Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 181. Возможности использования подвижных игр как средства реализации творческой активности детей младшего школьного возраста
    Дипломы Психология

    Изменения творческих способностей детей мы производили также методом наблюдения. Так, например, на заключительном этапе эксперимента мы ввели детям контрольной и экспериментальной группы игру кошки-мышки и предложили придумать варианты этой игры. Дети контрольной группы затруднялись в решении поставленной задачи, и предложили всего 2 варианта данной игры. Наряду с этим, дети экспериментальной группы, не испытывая каких либо затруднений, смогли предложить 6 вариаций данной игры. Причем, если дети контрольной группы нуждались в направлении, то дети экспериментальной группы не нуждались в данной помощи, так как у них на данном этапе творческие способности были уже более развиты, тренируемы. Во время проведения эксперимента на уроки физической культуры приглашались учителя, работающие в этих классах. Экспертная оценка позволяет нам, выслушав мнение других учителей, внести коррективы, в методику развития творческой индивидуальности используя вариативность подвижных игр на уроках физической культуры. Также обсуждение результатов таких уроков позволяет не только узнать положительное мнение учителей относительно методики, но и позволяло соотнести развитие творческой индивидуальности детей контрольной и экспериментальной группы с деятельностью на других уроках. Вследствие чего было выявлено, что у детей экспериментальной группы на других уроках, например на рисовании, уроках русского язык учителями - предметниками также наблюдается более развитая творческая индивидуальность, что дает нам право утверждать, что наша методика оказывает положительное влияние на развитие творческой индивидуальности детей младшего школьного возраста.

  • 182. Возможности использования элементов теории вероятностей и статистики на уроках математики в начальной школе
    Дипломы Психология

    Обсуждение. Прежде всего найдем, сколькими способами можно представить 11 и 12 в виде суммы трех натуральных слагаемых, каждое из которых не превосходит 6. Будем выписывать суммы в порядке возрастания слагаемых. Начнем с 11. Если наименьшее слагаемое 1, то 11 = 1 + 4 + 6 либо 11 = 1 + 5 + 5. Если 2, то 11 = 2 + 3 + 6 либо 11 = 2 + 4 + 5. Если 3, то 11 = 3 + 4 + 4 либо 11 = 3 + 3 + 5. Этими случаями (6) исчерпываются все представления 11 в виде суммы трех чисел, нанесенных на грани кубиков. Число 12 можно представить шестью способами: 12 = 1 + 5 + 6 = 2 + 4 + 6 = 2 + 5 + 5 = 3 + 3 + 6 = 3 + 4 + 5 = 4 + 4 + 4. Шевелье де Мере заключил отсюда, что 12 в качестве суммы будет встречаться столь же часто, как и 11. Однако результаты многих игр показали, что, вопреки расчетам де Мере, 11 встречается чаще. Именно тогда Мере усомнился в теории вероятностей и обратился к Паскалю за разъяснениями. Паскаль решил задачу. Оказалось, что теория вероятностей верна, а рассуждения де Мере ошибочны. Шевалье не учел, что. скажем, 4 + 4 + 4 может выпасть одним способом: на всех трех кубиках 4, а 1 + 4 + 6 многими: на первом 1, на втором 4, на третьем 6 или на первом 6, на втором 4, на третьем 1 и т. д.

  • 183. Возможности применения ресурсной модели в практике оказания психологической помощи семьям, воспитывающих аномальных детей
    Дипломы Психология

    Содержание запроса родителей, обратившихся за помощьюНеврологический диагноз, длительность леченияДаниил Н., 6 лет: сложности контакта, отсутствие произвольности, непонимание сложной инструкции, непонимание ограниченийDS: РЭП, ММД, моторная дисфазия, лечение с рожденияГриша К., 4 года: плохо говорит, рассеян, невнимателен, ленив в самообслуживании, плаксив либо агрессивенDS: РЭП, моторная дисфазия, ЗРР, лечение с рожденияИлья М, 4 года: отсутствие речи, отсутствие контакта со сверстникамиDS: РДАЯна Г., 5 лет: плохо запоминает стихи, не помнит названий цвета, частая плаксивость, страхи (боится маму, темноты, одиночества, муравьев), не играет с детьми в детском садуDS: РЭП, ММД, моторная дисфазия, лечение с рожденияИгнат К., 5,5 лет Острое переживание даже незначительного неуспеха, затяжные переживания после неудач.DS: РЭП, СГДВ, лечение с рожденияМиша А., 8 лет Трудности в усвоении шк. Программы (усвоение математики), постоянная утомляемость, появление многоречивости и чрезмерной двигательной активности на фоне утомления, низкая произвольность, невозможность усвоения программы действийDS: РЭП, субкомпенсированный гипертензионный синдром, астеноцеребральный синдром, лечение с рожденияАнтон П.,9 лет Негативизм, вербальные агрессии, отказ от учебной деятельности, трудности в общении со сверстникамиDS: РЭП, атипический аутизмСаша П.,6 лет Сложности во взаимодействии со сверстниками, обособленность ребёнка, трудности произвольной организации ребёнка.DS: РЭП, СГДВ, лечение с рождения

