Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 61. Взаимосвязь мотивации достижения и агрессивности старшеклассников
    Дипломы Психология

    Воспитательные усилия - необходимое, но, к сожалению, не достаточное условие для выработки высокой мотивации достижений. Крайне важным фактором оказывается наличие в ближайшем окружении ребенка «моделей» для подражания, которые не только умеют успешно делать свое дело, но и адекватно выражают удовлетворение своей компетентностью или достигнутым качеством работы. Конечно, литературные, телевизионные и кино-герои могут способствовать «присвоению» мотивов достижения, но лучше всего, если здоровый пример стремления к успеху подают ребенку его родители или, в ситуации лишения родительского попечительства, его воспитатели. Если ребенок видит, что близкие ему взрослые смиряются с ролью неудачников, иногда делая попытки в той или иной степени замаскировать это, возможны как минимум два пути, по которым будет развиваться его мотивация достижения. Либо он усвоит и примет ту же позицию, отказываясь прилагать усилия даже в тех задачах, которые лежат в пределах его возможностей, будет стараться избежать неудачи, не совершить ошибку и сохранить то, что у него уже есть. Либо он зачислит своих наставников в неудачники и в качестве модели выберет другие образцы поведения, и это могут быть сильные агрессивные «супергерои», как часто бывает у подростков группы риска. Так старшеклассник начинает добиваться своего успеха компенсаторным путем, который бывает агрессивным и (или) невротическим. Уровень мотивации достижения относится также к степени трудности той задачи, которую готов взять на себя ребенок. Старшеклассники порой заявляют о готовности решать очень сложные задачи. При этом «завышение цели» у явно неспособных к ее достижению подростков может базироваться на основе убеждения, что их оценят не по реальным результатам, а по заявленным амбициям. Исследование поведения школьников в процессе освоения учебной программы показывают, что старшеклассники с высокой мотивацией достижений отличаются от прочих двумя типичными особенностями. Во-первых, они стремятся выйти на более высокий уровень качества решения поставленной задачи (найти более изящное доказательство, более короткий и экономный путь решения и т.п.), причем удовлетворенность собой и уровнем своих достижений наступает сравнительно редко. Во-вторых, они гораздо дольше, чем другие дети, продолжают попытки решить исключительно трудную проблему, скажем - хитрую головоломку или задачу, выходящую за пределы школьной программы. [19]

  • 62. Взаимосвязь направленности на себя с социально-психологическими характеристиками
    Дипломы Психология

    № УтвержденияВерноНеверноМне трудно подражать поведению других людей Мое поведение обычно отражает мои истинные чувства, взгляды и намерения Чтобы не попасть впросак я обычно отстаиваю те идеи, в которых уверен На деловых встречах, вечеринках я, как правило, пытаюсь говорить или делать те вещи, которые бы нравились другим Я могу без подготовки выступать на темы, о которых не имею представления Я полагаю, что необходимо производить на людей впечатление, которое бы они хотели видеть Меня считают весельчаком, «душой компании» Когда я не знаю точно, как себя вести в какой-то обстановке, я смотрю на поведение других людей Я всем и всегда говорю только правду Я обычно нуждаюсь в советах друзей, чтобы выбрать книги, фильмы или знакомых Я иногда демонстрирую другим, что испытываю более глубокие эмоции, чем на самом деле Я больше смеюсь, когда смотрю комедию вместе с другими, чем когда один В компании я редко бываю в центре внимания Для того, чтобы продлить хорошие отношения, я стремлюсь таким, каким меня ожидают увидеть люди В различных ситуациях, с различными людьми я веду себя по-разному Я всегда стремлюсь нравиться На вопрос о самочувствии я обычно отвечаю нормально Я не всегда тот человек, каким меня хотят видеть другие Я никогда не изменяю своего мнения для того, чтобы угодить кому-нибудь или завоевать расположение Я никогда не добивался успехов в таких занятиях, как разгадка шарады Мне очень неприятно менять свое поведение, приспосабливая его к разным компаниям На вечеринках я предоставляю право другим рассказывать разные истории и шутки Я обычно чувству\ю себя в компаниях уютно и могу раскрыть все свои возможности Ради важных целей я могу врать, не краснея Я могу сделать вид, что отношусь к людям дружелюбно, хотя на самом деле они мне не нравятся

