеченность лекарствами и корригирующими приспособлениями, состав семьи, уровень образования родителей и т.д.) [50];
    • -либо психологические особенности таких семей (уровень тревожности, эмоциональной напряженности, самооценки и т.д.) [46].
    • Мы же в рамках дипломной работы попытались провести социально-педагогическое исследование среди родителей, воспитывающих детей раннего возраста с функциональными нарушениями, которое помогло выявить их представления в отношении воспитания, образования и абилитации собственных детей. Позиция родителей задает тот фундамент, на котором впоследствии будет строиться стиль и образ жизни их ребёнка. Поэтому особую значимость приобретает вопрос о качественных отличиях дефектоцентрической и гуманистической родительских позиций.
    • Социальная педагогика - достаточно молодая наука, и наблюдается острый дефицит необходимых для проведения социально-педагогического исследования методик (инструментария), поэтому нам пришлось самостоятельно разработать анкету для исследования позиций родителей.
    • Исходя из существующих в настоящее время в педагогической практике подходов к воспитанию и образованию детей с проблемами в развитии, мы выделили критерии, по которым, на наш взгляд, можно охарактеризовать ориентацию позиций родителей на тот или иной подход. К этим критериям мы отнесли:
    • понимание "нормы" и "нормального развития" (норма как "усредненный стандарт"/норма как "максимально достижимый для конкретного ребёнка уровень развития";
    • отношение к имеющемуся у ребёнка нарушению (принятие/непринятие);
    • тип связей и отношений с ребёнком (взаимодействие/ воздействие);
    • степень участия в развитии ребёнка (активность/пассивность или отстраненность);
    • степень открытости организуемого родителями пространства общения (открытость/закрытость);
    • предпочитаемая родителями форма организации образовательного пространства (специализированное учреждение/ учреждение интегрированного типа).
  • 344. Исследование причин возникновения субстанциональных видов аддикций и их последствия
    Дипломы Психология

    В первую очередь хотелось бы заметить, что современное общество с каждым шагом становится все больше и больше подвержено аддикциям. Действительно большое количество людей в наши дни зависимы от чего-либо, так как не могут выдержать напряжения, недовольны своей жизнью, своим финансовым благополучием, своими партнерами, из-за чувства одиночества в большом мегаполисе и многое другое. Однако, страшна не сама зависимость, а то, к чему она приводит. По сути, субстанциональные зависимости ничем не отличаются от химических зависимостей, однако кажутся куда более невинными и не вызывают беспокойств. Истоками этого легкого отношения является то, что субстанциональные аддикции разрушают в основном только психику человека, его внутренний мир, что может показаться на первый взгляд абсолютно незаметным. Хотя, физический вред наносится тоже, безусловно. Например, гемблинг-зависимость и компьютерная зависимость в целом неоспоримо влияет на физическое развитие людей. Одна из болезней современных пользователей - туннельный синдром. Это нарушение, проявляющееся болью в запястье и возникающее от неудобных условий работы с клавиатурой и мышью. Врачи из Университета Эмори в Атланте (США) провели специальное исследование. Они наблюдали 632 человека, которые в силу должностных обязанностей проводили за компьютером 15 часов в неделю и более. Результаты оказались неутешительными: 40% обследованных отмечали неопределенные неприятные ощущения, а у 21% удалось диагностировать различные заболевания, вызванные долгой работой за компьютером. При этом женщины оказались более подвержены болезням, нежели мужчины. Врачи также отметили, что для людей, печатающих больше 20 часов в неделю, риск получить какое-либо заболевание увеличивается вдвое [1]. Но это относительно компьютерной зависимости, при которой портится к тому же еще и зрение. Но такие зависимости, как шопинг-аддикция и зависимость от рекламы кажутся некоторым не просто безобидными, но и полезными, ведь, если у человека есть зависимость от рекламы, то он пытается соответствовать стандартам, которые навязывает реклама. Соответственно, он успешен и реализован в обществе. Это мнение неверно в корне, так как любая зависимость, любая, изменяет психическое состояние человека и приводит к психическим расстройствам, а некоторые из них в принципе необратимы.