  • 184. Возможности психотерапии депрессивного компонента в общей картине посттравматического стрессового расстройства
    Дипломы Психология

    Если психотерапевт игнорирует эти вопросы, то становится невозможной «проработка» травматического опыта - необходимая объективация «опасного» внешнего мира и дистанцирование от него. Психотерапевт, который придерживается в такой ситуации принципа невмешательства и нейтралитета, может по существу стать соучастником палача, и клиент может повторно получить травму. «Психотерапевт должен встать на сторону пациента, высказать свое отношение к сущностным вопросам бытия. Тогда пациент снова сможет обрести способность выстраивать объектные отношения» (Wirtz, Zobeli, 1995.)(13). При работе с жертвами насилия психотерапевт должен однозначно выражать свое отношение к этому социальному и политическому явлению. При взаимодействии с людьми, психике которых была нанесена травма, особенно важны искренность и открытость. «Терапевту следует, с одной стороны, «вести» пациента, проявляя эмпатию, но, с другой стороны, критически во всем разбираться и критически все осмысливать. Умение терапевта то идти на сближение то сохранять дистанцию в отношениях с пациентом особенно важно, так как люди с травмированной психикой вновь должны научиться чувствовать естественный ритм в отношениях и научиться проявлять гибкость в контактах с окружающим миром. Для людей с травмированной психикой особенно важно снова научиться варьировать между безграничной открытостью мира, с одной стороны, и дистанцированностью, основанной на критическом анализе, с другой. Терапевту, также как и клиенту, сложно найти «золотую середину» между участием, эмпатией, и критическим отношением, но это умение очень важно. Слишком большое участие и слишком большая степень идентификации могут помешать развитию крайне важных автономных импульсов, но и слишком явная дистанцированность в отношениях с пациентом может быть понята как соучастие в преступлении, совершенном палачом».

  • 185. Возможности самопомощи в преодолении психологических последствий критической ситуации
    Дипломы Психология

    С течением времени мы приобрели навыки активного самонаблюдения и смогли эффективно использовать их. Начали по-другому не только думать, но и вести себя, потому как использование этого приема давало возможность разрядить накопившиеся эмоции, "выговориться" и говорить при этом именно о собственном виденье ситуации. Описывая свои проблемы, где нет необходимости защищать себя, именно реальные затруднения становятся все более и более очевидными. Мы осознали, что в процессе описания появляется возможность по-иному взглянуть на происходящее. Мы стали с большими подробностями описывать свои ощущения, состояния, переживания, которые появлялись во время различных событий. Кроме того, записывание позволяло отвлечься от реальности, сконцентрироваться и глубже заняться своей проблемой, не обостряя внешнюю конфликтную ситуацию. Во время описания конфликта, в котором наши реальные действия описывали реакцию, исходящую из некоторой концепции, мы со временем научились вырабатывать контрконцепцию как альтернативу поведения. Кроме того, анализируя результаты, полученные с помощью данного приема, мы получали бесценную информацию о нашем отношении к происходящему, степени удовлетворенности своими поступками, об изменениях внутреннего состояния. После систематического применения данного приема, мы могли тщательно наблюдать за динамикой переживаемых состояний, точно отражать то, что с нами происходило, развернуто описывать свои эмоции, ощущения и чувства, как следствие смогли находить позитивные аспекты конфликтного поведения.

  • 186. Возможность развития и коррекции памяти в учебном процессе
    Дипломы Психология
  • 187. Возрастная динамика детских страхов
    Дипломы Психология

    Исследование детских страхов как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе обусловлено пониманием важности того, насколько сильно эмоциональные состояния у детей влияют на нормальное протекание психических процессов и развитие личности ребенка. Невыявленные детские страхи могут серьезно затруднять учебную деятельность ребенка, в особенности это относится к учебным страхам. Страхи могут нарушать детско-родительские отношения, а также отрицательно сказываться на социальной активности и взаимоотношениях ребенка со сверстниками и взрослыми. Последствия страхов разнообразны, и неблагоприятные изменения претерпевают почти все психологические сферы. В первую очередь страдает эмоциональная сфера, так как страх окрашивает все чувства тревогой; может стать при этом тормозом для всех остальных эмоций. Может исчезнуть ряд положительных эмоций: смех, жизнерадостность, ощущение полноты жизни. Охваченный страхом человек вял, удручен, у него присутствует чаще всего тревожно-пессимистическая оценка будущего. Невозможность управлять собой порождает чувство бессилия и безнадежности, понижая еще больше жизненный тонус, культивируя пассивность и пессимизм В последние годы специалисты отмечают высокий рост детских страхов и подчеркивают, что наличие страхов в детском возрасте ни в коем случае нельзя оставлять без внимания, так как это может стать важной причиной нарушений в развитии личности ребенка. Цель работы - определив понятие, эмоциональную составляющую детских страхов и рассмотрев их классификации, проследить возрастную динамику детских страхов. Задачи работы: 1. Рассмотреть эмоцию «страха». 2. Привести классификацию детских страхов. 3. Определить, как с возрастом меняется предмет детских страхов. Объект курсовой работы - детские страхи. Предмет курсовой работы - возрастная динамика детских страхов. Работа состоит из введения, двух глав и заключения. В первой главе дается обзор понятий, связанных со страхом, во второй рассмотрено изменение предмета детских страхов по мере взросления ребенка. В заключении подводятся итоги и делаются выводы.