  • 63. Взаимосвязь особенностей характера и адаптации военнослужащих
    Дипломы Психология

    Не исключено, и даже вероятнее всего одновременное слияние всех этих компонентов в единый фактор измененной афферентации. Это может быть связано с резким изменением природно-географической среды жизнедеятельности человека. Юноша, который родился и вырос в лесной зоне, лишается многих привычных раздражителей визуального ряда, попадая служить в пустынную или степную зону. Кроме того, интерьер военного городка и казармы, которые, как правило, не отличаются особой эстетичностью и разнообразием, становится на длительное время основной средой обитания человека. В исследованиях сенсорной депривации учеными были вскрыты механизмы взаимодействия психики с окружающей средой. Л.П. Гримак отмечает: "Мало иметь контакты с природой, необходимо, чтобы внешняя среда была достаточно изменчива, чтобы обеспечивала хотя бы минимум внешних раздражителей. Без них мозг прекращает нормально функционировать, развиваются различного рода синдромы отклоняющегося поведения"[14, стр.115]. Изучая психические состояния личности в условиях измененной афферентации и сенсорной депривации, В.И.Лебедев делает ссылки на наблюдения и выводы Панина Л.Е., Соколова В.П. Короленко Ц.П. [21], которые в свою очередь исследовали нервно-психические и соматические проявления у людей в условиях Крайнего Севера, где природно-географическая среда весьма бедна и однообразна. В частности отмечается: "Многие врачи арктических и материковых антарктических станций указывают на то, что с увеличением срока пребывания в экспедиционных условиях у полярников нарастает общая слабость, нарушается сон, появляются раздражительность, замкнутость, депрессия, тревожность. У некоторых из них развиваются неврозы и реактивные психозы" [21, стр. 88]. Разумеется, нельзя вести речь о тотальном дефиците внешних раздражителей в условиях военной службы в сравнениями с условиями полярной экспедиции.

  • 64. Взаимосвязь познавательной и личностной сфер детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста
    Дипломы Психология

     