  • 345. Исследование причин национальных конфликтов
    Дипломы Психология

    1.Наличие противоположных ориентаций. У каждого индивида и социальной группы имеется определенный набор ценностных ориентаций относительно наиболее значимых сторон социальной жизни. Все они различаются и обычно противоположны. В момент стремления к удовлетворению потребностей, при наличии блокируемых целей, достичь которых пытаются несколько индивидов или групп, противоположные ценностные ориентации приходят в соприкосновение и могут стать причиной возникновения конфликтов. Конфликты по причине противоположных ценностных ориентаций крайне разнообразны. Наиболее острые конфликты появляются там, где существуют различия в культуре, восприятии ситуации, статусе или престиже. Конфликты, причиной которых служат противоположные ориентации, могут протекать в сферах экономических, политических, социально-психологических и других ценностных ориентаций.

  • 346. Исследование проблем в ситуации развода в семьях и психологические условия стрессовых реакций
    Дипломы Психология

    Выявлены статистически значимые различия в проявлении «проблемно-ориентированного», «эмоционально-ориентированного копинга» и «копинга, ориентированного на избегание» у разведенных и состоящих в браке. «Проблемно-ориентированный копинг» (ПОК) - на низком уровне разведенные используют значительно чаще, чем состоящие в браке (?*эмп = 1,70; p ? 0,05). То есть люди, совладающие со стрессом потери при разводе, не анализируют проблему, активно не ищут ее решения, не привлекают опыт решения подобной проблемы в прошлом, не планируют и не исполняют действия, не распределяют время, не контролируют ситуацию, не регулируют свое состояние и не мобилизуют усилия для разрешения проблемы. «Эмоционально - ориентированный копинг» (ЭОК) - на высоком уровне выше у людей, состоящих в браке (?*эмп = 2,20; p ? 0,05). То есть люди, состоящие в браке, в большей степени склонны слишком эмоционально относиться к проблеме, погружаться в переживание боли и страданий, чаще испытывают чувства раздражения и беспомощности. «Копинг, ориентированный на избегание» (КОИ) - на высоком уровне выше у разведенных (?*эмп = 2,75; p ? 0,01). То есть люди, переживающие стресс потери при разводе, предпочитают заниматься различными делами, не решая возникшей проблемы, и стремятся контактировать с другими людьми, при этом общение не предполагает разрешение возникшей проблемы, а носит отвлекающий характер.

  • 347. Исследование проблемы механизмов агрессивного поведения человека в современной психологии
    Дипломы Психология

    Так же можно сказать, что теория Лоренца покоится на двух фундаментальных посылках: первая - это гидравлическая модель агрессии, которая указывает на механизм возникновения агрессии. Вторая - идея, что агрессивность служит делу самой жизни, способствует выживанию индивида и всего вида. В общем и целом Лоренц исходит из предположения, что внутривидовая агрессия (агрессия по отношению к членам своего же вида) является функцией, служащей выживанию самого вида. Лоренц утверждает, что агрессивность играет именно такую роль, распределяя отдельных представителей одного вида на соответствующем жизненном пространстве, обеспечивая селекцию «лучших производителей» и защиту материнских особей, а также устанавливая определенную социальную иерархию. Причем агрессивность может гораздо успешнее выполнять функцию сохранения вида, чем устрашения врага, которое в процессе эволюции превратилось в своего рода форму поведения, состоящую из «символических и ритуальных» угроз, которые никого не страшат и не наносят виду ни малейшего ущерба.

  • 348. Исследование профессионально важных качеств работников МЧС
    Дипломы Психология

     