  • 188. Возрастная динамика тревожности
    Дипломы Психология

    Устойчивая личностная тревожность возникает у детей с такими чертами, как ранимость, повышенная впечатлительность, мнительность. Этот вид тревожности выступает как реакция на угрозу чего-то несуществующего, не имеющего ни названия, ни чёткого образа, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего Я. Такая тревога у ребенка обусловлена внутренним конфликтом между двумя противоречащими друг другу стремлениями, когда что-то важное для него одновременно отталкивает и притягивает. Тревожный ребёнок становиться социально дезадаптированным и поэтому он уходит в свой внутренний мир. Он становиться хамелеоном по принципу: «Я - как все». Он может стать и агрессивным, потому что агрессивность снижает тревогу. В поведении это проявляется повышенной грубостью, ершистостью и т.д. При усилении тревоги у человека появляется ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, невозможности избежать опасности. Наиболее высокий уровень тревоги - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске выхода и ожидании помощи. Если ребенок не получает этой помощи, то дезорганизация поведения и деятельности достигает своего максимума. Подобная тревожность может порождаться либо реальным неблагополучием ребенка в наиболее значимых сферах деятельности и общения, либо существовать вопреки объективно благополучному положению, являясь следствием определённых личностных конфликтов, неадекватного развития самооценки и т.п. Подобную тревожность часто испытывают дети, которые учатся хорошо и даже на «отлично», ответственно относятся к учёбе, общественной жизни, школьной дисциплине. Однако это видимое благополучие достаётся им неоправданно большой ценой и чревато срывами, особенно при резком усложнении деятельности. У таких детей отмечаются выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные и психические нарушения. Тревожность в этих случаях часто порождается конфликтностью самооценки, наличием в ней противоречия между высокими притязаниями и достаточно сильной неуверенности в себе. При таком конфликте дети вынуждены стремиться к тому, чтобы добиться успеха во всех сферах, но он же мешает им правильно оценить успехи, порождая чувство постоянной неудовлетворённости, неустойчивости, напряжённости. Это ведёт к гипертрофии потребности в достижении. Отмечаются перегрузка и перенапряжение, выражающиеся в нарушениях внимания, снижении работоспособности, а также повышенной утомляемости. Чрезмерно высокий уровень, как и чрезмерно низкий, - дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

  • 189. Возрастные кризисы развития личности
    Дипломы Психология

    №Новое понятиеСодержание1Ведущая деятельностьдеятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований2Возрасткатегория, означающая качественно специфическую ступень онтогенетического развития - временные характеристики индивидуального развития3Конфликт внутриличностныйформа столкновения противоположных принципов, влечений, амбивалентных стремлений субъекта4Кризиспереходный возраст в психическом развитии, в течение которого происходит целостное изменение личности <http://vocabulary.ru/dictionary/23/word/%C8%C7%CC%C5%CD%C5%CD%C8%C5+%CB%C8%D7%CD%CE%D1%D2%C8> 5Онтогенезпроцесс индивидуального развития организма, формирование основных структур психики6Развитиенаправленное, закономерное изменение явления или процесса, ведущее к появлению нового качества7Рефлексияпроцесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний8Саморегуляцияпроцесс управления человеком собственными психологическими и физиологическими состояниями, а также поступками9Социальная ситуация развитияспецифическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта10Стабильный периодвозрастной период, в течение которого развитие происходит постепенно, путем накопления малозаметных изменений

  • 190. Возрастные кризисы: психологическая сущность, структура и содержание
    Дипломы Психология

    НаправленияМероприятияСпециалистыТрудовая реабилитацияОрганизация взаимодействия пожилых Центра с прилегающими школами, детскими садами, детскими домами, школами - интернатами по оказанию безвозмездной помощи. Организация трудовых объединений на базе Центра Поиск рабочих мест на предприятиях города, районаАдминистрации образовательных учреждений, районный отдел образования, управление социальной защиты населения, Психолог, специалисты службы занятости, администрации предприятийСоциальная реабилитацияОрганизация вечеров общения Совместные мероприятия (субботники, трудовые десанты, культурно-массовые праздники) с образовательными учреждениями, предприятиями Организация клубов по интересамПсихолог, администрации учрежденийДиагностикаПроведение диагностики по определению особенностей личностного развития, личностных проблем Диагностика социальных проблем пожилых Медицинская диагностикаПсихолог, социальные работники других учреждений, специалисты УСЗН, медицинские работникиКультурно-массовая деятельностьОрганизация клубов по интересам Организация и проведение праздников, отдельных мероприятий Организация кружков (рукоделие, вокальный и т.д.)Организаторы массовой деятельности, социальные педагоги досуга, руководители кружков при Дворцах творчества, дворцах культуры

  • 191. Воинский коллектив как социально-психологическое явление
    Дипломы Психология