    1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М., 2000.
    2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция. - М., 2002.
    3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. /Под ред. К.С. Лебединской. - М., 1982.
    4. Анастази А. Психологическое тестирование. - М., 1982.
    5. Битянова М.Р.Организация психологической работы в школе. - М., 1997.
    6. Битянова М.Р. Профессия - школьник: Программа формирования индивидуального стиля познавательной деятельности у младших школьников. - М., 2002.
    7. Блейхер Клиническая патопсихология: Руководство для врачей. - М., 1996.
    8. Блейхер, Бурлачук Психическая диагностика интеллекта и личности. -Киев, 1978.
    9. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. - М., 2002.
    10. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. - М., 1996.
    11. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. - М., 2001.
    12. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М., 1985г.
    13. Дети с временными задержками развития. Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. - М., 1971.
    14. Дети с ЗПР/ Под ред. Власовой Т.А.- М., 1983.
    15. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: Пособие для учителей и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.
    16. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. /Под ред. Эльконина, Венгера. М., 1981.
    17. Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии. - М., 2006.
    18. 3абрамная С.Д. Психологическая диагностика умственного развития детей.- М.,1995.
    19. 3авражин Адаптация детей с ограниченными возможностями. - М., 2001.
    20. Изучение личности аномального ребенка./ Под ред. Кулагина, Лубовского и др. - М., 1973.
    21. Кононова М.П. Руководство по психологическому исследованию психически больных детей. - М., 1973.
    22. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1984.
    23. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика.- М., 2000.
    24. Локалова Е.В. 120 уроков развития младшего школьника. - М.,2002.
    25. Лэндрет Г., Хоумер Л., Гловер Дж., Свини Д. Игровая терапия как способ решения проблем ребенка. - М., 2001.
    26. Молодцова Н.Г. Развитие у младших школьников способности понимать смысл зрительного образа,. - М,2004.
    27. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. -М., 2001.
    28. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР: Пособие для психологов и педагогов. - М., 2003.
    29. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофренопедагогика)/ Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2001.
    30. Овчинникова И.С. Личность и мышление ребенка: Диагностика и коррекция.- М., 2000.
    31. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учебное пособие для студентов вузов. - М., 2003.
    32. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996.
    33. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. М., 1985.
    34. Петрова К. В. Кто они дети с отклонениями в развитии? - М., 1998.
    35. Петрушенко СВ. Развитие пространственного мышления младших школьников.- М., 2004.
    36. Практикум по возрастной психологии./Под ред. Головей, Рыбалко. М., 2001.
    37. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. Битяновой М.Р. - СПб, 2002.
    38. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
    39. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка./Под ред. М.М. Семаго. М., 1999.
    40. Психолого- педагогическая диагностика: Учебное пособие для студентов вузов /Под ред. И.С. Левченко. - М., 2005.
    41. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. - СПб, 2001.
    42. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - Самара, 1998.
    43. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.
    44. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии.- М., 2002.
    45. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР.- М., 1990.
    46. Ускова П.А. Психолого - педагогическая диагностика младших школьников. - М., 2004.
    47. Фридман Л.М. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. - М., 1988.
    48. Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М.-М., 1995.
    49. Шамарина Е. Обучение детей с ЗПР: Организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения. - М., 2003.
  • 65. Взаимосвязь предметных и эмоционально-образных значений и социальной адаптации старших школьников (14-17 лет)
    Дипломы Психология
  • 66. Взаимосвязь причин тревожности и возрастных особенностей детей
    Дипломы Психология

    Текст опросника

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса тебя обижал?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
    9. Часто ли у тебя дрожат колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относятся к тебе по-дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравнивать в классе с результатами твоих одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относится учитель?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров?
    37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты, что в будущем ты будешь учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых не у других ребят в классе?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  • 67. Взаимосвязь самооценки личности и совместимости супругов
    Дипломы Психология

     