    1. Арапов, Е.Д. Программа тактической подготовки начальствующего состава пожарной охраны / Е.Д. Арапов. - М.: ВНИИПО, 1972. - 110 с
    2. Бодров, В.А. Диагностика и прогнозирование профессиональнойj мотивации» в процессе психологического отбора / В.А. Бодров; Л.Д. Спиркин;// Психологический «журнал, 2003. - №1. - 73. 13.
    3. Бондаренко Л.Ю. Подготовка пожарных и спасателей. - М.: Медицинская подготовка, 2008
    4. Брушлинский, Н.Н. Системный анализ деятельности Государственной противопожарной службы: учебник / Н.Н. Брушлинский. - Mi: МИПБ, 1998.
    5. Грачев В.А., Поповский Д.В. Газодымозащитная служба. Учебник / под ред. В.В. Мешалкина. - М.: Пожкнига, 2004. - 384 с.
    6. Дежкина Ю.А. Развитие профессионально важных качеств сотрудников государственной противопожарной службы МЧС России в процессе профессионализации. Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени кандидата псих. Наук. - С-Пб.: РГПУ, 2008.
    7. Диагностика, профилактика и коррекция стрессовых расстройств среди сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России»: Методические рекомендации. Изд. 2-е. - М.: 2001. - 256 с.
    8. Дмитриева М.А., Крылов А.А.. Психология труда и инженерная психология. - Л.: Ленинград, 1979.
    9. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей / В.Н. Дружинин. - М.: Издательский центр «Академия», 1996. - 224 с.
    10. Дутов, В.И., О воздействии на людей опасных факторов пожара / В.И. Дутов, В.Н. Тимошенко // Безопасность людей на пожарах: сб. науч. тр. - М.: ВНИИПО, 1980
    11. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Психология труда, профессиональной информационной и организационной деятельности / Под ред. Б.А. Душкова. - М., 2005.
    12. Ильин Е. П. Дифференциальная психология профессиональной деятельности. - С-Пб.: Питер, 2006.
    13. Карпов А.В. Понятие профессионально важных качеств деятельности. // Психология труда. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003 352 с.
    14. Кафидов, В;В: Социология пожарной) безопасности / В.В. Кафидов, В.М; Севастьянов. - М.: ВНИИПО, 2003. - 364'с.
    15. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996
    16. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14, Психология. - 1999. - № 4.
    17. Котелова Ю.В. Очерки по психологии труда. - М.: МГУ, 1986.
    18. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.
    19. Марьин М.Н. и др. Профессиография основных видов деятельности сотрудников Государственной противопожарной службы МВД России. М.: ВНИИПО, 1998. - 114с.
    20. Марьин, М.И. Исследование влияния условий труда на функциональное состояние пожарных / М.И. Марьин, Е.С. Соболев // Психологический журнал. - 1990. - Т.11. - № 1. - 102-108.
    21. Марьин М.И., Ловчан С.И., Иванихина И.В. и др. Оценка и оптимизация психологического климата, стиля руководства в органах управления и подразделениях Государственной противопожарной службы»: Методическое пособие / Под ред. Мешалкина Е.А.. 2-е изд. М.: ВНИИПО, 1998. 101с.
    22. Медикаментозная коррекция состояний психической дезадаптации у сотрудников пожарной охраны в напряженных и экстремальных условиях деятельности»: Методические рекомендации. М.: ВНИИПО МВД СССР, 1992. 16с.
    23. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001 - 688 с.
    24. Осипов А.В. Профессионально важные качества сотрудников пожарно-спасательных формирований на разных этапах профессионального становления. Автореферат дисс. На соиск. Ученой степени кандидата психологических наук. - Ростов-на-Дону, 2009
    25. Профессиографическое описание основных видов деятельности сотрудников ГПС МВД России: пособие / ред. М.И. Марьин, И.Н. Ефанова, М.Н. Поляков и др.. - Mi: ВНИИПО, 1998. - 132 с.
    26. Психологический отбор кандидатов на службу в ГПС МЧС России. М.: ВНИИПО, 2003. 148с.
    27. Практическая психодиагностика. Методики и тесты» / под ред. Д.Я. Райгородского. -Учеб. пособие. Самара: изд. Дом «Бахрах М», 2003.
    28. Черникова О.А. Соперничество, риск, самообладание в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. 104 с.
    29. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996.
    30. Шелепова Е.С. В проблеме профессионально важных качеств субъекта трудовой деятельности. - Тверь: ТГУ, 2007
    31. Шленков А. В. Психологическое обеспечение профессиональной подготовки сотрудников Государственной противопожарной службы МЧС России. Дисс. На соиск. Ученой степени доктора псих. Наук. - С-Пб.: 2009.
    32. Шувалов М.Г. Основы пожарного дела: Учеб. для рядового и мл. нач. состава противопожар. Службы. 4-е изд., испр. И доп. М.: Стройиздат, 1998. 472 с.
  • 349. Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации
    Дипломы Психология

     