    По мнению отечественных военных психологов, управление психологией коллектива (группы) может осуществляться тремя способами. Прежде всего управляющий эффект достигается тем, что руководитель стремиться выявить и использовать благоприятные психологические факторы. Например, в своей деятельности он может опираться на поддерживающее или совпадающее с его требованиями коллективное мнение, давать возможность здоровым элементам коллективного настроения проявить себя в действии. В результате, не только обеспечивается необходимая поддержка руководителя, но и эволюционирует сама коллективная психология. Игнорирование же упомянутых и других факторов может привести к тому, что психологические механизмы внутриколлективной жизни слабеют или изменяют свою содержательную направленность. Следовательно, первый способ управления психологией коллектива заключается в том, чтобы создать условия, при которых реализуется положительная составляющая ее содержания. При этом первостепенным условием является доверие членам коллектива, поручение его активу решения задач, регулирующих внутриколлективную деятельность, внимательное отношение к проявлениям инициативы и т.д.

  • 192. Воображение в юношеском возрасте
    Дипломы Психология
  • 193. Воспитание духовности военнослужащих по призыву в современных социокультурных условиях
    Дипломы Психология
  • 194. Воспитание культуры поведения и дружеских чувств у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Психология

     

    1. Алябьева Е. А. "Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками". М., 2003.
    2. Бархатова В. В. Воспитание культуры поведения// Дошкольное воспитание- 1991. №11. С. 41-44
    3. Болотина Л.Р. , Комарова Т. С. , Баранов С. П. "Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. 2-е изд.". М: Издательский центр "Академия", 1997.
    4. Буре Р. С., М. В. Воробьева и др. Дружные ребята. Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. М. 2004.
    5. Васильева Л. Гангус. "Азбука вежливости". М.- 2005.
    6. Васильева М. А., Гербова В. В., Т. С. Комарова. Программа воспитания и обучения в детском саду. М. 2005.
    7. Воспитание нравственных чувств у старших дошкольников: 2-е изд.// Буре Р. С., Година Г. Н., Шатова А. Д. и др.; Под. ред. Виноградовой А.М. М., 1999.
    8. Ермолаева М.В., Захарова А.Е., Калинина Л.И., Наумова С.И. Психологическая практика в системе образования. Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998.
    9. Захараш Т. В. "Формирование коллективистической направленности у детей дошкольного возраста".// Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. М.- 2004
    10. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М., 1998.
    11. Козлова С. А. Нравственное воспитание детей в современном мире //Дошкольное воспитание 2001.№ 9. С. 18-27
    12. Котова Е. В. "В мире друзей. Программа эмоционально-личностного развития детей". М., 2007 г.
    13. Киянченко Е. А. "Роль правил в воспитании гуманных чувств и отношений у дошкольников".// Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. М.- 2004
    14. Кулькова В., Назарова З. и др. "Хорплоша".//Д.В. №9 - 2007
    15. Курочкина И. Н. Современный этикет и воспитание культуры поведения у дошкольников. М., 2001.
    16. Курочкина И. Н. "О культуре поведения и этикете". //Дошкольное воспитание. 2003. № 10. С.31-43
    17. Лаврентьева М. В. "Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста". //Детский сад от А до Я. 2004.№ 4. С.11-15
    18. Лисина В. Р. "Общение педагога с ребенком как средство создания положительного микроклимата в группе детского сада".//Дружные ребята: Воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников. М.- 2004
    19. Мулько И. Ф. Социально-нравственное воспитание дошкольников 5-7 лет. М., 2004 96 с.
    20. Нравственно-эстетическое воспитание ребёнка в детском саду. // Ветлугина Н. А., Казакова Т. Г. и др. ; Под. ред. Ветлугиной Н. А., 2007
    21. Петерина С. В., Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста. М. 1986
    22. Усачева Т. "Учим детей вежливости".//Дошкольное воспитание. 2006.№5. С.5-14
    23. Харламов И.Ф. Педагогика: 2-е изд., перераб. и доп. М., 1990.
    24. Хорунженио К. М.. Педагогический словарь, М., 1997
    25. Холмогорова В. М., Смирнова Е. О. "Соотношение непосредственных и опосредованных побудителей нравственного поведения детей".// Вопросы психологии. №1, 2001
    26. Эльконин Д. Б., Детская психология. М.-2006
    27. Юдина "Уроки вежливости".// Д.В. №4 - 1988.
  • 195. Воспитание самостоятельности у учащихся с нарушением интеллекта в процессе трудового обучения
    Дипломы Психология

     