    1. Алёшина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовицкая Е.Н. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений.- М.,1987.
    2. Андреева Т.В. Семейная психология: учебное пособие.- СПб.: Речь, 2004.
    3. Бейлькин М.М. Об интимном вслух. - Челябинск, Юж.- Урал. кн. изд-во, 1998.
    4. Берулова Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 2003.
    5. Бо Ф. Отношения между людьми. Пер. с франц. И.Кружилина, М.Малеева.- СПб: Питер, 2003.
    6. Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
    7. Бодалёв А.А. Основы социально-психологической теории М.: Высшая школа, 1995.
    8. Бэндлер Р., Гриндер Д., Сатир В. Семейная терапия. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1993.
    9. Вахитов Н. Подходим ли мы друг другу? Спб.: Питер, 2003.
    10. Витек К. Проблемы супружеского благополучия: пер. с чешск./ Общ. ред. и предисл. М.С.Мацковецкого. М.: Прогресс, 1998.
    11. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений М.: Просвещение, 1987.
    12. Гозман Л.Я., Аждихина Н.И. Психология симпатий. М., 1988.
    13. Головаха Е.И., Панина Н.В. психология человеческого взаимопонимания. Киев, 1989.
    14. Голод С.И. Стабильность семьи: социальный и демографический аспекты.Л.,1984
    15. Гребенников И.В. Основы семейной жизни. М.: Просвещение, 1991.
    16. Джеймс М. Брак и любовь. М., 1985.
    17. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
    18. Добрович А.Б. Кто в семье психотерапевт? М.: Знание, 1985.
    19. Добрович А.Б., Ясицкая О.А. Милые бранятся!.. -М .: Московский рабочий, 1988.
    20. Домашняя юридическая энциклопедия. Семья, М.: Олимп, 1948.
    21. Дружинин В.Н. Психология семьи. -Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
    22. Егидес А.П. Опыт построения модели службы знакомств.//Психологический журнал.-1982.-№4.-С. 115-123.
    23. Елизаров А.Н. Психологические консультации семьи: учебное пособие для студ. вузов/ О.А. Карабанова.-М.: Гандарики, 2004.
    24. Земска М. Семья и личность. М., 1986.
    25. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное пособие для студ. вузов.-М.: Гандарики, 2004.
    26. Ковалёв С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.
    27. Ковалёв С.В. Психология современной семьи: Информ.- метод. мат-лы к курсу «Этика и психология семейной жизни»: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1998.
    28. Краткий психологический словарь / сост. Л.И.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского - М.: Политиздат, 1985.
    29. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений.- М.: Мысль, 1989.
    30. Куприянчик Л. Психология любви. -М.,1998.
    31. Липпиус А. Игры для взрослых. Психология партнёрских отношений через трансактный анализ Э.Берна. -М.: КСП+, 2001.
    32. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
    33. Навайтис Г.А. Муж, жена и…психолог.-М., 1995.
    34. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.
    35. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений.-К.: «Лыбидь» Киев. Университете, 1990.
    36. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений.//Психологический журнал.-1982.-№2.-С.147-151.
    37. Общая психодиагностика / Под. ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина. М., 1987.
    38. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., 1987.
    39. Пиз А. Язык взаимоотношений мужчина-женщина./ Алан и Барбара Пиз.-М.: Эксмо, 2003.
    40. Психологические тесты / Под. ред. А.А.Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. Т.2.
    41. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. вузов./ Е.И. Артамонова., Е.В.Екжанова., Е.В. Зырянова и др.; под ред. Е.Г.Силяевой.-М.: Академия, 2002.
    42. Ричардсон Р. Силы семейных уз. Спб.: Акцидент, Ленато, 1994.
    43. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины.-М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.
    44. Сатир В. Как строить себя и свою семью: пер. с англ. - М.: Педагогика-пресс, 1992.
    45. Сатир В. Психотерапия семьи. Спб.: Ювента, 1999.
    46. Собчик Л.Н. Диагностика психологической совместимости. Ещё раз про любовь.-СПб.: Речь, 2002.
    47. Столин В.В. Психологические основы семейной терапии.//Вопросы психологии.-1982.-№ 4.-С.112-115.
    48. Титаренко А.Я. Семья и формирование личности.-М.: Мысль, 1987.
    49. Трапезникова Т.М. Этика и психология семейных отношений: Учебное пособие/ ЛГУ.-Л.: ЛГУ, 1988.
    50. Хоффман Э., Вейнер М.Б. Книга о совместимости в любви / перев. с англ. М.: ООО Издат. Дом «София», 2004.
    51. Шапарь В.Б. Брак дело тонкое. Уроки семейной психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2004.
    52. Шмелёв А.Г. Острые углы семейного круга. - М.: Знание, 1986.
    53. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи.-СПб.,1999.
    54. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия.-Л., 1990.
  • 68. Взаимосвязь самооценки с проявлением лидерских способностей старшеклассников
    Дипломы Психология