    1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 424с.
    2. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988. 234с.
    3. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. 224с.
    4. Гарбузов В.И. Нервные дети. СПб.: «Сфера», 1990. 189с.
    5. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Московского Университета, серия 14. Психология. 2001.- №3.- с. 35-46.
    6. Дементий Л.И., Гроголева О.Ю. Кпроблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы психологии, Сб. науч. труд., выпуск 1 Омск: ОмГУ, 2002
    7. Дубровина И.В. и др. Психология. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 464с.
    8. Заваденко Н., Манелис Н., Успенская Т., Суворинова Н., Борисова Т. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. 1999.- №4. с.2-28.
    9. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1993. 192с.
    10. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.- 1984.- №4.- с.89-95.
    11. Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6 7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1967. 394с.
    12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: «Сфера», 2001. 464с.
    13. Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. 2002.- №1.- с.111-120.
    14. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. 295с.
    15. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. 576с.
    16. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.: Издательство "Наука", 1983. 240с.
    17. Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. М.: Просвещение, 1985. 272с.
    18. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М.: Просвещение, 1990. 175с.
    19. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. 352с.
    20. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М.: «Сфера», 2000. 448с.
    21. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер с англ. /Общ. ред. А.С.Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. 424с.
    22. Семья. Социально психологические и этические проблемы. Справочник / В.И. Зацепин, Л.М. Бучинская, И.Н. Гавриленко и др. К.: Политиздат Украины, 1990. 255с.
    23. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: Просвещение, 1988. 234с.
    24. Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. М.: «Знание», 1989. 178с.
  • 350. Исследование психофизиологических механизмов динамической омегаметрией психотерапии при невротической депрессии
    Дипломы Психология

     

    1. Абрамов В.В. Интеграция нервной и иммунной системы. Новосибирск. 1985. - 83 с.
    2. Аладжалова Н.А., Медленные электрические процессы в головном мозге. М: АН СССР. 1962. - 240 с.
    3. Анохин П.К. Узловые механизмы функциональной системы как аппарата саморегуляции: Рефлексы головного мозга М.: Наука, 1965. - 297 с.
    4. Аршавский В.С., Ротенберг В.В. Поисковая активность и адаптация. - М., 1984.-193c.
    5. Беляева Н.В. Исследование особенностей межполушарной асимметрии по динамике омега-потенциала в ходе гетеросуггестивной психотерапии и психологического консультирования: Дипл. - Красноярск. 1999. - 29 с.
    6. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - М., 1988 г. - 270c.
    7. Бехтерева Н.П. Здоровый и больной мозг человека. - Л.: Наука, 1970. - 208 с.
    8. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. - 2-е изд.-Л.: Медицина, 1974.-151c.
    9. Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. - М.: Мир, 1988. - 248 с.
    10. Бундзен П.В., Евдокимова О.М., Унесталь Л.-Э. Современные технологии укрепления психофизического состояния и психосоциального здоровья населения (аналитический обзор) // Теория и практика физической культуры. 1996, №8, с. 57-63.
    11. Десятников В.Ф. Скрытая депрессия в практике врачей. - Минск. 1981. - 196 с.
    12. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1994.-447 с.
    13. Кожевников В.Н. Психофизиологические корреляты адаптации спортсменов-саночников в условиях тренировочной и соревновательной деятельности: Дис. канд. - Л., 1990. - 198 с.
    14. Лобзин В.С., Решетников М.М. Аутогенная тренировка. Л., 1986. - 154 с.
    15. Ломарев М.П. Структурно-функциональные перестройки в головном мозгу человека при лечебных транскраниальных электрических воздействиях импульсным и постоянным током: Авторефер.дис. докт. - С-Пб., 1995.-31c.
    16. Михайлова В.В. Диагностика функционального состояния мозга при особых состояниях сознания (релаксация) по показателям динамической омегаметрии: Дипл. - Красноярск, 1993. - 45 с.
    17. Ротенберг В.С., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. - М., 1886. - 235 с.
    18. Тупицын Ю.Я. Значение некоторых экспериментально-психологических характеристик для прогнозирования эффективности терапии при неврозах. - Л., 1983. - 132 с.
    19. Унесталь Л.Э. Основы ментального тренинга // Методическое пособие. - С-Пб. - НИИФК, 1992.-17c.
    20. Унесталь Л.Э. Психические навыки для спорта и жизни.: Спорт и здоровье \\ сборник научных трудов. - С.-Пб.: НИИФК. 1992. - 192 с.
    21. Фурст Д. Невротик, его среда и внутренний мир. М., 1987. - 213 с.
  • 351. Исследование работы учебной группы по поиску решения Кейса
    Дипломы Психология