    1. Бгажнокова И.М. Обоснование изменения структуры и содержания обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1995. - №1.
    2. Бгажнокова И.М. Коррекционные задачи и основные направления в организации воспитательного процесса в детском доме (интернате) для детей с недостатками интеллекта. //Дефектология. 1995. - №5. с.30.
    3. Васенков Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых детей. //Дефектология. 1997. - №5.
    4. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей вспомогательной школы. М., Педагогика, 1994.
    5. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.; Школа-пресс, 1994.
    6. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: Из-во АПН РСФСР, 1959.
    7. Гнатюк А.А. Подготовленность выпускников вспомогательной школы к профессиональному труду. //Дефектология. 1986. - №6.
    8. Граборов А.Н. Основы олигофренопедагогики. М.: Классик стиль. 2003.
    9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1981.
    10. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе.- М.: Просвещение, 1969.
    11. Калинников Л.В. Ручной труд как средство коррекции умственного развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. //Дефектология. 1998. - №3.
    12. Ковалева Методика обучения труду во вспомогательной школе. М., Педагогика, 1995.
    13. Кожалиева Ч.Б. Особенности содержания образования у младших умственно отсталых учащихся школьного возраста. //Дефектология. 1995. - №1.
    14. Крылов А.М. Учет индивидуальных особенностей учащихся в организации инструктажа на уроках трудового обучения во вспомогательной школе. //Дефектология. 1993. - №5.
    15. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Основные вопросы обучения арифметике.- Книга для учителей вспомогательных школ. Учпедгиз, 1955.
    16. Кузьмицкая М.И. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. М., 1971г., с. 83-95
    17. Коррекционная роль обучения во вспомогательной школе. /Под. ред. Дульнева Г.М. М., Педагогика, 1971.
    18. Мирский С.Л. Коррекционная направленность трудового обучения во вспомогательных школах. //Дефектология. 1986. - №1.
    19. Мирский С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе. М., Просвещение, 1988.
    20. Мирский С.Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении.-М.: Педагогика, 1990.
    21. Мирский С.Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе.-М.: Просвещение, 1966.
    22. Мозговой В.М., Пузанов Б.П. Воспитательная работа в специальных школах. М., 1977г., с. 30-38
    23. Нагорнюк Л.Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате. //Дефектология. 1989. - №4.
    24. Павлова Н.П. Трудовое обучение в начальных классах вспомогательной школы. М., Просвещение, 1992.
    25. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М., Просвещение, 1968.
    26. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития. М., Педагогика, 1985
    27. Пинский Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы. М., Просвещение, 1969.
    28. Пороцкая Т.И. Задачи и основные направления воспитательной работы во вспомогательной школе.
    29. Поставская В.А. Воспитание самостоятельности на уроках естествознания. Учпедгиз, 1953.
    30. Сорокина Г.М. Организация деятельности младших школьников на уроках трудового обучения. //Дефектология. 1994. - №2.
    31. Старобина Е.М. Профессиональная подготовка лиц с умственной отсталостью. М.: Издат-во НЦ ЭНАС, 2003.
    32. Фарафонтов В.П. Воспитание стойких интересов к профессии в процессе обучения умственно отсталых школьников труду. //Дефектология. 1998. - №4.
    33. Федосов С.Г. Трудовое обучение в 9 классе вспомогательной школы с учетом технологии базового предприятия. //Дефектология. 1987. - №4.
    34. Шинкоренко В.А. О развитии элементов конструктивной деятельности у учащихся вспомогательной школы на уроках труда. //Дефектология. 1982. - №2.
  • 196. Воспитательные возможности информационных систем и технических средств
    Дипломы Психология

    Дидактические возможности обучающих, так же как и контролирующих ТСО, определяются степенью совершенства программ, которые в них реализуются. Программы и ТСО органически взаимосвязаныи дополняют друг друга. Какими бы совершенными ни были ТСО, без соответствующей программы, разработанной на основе принципов теории обучения и с учётом достижений в области изучаемого предмета, они утрачивают свою ценность в дидактическом плане и становятся малоэффективными при контроле знаний. В то же время любая совершенная обучающая программа требует для своей реализации устройства с высокими техническими данными. Наиболее полно требованиям, предъявляемым к ТСО, удовлетворяют автоматизированные обучающие системы (АОС).АОС - функционально взаимосвязанный набор подсистем учебно-методического, информационного, математического и инженерно-технического обеспечения на базе средств вычислительной техники, предназначенный для оптимизации процессов обучения в различных его формах и работающий в диалоговом режиме коллективного пользования. АОС дают возможность использовать быстродействие ЭВМ, её способность хранить большое количество информации, логической возможности, дистанционный доступ к информационным массивам, возможность накапливать и обрабатывать статистический материал об учебном процессе с требуемым уровнем обобщения. Применение АОС в учебном процессе позволяет решить ряд фундаментальных проблем педагогики, основные из которых - индивидуализация обучения в условиях массовости образования; развитие творческой активности и способностей учащихся к познавательной деятельности; унификация учебно-методического материала в связи с открывшейся возможностью «тиражирования» опыта лучших преподавателей. Оснащение учебного рабочего места устройством отображения информации на электроннолучевой трубке (дисплеем) позволяет организовать диалог с ЭВМ, близкий к естественной форме общения учащихся с преподавателем. [2, 194]

  • 197. Восприятие музыкального произведения в процессе выстраивания личностного значения символов
    Дипломы Психология

     