    Американский психолог, продолжатель гуманистического направления в психологии - В. Сатир, так определила самооценку: "самооценка - это отношение и чувство к себе, представление человека о себе. Самооценка проявляется в поведении каждого из нас, это способность человека честно, с любовью и по достоинству оценить себя. Тот, кто любим, открыт для нового." [41 с.17] В. Сатир отмечала, что человек, чья самооценка высока, создаёт вокруг себя атмосферу честности, ответственности, сострадания, любви. Такой человек чувствует себя важным и нужным, он ощущает, что мир стал лучше оттого, что он в нём существует. Он доверяет самому себе, но способен просить помощи в трудную минуту, однако он уверен, что всегда способен принимать самостоятельные решения, совершать обдуманные поступки. Только ощущая свою собственную высокую ценность, человек способен видеть, принимать и уважать высокую ценность других людей. Человек с высокой самооценкой внушает доверие и надежду, он не пользуется правилами, которые противоречат его чувствам. В то же время он не идёт на поводу у своих переживаний. Конечно же, иногда, когда жизнь ставит перед ним сложные задачи, когда возникает состояние временной усталости, когда проблемы вокруг возрастают и требуют своего решения, когда жизнь заставляет прилагать усилия одновременно во многих направлениях, самооценка такого человека может снизиться. Однако он воспринимает это временное чувство как естественный результат возникшего кризиса, этот кризис может стать началом новых возможностей. Понятно, что в период кризиса чувствуешь себя не лучшим образом, но человек с высокой самооценкой не прячется от трудностей, зная, что преодолеет их и сохранит свою целостность.

  • 69. Взаимосвязь самооценки старших школьников и уровня адаптации в системе межличностных отношений
    Дипломы Психология

    Исследования содержания образа Я, проведенные под руководством И.В.Дубровиной, показали, что на границе подросткового и раннего юношеского возрастов в развитии когнитивного компонента Я-концепции происходят существенные изменения, характеризующие переход самосознания на новый более высокий уровень. Возрастные сдвиги в восприятии человека включают увеличение количества используемых описательных категорий, рост гибкости и определенности в их использовании; повышение уровня избирательности, последовательности, сложности и системности этой информации; использование более тонких оценок и связей; рост способности анализировать и объяснять поведение человека; появляется забота о точном изложении материала, желание сделать его убедительным. Аналогичные тенденции наблюдаются и в развитии самохарактеристик, которые становятся более обобщенными, дифференцированными и соотносятся с большим числом "значимых лиц". Самоописания в раннем юношеском возрасте имеют гораздо более личностный и психологический характер, чем в 12-14 лет, и одновременно сильнее подчеркивают отличия от остальных людей. Представление юноши о себе всегда соотносится с групповым образом "мы" - типичного сверстника своего пола, но никогда не совпадает с этим "мы" полностью. Образы собственного "я" оцениваются старшеклассниками гораздо тоньше и нежнее группового "мы". Юноши считают себя менее сильными, менее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общительность, но большую искренность, справедливость и верность. Свойственное многим подросткам преувеличение собственной уникальности с возрастом обычно проходит, но отнюдь не ослаблением индивидуального начала. Напротив, чем старше и более развит человек, тем более находит он различий между собой и "усредненным" сверстником. Отсюда - напряженная потребность в психологической интимности, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого. Осознание своей непохожести на других логически и исторически предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружающими людьми.

  • 70. Взаимосвязь свойств нервной системы и типов темперамента
    Дипломы Психология