    СитуацияПризнакиМеханизм Группа получила задание от тренера, села в круг. Члены группы начали между собой, в диадах и триадах, обсуждать условия задачи. Участник группы номер 7 не проявлял заинтересованности в решении задачи. С начала он отвернулся от группы и наблюдал за поведением второй подгруппы. Затем он начал отвлекать рядом сидящих членов группы от обсуждения предложенной задачи. Рассказывал о том, как сегодня прошла его встреча с руководителем и анекдоты. Через некоторое время все девушки группы начали разговаривать с этим участником и смеяться. После просьбы тренера не мешать работе подгрупп, участник номер шесть задал вопросы такого типа: "Зачем, нам это надо? А что будет потом? А обязательно ли это делать?" и т.п. После получения ответа от тренера, номер 7 продолжил "развлекать" участников группы, тем самым привлекая их внимание к себе (все это время два участника (6 и 3) группы продолжали решать предложенную задачу, не обращая внимание на номер 7). После того как тренер объявил, что до конца работы осталось 15 минут, один из участников группы (номер 6) сказал: "Давайте работать, скоро уже надо отвечать". Номер 6 начал аргументировано представлять способ решения задачи. Номер 3 дополнял его. Все члены группы повернулись к участникам 6 и 3. Номер 7 еще несколько раз сделал попытку привлечь к себе внимание рядом сидящих одногруппников, рассказывая различные истории своей жизни, но никто из них не обращал на него внимания. После этих неудач номер 7 встал и пошел пить чай. После того, как решение было представлено группе, номер 6 попросил высказать остальных членов группы свое мнение. Участники группы задавали вопросы на понимание. Некоторые члены группы предложили внести некоторые изменения. Участник номер шесть предложил, чтобы кто-нибудь из членов группы записывал предложения. Все предложения обсуждались. После этого член группы номер шесть подвел итог всей работы и произнес конечный вариант решения задачи. Тренер объявил, что группы должны выбрать докладчика, который будет представлять групповое решение. Участник группы номер 6 спросил: "Ну, кто пойдет?" Все участники группы высказали мнение, о том, что идти должен номер 6. - член группы номер 7 демонстрировал более высокий, чем остальные члены группы уровень активности, но она была направлена не на достижение групповой цели, а на поиск поддержки, последователей и повышение статуса (без содержательного на то основания); речевые акты лидера адресованы лишь некоторым членам группы; действия имеют защитный характер. характер действий предлагающий; действия лидера направлены на решение задачи; стремление к контактам с членами группы (речь для всех членов группы); активность в поддержке идей членов группы; лидер принимает на себя функцию организации эффективного взаимодействия, для решения поставленной задачи. противоречие между растущим стремлением человека к самореализации и усиливающимися тенденциями интеграции личности с группой. Ценностный обмен

  • 352. Исследование самооценки супругов, переживающих развод
    Дипломы Психология

    Во-первых, перегрузки и физическое истощение. В этом кроется серьезная опасность. Особенно это касается тех молодых людей, которые только начали свою профессиональную или академическую карьеру. Опасно браться за все сразу: учиться в институте, работать полную рабочую неделю, нянчить детей - один грудной младенец, другой - только начал ходить, ремонтировать квартиру и заниматься бизнесом. Звучит невероятно, но факт: молодые пары как раз так и поступают. А потом удивляются, когда их семьи разваливаются. А все почему? Они видят друг друга, когда сил уже ни на что не остается. Ситуация наиболее чревата опасностями, когда муж чрезмерно поглощен работой, а жена сидит дома с малышом дошкольного возраста. Сначала она чувствует себя очень одинокой, далее - страшно неудовлетворенной и, наконец, все это выливается в депрессию. Во-вторых, злоупотребление кредитом и ссоры по поводу денежных трат. В-третьих, эгоистичность. В мире существует две группы людей: дающие и берущие. Брак между двумя дающими будет скорее всего счастливым. Частые трения неизбежны при браке между дающим и берущим. Но двое берущих за какие-нибудь полтора месяца раздерут друг друга в клочья! Таким образом, эгоистичность и брак несовместимы. В-четвертых, брак может разрушить вмешательство родителей. Некоторые родители с трудом представляют, что их дети - взрослые, самостоятельные люди, и они, если живут поблизости, часто вмешиваются в жизнь молодых, подрывая их отношения.