    1. Ананьев Б.П. Задачи психологии искусства. //Художественное творчество. Л., 1982.
    2. Арановский М.Г. Музыкальный текст: структура и свойства. М.: Композитор, 1998.
    3. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. - М.: Музыка, 1971.
    4. Асафьев Б.В. Речевая интонация. М., - Л., 1965.
    5. БеляеваЭкземплярская С.Н. Заметки о психологии восприятия времени в музыке. // Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
    6. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. М., 2008.
    7. Бычков Ю.Н. Проблема смысла в музыке.// Музыкальная конструкция и смысл. Сб. трудов, вып. 151 РАМ им. Гнесиных. - М., 1999.
    8. Вартонян И.А. Звук слух мозг. Л., 1981.
    9. Веракса А. Н. Особенности символического опосредствования у младших школьников // Психологическая наука и образование. 2008. №1.
    10. Веракса А. Н. Роль символического и знакового опосредствования в познавательном развитии // Вопросы психологии. 2006. № 6.
    11. Выготский А.С. Психология искусства. М., 1965.
    12. Гарбузов H. А. Музыкальная акустика. - М., 1954.
    13. Готсдинер А.Л., Мясищев В.Н. Влияние музыки на человека по данным электроэнцефалографических и психологических показателей. // Вопросы психологии, №1, 1975.
    14. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М., 1983.
    15. Звонова Е.В. Музыкальная психология. Учебное пособие Коломна: МГОСГИ, 2010.
    16. Иванченко Г.В. Восприятие музыки и музыкальные предпочтения // Психологический журнал. 2001, № 1.
    17. Изард К.Э. Психология эмоций./ Перев. С англ. СПб.: Питер, 1999.
    18. Кечхуашвили Г.Н. К проблеме психологии восприятия музыки. //Вопросы музыкознания, т.3.
    19. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. Киев, 1990.
    20. Костюк А.Г. Культура музыкального восприятия.//Художественное восприятие. Л., 1971.
    21. Лазутина Т.В. Процесс символизации в музыке. Автореф. дисс. канд. философских наук. Тюмень, 2003.
    22. Лазутина Т.В. Онто-гносеологические и аксиологические основания языка музыки. Автореф. дисс. докт. философских наук. Екатеринбург, 2009.
    23. Леонтьев А.Н. Осмысленность искусства.// Искусство и эмоции. Матер.межд. симп. Пермь, 1991.
    24. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. М. - 1976.
    25. Маланов С. В. Функциональная структура обобщенной ориентировки учащихся в предметном содержании научных знаний. //Новое в психолого-педагогических исследованиях: теоретические и практические проблемы психологии и педагогики. № 1. - М.: Издательство Московского психолого-социального института. 2008.
    26. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. М., 1976.
    27. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздествия музыки.- М., 1976.
    28. Медушевский В.В. О содержании понятия "адекватное восприятие".//Восприятие музыки. М., 1980.
    29. Милнер П. Физиологическая психология./ Пер. с англ. - М.: Мир, 1973.
    30. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,1972.
    31. Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М., 1984.
    32. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки.//Восприятие музыки. М., 1980.
    33. Носина В.Б. Символика музыки И. С. Баха / Междунар. курсы высш. худож. мастерства памяти С. В. Рахманинова. - Тамбов, 1993.
    34. Орлов Г.А. Древо музыки. (Издание 2-е, исправленное) Спб: Советский композитор, 1992.
    35. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия. // Вопросы теории и эстетики музыки, вып.2.
    36. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975.
    37. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.: Пассим, 1994.
    38. Поляков А. М. Символ как условие продуктивного действия // Вопросы психологии. 2006. № 1.
    39. В. М. Привалова. Текст, контекст и семантика в истории орнаментальной культуры финно-угорских народов.// Регионоведение №3 2008.
    40. Раппопорт С.Х. Книга по эстетике для музыкантов.- М., 1982.
    41. Раппопорт С.Х. Природа искусства и специфика музыки // Эстетические очерки. Избранное. / Моск. гос. конс. им. П. И. Чайковского. - М.: Музыка, 1980.
    42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 2003.
    43. Савина Л.В. Звукоорганизация музыки ХХ века как объект семиотики.// Автореф. диссертации доктора искусствоведения. Саратов, 2009.
    44. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. - М., 1988.
    45. Сокальский П.П. О механизме музыкальных впечатлений. // Музыка и психология. Вып. 1 и 2. Одесса, 1987.
    46. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия .// Проблемы музыкального мышления. М., 1974.
    47. Тарасов Г.С. Психология в художественных вузах.// Психол.журн., т.4, №1, 1984.
    48. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей.// Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
    49. Теплов Б.М. О музыкальном переживании. Психологический Институт РАО. Рукопись.
    50. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР./ М.- Л., 1947, вып.2.
    51. Тюлин Ю.Н. Учение о гармонии. Ч.1, 3 изд. - М., 1966.
    52. Фарбштейн А.А. Музыка и эстетика. М., 1976.
    53. Холопова В.Н. Три стороны музыкального содержания.// Музыкальное содержание: наука и педагогика. Материалы Первой Российской научно-практической конференции 4-5- декабря 2000 г., г.Москва. //Москва-Уфа, РИЦ УГИИ, 2002.
    54. Холопова В.Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. М., 2002.
    55. Яворский Б.Л. Восприятие ладовых мелодических построений (совм. с С. Н. Беляевой-Экземплярской), в кн.: Сборники экспериментально-психологических исследований, вып. 1. - Л., 1926.
  • 198. Восприятие образа физического "Я" у пациентов с тяжелыми физическими увечьями
    Дипломы Психология