  • 353. Исследование связи между личностными особенностями спортсмена и игровым амплуа в командных видах спорта (на примере городской женской баскетбольной команды "Шелен")
    Дипломы Психология
  • 354. Исследование социально-психологических регуляторов, влияющих на развитие и коррекцию сферы общения детей
    Дипломы Психология

    ОбщениеПримерная дата появления в онтогенезеПараметры форм общения (ведущий компонент выделен шрифтом).Место общения в системе общей жизнедеятельности ребенка.Содержание потребности в общенииВедущий мотив общения.Средства общенияЗначение формы общения в общем развитии психикиЭмоционально-практическая.2 годаКонтакты с ровесниками представляют собой недолгие эпизоды, вкрапленные в игру рядом.Соучастие в шалостях, забавах. Самовыраже-ние. Поиск доброжелатель-ного внимания сверстника.Личностно- деловой. Эмоциона- ная разрядка). Деловой.Экспрессив-но-мимические. Предметные действия. Речь (в начале этапа-5%, в конце-75% всех контактов)Развитие представления о своих возможностях, расширение диапазона эмоций, инициативностиСитуативно-деловая4 годаСверстники становятся предпочтитель-ным партнером по сравнению со взрослым. Общение развертывается на фоне совместных видов деятельности.Сотрудничество ровесников Признание сверстниками успехов ребенка. Поиск доброжела-тельного внимания.Деловой, личностный познавательныйСитуативная речь (85% контактов). Экспрессив-но- мимические средства.Развитие самосознания (представления о своих возможностях), инициативы, творческого начала.Внеситуа-тивно-деловая6-7 летОбщение развертывается на фоне сюжетно-ролевой игры и игр с правилами, а также других видов коллективной деятельности.Сотрудничест-во. Уважение. Доброжелательное внимание, сопереживаниевзаимопонима-ние.Деловой. Личностный. Познаватель-ный.Речь.Развитие самопознания. Овладение правилами и нормами взаимоотноше-ний. Формирование избирательных взаимоотноше-ний, готовности к школе.

  • 355. Исследование социально-психологических факторов дезадаптации сотрудников ОВД, имеющих опыт служебно-боевой деятельности
    Дипломы Психология

    №п/пНаименование методикиИзучаемые характеристики1. Методика оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности (Л.А.Курганский) · Психическая активация; · Интерес; · Эмоциональный тонус; · Напряжение; · Комфортность.2.Методика оценки профессионального «выгорания» (Н.Е. Водопьянова)· Эмоциональное истощение; · Деперсонализация; · Редукция личных достижений.3.Методика SACS «Стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл) · Ассертивные действия; · Вступление в социальный контакт; · Поиск социальной поддержки; · Осторожные действия; · Импульсивные действия; · Избегание; · Манипулятивные действия; · Асоциальные действия; · Агрессивные действия.4.Методика диагностики социально-психологической адаптации (К.Роджерс и Р.Даймонд) · Адаптация; · Принятие других; · Интернальность; · Самопринятие; · Эмоциональная комфортность; · Стремление к доминированию · Эскапизм.5.Методика оценки проявлений профессиональной дезадаптации (М.А.Дмитриева) · Эмоциональные сдвиги; · Особенности психических процессов; · Снижение общей активности; · Ощущение усталости; · Соматовегетативные нарушения; · Нарушение цикла «сон» - «бодрствование»; · Особенности социального взаимодействие; · Снижение мотивации к деятельности.6.Методика оценки агрессивности (Л.Г. Почебут)· Вербальная агрессия; · Физическая агрессия; · Предметная агрессия; · Эмоциональная агрессия; · Самоагрессия.7.Многоуровневый личностный опросник - МЛО «Адаптивность» (А.Г. Маклаков) · ПР - поведенческая регуляция и нервно-психическая устойчивость; · КП - коммуникативный потенциал; · МН - морально-нравственная нормативность; · ЛП - личностный потенциал адаптации.8.Личностный типологический опросник (Cattell) модифицированный вариант · А замкнутость - общительность; · С эмоциональная неустойчивость- эмоциональная устойчивость; · Е подчиненность - доминантность; · F сдержанность - экспрессивность; · G подверженность чувствам - высокая нормативность поведения; · H робость - смелость; · J жесткость - чувствительность; · L доверчивость -подозрительность; · М практичность - развитое воображение; · N прямолинейность -дипломатичность; · O уверенность в себе - тревожность; · Q1 консерватизм - радикализм; · Q2 конформизм - нонконформизм; · Q3 низкий самоконтроль - высокий самоконтроль; · Q4 расслабленность - напряженность.