    №ппСуждениеНет, это не такПожалуй, такВерноСовершенно верно1Я спокоен12342Мне ничто не угрожает12343Я нахожусь в напряжении12344Я внутренне скован12345Я чувствую себя свободно12346Я расстроен12347Меня волнуют возможные неудачи12348Я ощущаю душевный покой12349Я встревожен123410Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения123411Я уверен в себе123412Я нервничаю123413Я не нахожу себе места123414Я взвинчен123415Я не чувствую скованности, напряжения123416Я доволен1234 17Я озабочен123418Я слишком возбужден и мне не по себе123419Мне радостно123420Мне приятно123421У меня бывает приподнятое настроение123422Я бываю раздражительным123423Я легко расстраиваюсь123424Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие123425Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть123426Я чувствую прилив сил и желание работать123427Я спокоен, хладнокровен и собран123428Меня тревожат возможные трудности123429Я слишком переживаю из-за пустяков123430Я бываю вполне счастлив123431Я все принимаю близко к сердцу123432Мне не хватает уверенности в себе123433Я чувствую себя беззащитным123434Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей123435У меня бывает хандра123436Я бываю доволен1234- 37Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня123438Бывает, что я чувствую себя неудачником123439Я уравновешенный человек123440Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах1234

  • 199. Вплив індивідуально-психологічних особливостей підлітків на характер інтерактивної взаємодії з електронними ресурсами
    Дипломы Психология

     

    1. Алексеева А., Лебедева М. Интернет рождение новой реальности. http://psyberia.ru/
    2. Арестова О.Н. Мотивация пользователей Интернета. http://relarn.ru/
    3. Арестова О.Н., Бабанин Н.Н., Войскунский А.Е. Коммуникация в компьютерных сетях: психологические детерминанты и последствия // Вестник Московского ун-та. Серия 14 (психология), 1996. №4 С.14-20.
    4. Арестова О.Н., Войскунский А.Е. Исследование половых различий при работе с Интернетом на примере российских пользователей. http://relarn.ru/
    5. Бабаева Ю.Д. Психологические проблемы пользователей Интернета // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000. С.71-79.
    6. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации // Психологический журнал. 1998. №1. С.89-100.
    7. Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е., Смыслова О.В. Интернет: воздействие на личность // Гуманитарные исследования в Интернете. М., 2000.
    8. Белинская Е.П., Жичина А.Т. Современные исследования виртуальной коммуникации // Образование и информационная культура. М.: Наука, 2000. С.29-42.
    9. Белінська О. Дитина і комп'ютер: психологічні реалії віртуального світу // Психолог. 2006. №46. с. 27-29.
    10. Беляева А.В., Коул М. Компьютерно-опосредованная совместная деятельность и проблема психического развития // Психологический журнал. 1991. №2. С. 145-162.
    11. Божович Л. И. Личность и ее формирование в подростковом возрасте. М., 1996.
    12. Болескина Е.Л. Потребители игровой потребительской культуры. // Социс. 2000. №9. с. 80-88.
    13. Бурлаков И. Homo gamer: Психология компьютерной игры. М.:Класс, 2000. 144 с.
    14. Бурова В.А. Кибераддикт. Человек играющий. http://psynet.by.ru/
    15. Вакуліч Т. Феномен Інтернет-залежності підлітків у мережі Інтернет // Освіта і управління. 2006 №2. С.155-158.
    16. Верховод Н., Коргун Л. Некоторые подходы к исследованию аддиктивности у подростков, увлеченных компьютерными играми// Наукові записки Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д. Максименка. К.: Міленіум, 2007. Вип.34.
    17. Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под редакцией А.А. Смирнова. М.: Просвещение, 1967.
    18. Герасимюк Т., Соломович Т. Интернет как среда и инструмент реализации Паблик Рилейшнз //Маркетинг в России и за рубежем, 2002 №5. С.269-270.
    19. Гуманитарные исследования в Internet / Под. ред. А.Е. Войскунского. М., 2000.
    20. Давыдова Л.Е. Компьютерные игры: психологический анализ // Вісник Харківського Університету. Серія "Психологія". 2001. №517. С.35-38.
    21. Дайсон Э. Жизнь В эпоху Интернета:Relase. (пер. с англ.). М., 1998.
    22. Дроздов Ю. Комп'ютерні технології в контексті проблеми молодіжної агресії // Проблеми загальної та педагогічної психології: Збірник наукових праць Інституту психології імені Г.С. Костюка АПН України / За ред. Максименка С.Д.. К, 2001. Т.3. Ч.1. С.107-112.
    23. Жичкина А.Т., Социально-психологические аспекты общения. http://nogiston.ru/
    24. Иванов М.С. Психология компьютерной игры как проблема интегральной психологии личности. http://flogiston.ru/
    25. Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. http://myatp/narod.ru/
    26. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Спб., 2000.
    27. Карабин Т.В. Особливості міжособистісного спілкування в мережі Інтернет // Актуальні проблеми психології. Т.1. К.,2002. Частина 5. С. 41-47.
    28. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: Педагогика, 1991. 125c.
    29. Кон И.С. Психология ранней юности М.: Просвещение, 1989.
    30. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопросы психологии 1997. № 3. С. 69-78.
    31. Крайг Г. Психология развития. Спб.: Питер, 2000.
    32. Кротов В.Г. Массаж мысли. М.: Совершенство, 1997.
    33. Курик М. Електромагнітні поля компютера і дитина. // Трибуна. 2004. №7-8. с. 22-25.
    34. Мілютіна К.Л. Користування комп'ютером як задоволення базових потреб у підлітковому віці. // Психологічна газета. №8. С. 29-31.
    35. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
    36. Нарицын Н. Дистанционная программа консультативно-дидактической психотерапии. http://naritsyn.ru/
    37. Носов Н.А. Психология виртуальных реальностей // Психологическое обозрение. 1998. №1. С.91-99.
    38. Обухова Л.В. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.
    39. Пережогин Л.О. Интернет-аддикция в подростковой среде. http://myatp/narod.ru/
    40. Практикум по экспериментальной и прикладной психологии: Учебное пособие / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1990.
    41. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития / Под ред. члена-корреспондента РАО А.А. Реана. Спб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 416с.
    42. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом БАХРАХ, 1998. 672 с.
    43. Сартан М. Мир, которого нет // Школьный психолог. 1999. №8. С.10.
    44. Тимофеева А. Психологическое воздействие компьютерных игр на формирование зависимости, развитие агрессивности. http://psyhelp.ru/
    45. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная пед. академия, 1995.
    46. Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Серия 14 (психология), 1991. №3 С.27-39.
    47. Форман Н., Вильсон П. Использование виртуальной реальности в психологических исследованиях // Психологический журнал. 1996. №2. С.64-79.
    48. Чудова Н.В. Особенности образа "Я" "жителя Интернета" // Психологический журнал. 2002. №1. с. 113-117.
    49. Чудова Н.В., Евлампиева Н.А., Рахимова Н.А. Психологические особенности коммуникативного пространства Интернет // Медиапсихология. М., 2001.
    50. Шайдулина А.Ф. Интернет-зависимость новая форма аддиктивного поведения у подростков. http://comp-doctor.ru/
    51. Шевченко О. Інтернет: злий геній чи добрий чарівник. // Урядовий курєр. 2000. №21 с. 5-8.
    52. Эриксон Э. Детство и общество. Спб., 1999.
    53. Якушина Е.В. Обучение подростков целенаправленому поиску информации и работе в сети // Сборник материалов научно-практической конференции молодых ученых. М., 1999.
    54. Якушина Е.В. Подростки в Интернете: специфика информационного воздействия // Педагогика. 2001. №4. с. 55-62.
    55. http://www.svoboda.org/
    56. http://comp-doctor.ru/
    57. http://www.netaddiction.com/
  • 200. Время Екатерины II. Государственная педагогия
    Дипломы Психология

    Постановка работы институтов, данная Екатериной, была изменена императрицей Марией Федоровной. Глубокие государственные цели основания институтов были устранены увеличением возраста при приеме: вместо 56 лет (при Екатерине принимали даже и в меньшем возрасте) стали принимать в институты 89 лет, так что разобщение детей с семьями происходило на несколько лет позже и влияние семьи на формирование детской личности возросло; екатерининские широкие воспитательные задачи гуманно-общественного характера были заменены более узкими подготовкой из воспитанниц "добрых супруг, хороших матерей и хороших хозяек". "В качестве хозяйки, писала императрица Мария Федоровна, женщина достойный и полезный член государства". Поэтому вместо книги "О должностях человека и гражданина", которая читалась в екатерининских школах, при Марии Федоровне стали читать и объяснять книгу "Отеческие советы моей дочери" (перевод с немецкого), книгу совсем другого мировоззрения. В этой книге прямо заявляется, что Бог и человеческое общество хотели, чтобы женщина зависела от мужчины, чтобы она ограничила круг своей деятельности домом... чтобы она признавала свою слабость и преимущество мужа во всяком случае и "снискала бы его любовь и приязнь скромностью и покорностью". Автор "Отеческих советов" приходит к тому окончательному убеждению, что для благополучия мужа женщина должна быть "совершенная швея, ткачиха, чулочница и кухарка, должна разделять свое существование между детской, кухней, погребом, амбаром, двором и садом; должна целый день летать с одного места на другое". Вообще для женщины, а для супруги и хозяйки в особенности, совсем не нужны науки и ученые сведения, если она не хочет навлечь на себя "справедливое нарекание и презрение". Очевидно, мариинский институтский дух и екатерининский были совершенно различными; при императрице Марии Федоровне была открыта чисто женская профессия, она-то и была выдвинута на первый план в институтском курсе. Таким образом институты сделались профессиональными женскими учебными заведениями, тогда как при Екатерине они преследовали общественные задачи и цели. В то же время начало сословности поддерживалось в институтах с прежней силою (сохранившейся и до настоящего времени) 6. В инструкции Салтыкову Екатерина писала, что "всякое воспитание учреждено быть должно, смотря на того, кому оно дается". Императрица Мария Федоровна также прямо заявляла: "Признаюсь, что вижу большие неудобства в смешении благородных девиц с мещанскими, ибо несомненно, что обязанности и назначение последних во многих отношениях различествуют от обязанностей и назначения благородных девиц...