  • 356. Исследование социально-психологической адаптации военнослужащих по призыву первого года службы
    Дипломы Психология

    ODEDNPЕ'. Если в ответе подчеркивается наличие препятствия. Например: «На улице сильный дождь. Мой плащ был очень кстати». (рис.9). «А я рассчитывал, что мы с ней пойдем вместе». (8). Встречается главным образом в ситуациях с препятствием.Е. Враждебность, порицание направлены против кого-либо или чего-либо В окружении. Пример: «разгар рабочего дня, а вашего заведующего нет на месте». (9). «Изношенный механизм, новыми их уже не сделать». (5). «Мы уходим, она сама виновата». (14). Е. Испытуемый активно отрицает свою вину за совершенный проступок. Пример: «В больнице лежит полно людей, при чем здесь я?» (21)е. Требуется, ожидается или явно подразумевается, что кто-то должен разрешить эту ситуацию. Пример: «Все равно, Вы должны найти для меня эту книгу». (18). «Она могла бы объяснить нам, в чем дело». (20).I. Фрустирующая ситуация интерпретируется как благоприятно- выгодно-полезная, как приносящая удовлетворение. Пример: «Мне одному будет даже проще». (15). «Зато теперь у меня будет время чтобы дочитать книгу». (24).I. Порицание, осуждение направлено на самого себя, доминирует чувство вины, собственной неполноценности, угрызения совести. Пример: «Это я опять пришел не вовремя» (13). JL Субъект, признавая свою вину, отрицает ответственность, Призывая на помощь смягчающие обстоятельства. Пример: «Но сегодня выходной, здесь нет ни одного ребенка, а я очень спешу». (19)i. Субьект сам берется разрешить фрустрирующую ситуацию, открыто признавая или намекая на свою виновность. Пример: «Как нибудь сам выкручусь». (15). «Я сделаю все возможное, чтобы искупить свою вину». (12).М'. Трудности фрустрирующей ситуации не замечаются или сводятся к ее полному отрицанию. Пример: «Опоздал так опоздал». (4).М. Ответственность лица, попавшего во фрустрирующую ситуацию, сведена до минимума, осуждение избегается. Пример: «Мы же не могли знать, что машина сломается». (4).m. Выражается надежда, что время, нормальный ход событий разрешат проблему, просто надо немного подождать, или же взаимопонимание и взаимоуступчивость устранят фрустрирующую ситуацию. Пример: «Подождем еще минут 5».(14). «Было бы хорошо, если бы это не повторилось.».(1 1).

  • 357. Исследование способности к рефлексии и ее влияния на проявление креативности
    Дипломы Психология
  • 358. Исследование супружеских взаимоотношений молодой семьи
    Дипломы Психология

    В разработке методики «межличностного семейного конфликта» (МСК) мы исходили из того, что супружеская пара объединяется в браке для совместного удовлетворения ряда потребностей. Эти потребности не идентичны у супругов, а во многом и противоречивые. Противоречия в потребностной сфере приводят к нарушению взаимоотношений между супругами, к возникновению конфликтов. Рассматривая взаимодействия внутри супружеской пары, можно выделить объект и условия взаимодействия. Под объектом мы понимали совместное удовлетворение супругами таких потребностей, как потребность в выполнении определенных семейных ролей (мать - отец, хозяин - хозяйка, женщина - мужчина, глава семьи), потребность в общении друг с другом и с друзьями, потребность в духовном росте и самосовершенствовании, материальные потребности, потребность в защите «Я-концепции». Как условия взаимодействия супругов были включены культура общения, уровень взаимной информированности о различных сторонах жизни и личностных особенностях партнера, уровень моральной мотивации, При возникновении супружеских конфликтов существенным является как противоречие потребностей, так и ожидания, которые сформировались у партнеров к моменту вступления в брак.

  • 359. Исследование уровня стрессоустойчивости у верующих людей (на примере католической религии)
    Дипломы Психология

    Интенсивное физиологическое и психологическое изучение длительного стресса было начато в связи с подготовкой длительных космических полетов. Эти работы позволили более детально исследовать первую стадию стресса, выделив в ней три периода адаптации к устойчивым стрессогенным воздействиям [3, c.410]. Первый период - активизация адаптационных защитных форм реагирования. У большинства людей он отличается стеническими эмоциями и повышенной работоспособностью. Его продолжительность исчисляется минутами, часами. Если адаптационная защита не прекращает стрессогенности воздействия, то наступает второй этап. В течение второго периода формируется новый уровень «функционирования», адекватный экстремальным требованиям среды. Для этого этапа часто характерно ухудшение стояния человека, снижение его работоспособности. Однако при высокой мотивации в этом периоде стресса может поддерживаться достаточно высокая работоспособность у человека за счет сверхмобилизации его резервов. Однако такое перенапряжение чревато последствиями - обострением скрытых заболеваний, появлением болезней стресса (сосудистых, воспалительных, психических). В условиях, приобщающихся к предельно допустимым, суммарная продолжительность двух первых периодов стресса в совершенно разных стрессогенных условиях 11 суток. Третий период I стадии стресса - период неустойчивой адаптации. Он предшествует стадии сопротивления стрессу и его продолжительность варьирует до 20-60 суток.

  • 360. Исследование уровня эмоционального выгорания педагогов
    Дипломы Психология

    Группа организационных (внешних( факторов, куда включаются условия материальной среды, содержание работы и социально-психологические условия деятельности, является наиболее представительной в области исследований выгорания. Не случайно в некоторых работах подчеркивается доминирующая роль этих факторов в возникновении выгорания. Рассмотрим их:

    • Хроническая напряженная психоэмоциональная деятельность: такая деятельность связана с интенсивным общением, точнее, с целенаправленным восприятием партнеров и воздействием на них. Профессионалу, работающему с людьми, приходится постоянно подкреплять эмоциями разные аспекты общения: активно ставить и решать проблемы, внимательно воспринимать, усиленно запоминать и быстро интерпретировать визуальную, звуковую и письменную информацию, быстро взвешивать альтернативы и принимать решения.
    • Дестабилизирующая организация деятельности: основные ее признаки общеизвестны нечеткая организация и планирование труда, недостаток оборудования, плохо структурированная и расплывчатая информация, наличие в ней «бюрократического шума» - мелких подробностей. Противоречий, завышенные нормы контингента, с которым связана профессиональная деятельность (например, учащихся в классе). При этом дестабилизирующая обстановка вызывает многократный негативный эффект: она сказывается на самом профессионале, на субъекте общения клиенте, потребителе, пациенте, ученике и т.д., а затем на взаимоотношениях обеих сторон.
    • Повышенная ответственность за исполняемые функции и операции: представители массовых профессий обычно работают в режиме внешнего и внутреннего контроля. Прежде всего. Это касается медиков. Педагогов, воспитателей и т.д. процессуальное содержание их деятельности заключается в том, что постоянно надо входить и находиться в состоянии субъекта, с которым осуществляется совместная деятельность. Постоянно приходится принимать на себя энергетические разряды партнеров. На всех, кто работает с людьми и честно относится к своим обязанностям, лежит нравственная и юридическая ответственность за благополучие вверенных деловых партнеров пациентов, учащихся, клиентов и т.д. (например, школьный учитель: за день проведения уроков самоотдача и самоконтроль столь значимы, что к следующему рабочему дню психические ресурсы практически не восстанавливаются).
    • Неблагополучная психологическая атмосфера профессиональной деятельности: она определяется двумя основными обстоятельствами конфликтностью по вертикали, в системе «руководитель-подчиненный», и по горизонтали, в системе «коллега-коллега». Нервозная обстановка побуждает одних рассчитывать эмоции, а других искать способы экономии психических ресурсов. Рано или поздно осмотрительный человек с крепкими нервами будет склоняться к тактике эмоционального выгорания: держаться от всего подальше, не принимать все близко к сердцу, беречь нервы.
    • Психологически трудный контингент, с которым имеет дело профессионал в сфере общения: у педагогов и воспитателей это дети с аномалиями характера, нервной системы и с задержками психического развития. В процессе профессиональной деятельности почти ежедневно попадается клиент или пациент, который портит вам нервы или» доводит до белого каления». Невольно специалист начинает упреждать подобные случаи и прибегать к экономии эмоциональных ресурсов, убеждая себя при помощи формулы: «не следует обращать внимание…». В зависимости от статистики своих наблюдений. Он добавляет, кого именно надо эмоционально игнорировать: невоспитанных. Распущенных. Неумных, капризных или безнравственных. Механизм психологической защиты найден, но эмоциональная отстраненность может быть использована неуместно, и тогда профессионал не включается в нужды и требования вполне нормального партнера по деловому общению. На этой почве возникают недоразумения и конфликты эмоциональное выгорание проявилось своей дисфункциональной стороной.