    № п/пНовое понятиеСодержание1Гуморальная теория темпераментатеория, в основе которой лежит положение о доминирующей в организме жидкости (гумора) и типа темперамента - сангвиник, холерик, меланхолик и флегматик2Динамика жизненная хватка, энергичность и настойчивость в выживании, состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием различных факторов3Интроверсия способ психологической ориентации, в котором движение энергии осуществляется по направлению к внутреннему миру. 4Лимбическая система обонятельный, или висцеральный, мозг, совокупность отделов головного мозга, объединённых по анатомическому (пространственная взаимосвязь) и функциональному (физиологическому) признакам5Нейромедиаторы физиологически активные вещества, вырабатываемые нервными клетками. С помощью нейромедиаторов нервные импульсы передаются от одного нервного волокна другому волокну или другим клеткам через пространство, разделяющее мембраны контактирующих клеток6Психические процессыпроцессы, происходящие в голове человека и отражающиеся в динамически из меняющихся психических явлениях: ощущениях, восприятии, воображении, памяти, мышлении, речи и др. 7Ретикулярна формацияретикулярная формация, сетевидное образование, совокупность нервных структур, расположенных в центральных отделах стволовой части мозга (продолговатом и среднем мозге, зрительных буграх). 8Средний мозготдел стволовой части головного мозга, расположенный между промежуточным мозгом (кпереди), варолиевым мостом и мозжечком (кзади). Представлен четверохолмием, состоящим из двух пар холмиков, или бугорков, покрышкой С. м. и ножками мозга, имеющими вид продольных тяжей. 9Физиология наука о жизнедеятельности организмов, их отдельных систем, органов и тканей и регуляции физиологических функций.Ф. изучает также закономерности взаимодействия живых организмов с окружающей средой, их поведение в различных условиях. 10Экстраверсия отношение или позиция, характеризующиеся концентрацией интереса к внешним объектам. Способ психологической ориентации, в котором движение энергии осуществляется по направлению к миру внешнему11Эндокринная системасистема желез, вырабатывающих гормоны, и выделяющих их непосредственно в кровь. Эти железы, называемые эндокринными или железами внутренней секреции, не имеют выводных протоков; они расположены в разных частях тела, но функционально тесно взаимосвязаны.

  • 71. Взаимосвязь свойств темперамента и межличностных отношений в группе младших школьников
    Дипломы Психология
  • 72. Взаимосвязь синдрома эмоционального выгорания с коммуникативными установками и субъективными ощущениями педагогов
    Дипломы Психология

    Учителя начальных классовПереживание психотр обстоятельствНеудовлетворенность собойЗагнанность в клеткуТревога и депрессияФаза напряженияНеад изб. эмоц. реагированиеЭмоционально нрав дезорРасширение сферы экономииээмоцийРедукция профессиональных обязанностейФаза резистенцииЭмоциональный дефицитЭмоциональная отстраненностьПережив психотр обст-тв1Неудовлет. собой0,53321Загнанность в клетку0,53780,67981Тревога и депрессия0,50080,37380,42571Фаза напряжения0,82530,76950,81090,75341Неад изб. эмоц. реагиров0,05370,21170,06520,22020,17281Эмоц-нравст дезориентация0,19680,49080,56250,21770,43870,38981Расш.сферы экономии эмоций0,59480,48780,30510,23080,50000,19800,15061Редукция проф обяз0,67910,14670,09780,19690,36770,1232-0,04950,52131Фаза резистенции0,65080,53110,41990,34220,60530,55820,53800,79330,6639 1Эмоциональн. дефицит0,45510,15130,31590,62120,51370,13670,01520,31300,08500,23891Эмоц. отстраненность0,2154-0,05660,20520,20080,1961-0,1026-0,1581-0,2478-0,0327-0,22810,17231Личн отстраненность0,64250,18750,13830,46130,4666-0,0142-0,21720,47120,46300,33690,71840,2029Психосомат нарушения0,53740,17230,22540,28690,42120,05200,15530,46670,59610,54510,3669-0,2131Фаза истощения0,70880,18960,30830,55400,59150,0326-0,04620,44770,49910,41660,79660,2766Завуол. жестокость0,35430,11510,18170,24180,27750,1656-0,07450,43020,43550,39630,42470,2293Открытая жестокость0,03660,0898-0,0880-0,0916-0,03320,0001-0,42670,18120,33190,07050,0965-0,0919Обоснов. негативизм-0,03670,03200,1594-0,1564-0,02670,02130,13510,18210,15580,2241-0,13640,0270Брюзжание0,04140,19470,1389-0,13320,05550,02780,13740,25300,19040,27850,0499-0,4062Негативличн.опыт обще0,55090,49710,45540,16820,51500,00170,31350,60230,54390,62390,1971-0,1758Общие ком. установки0,28530,25740,16130,03440,21370,0528-0,15810,45170,51680,38850,2313-0,0877Истощение0,37000,33270,22070,43000,45010,19290,18370,42540,27130,44160,4916-0,1224Желудочные жалобы0,37660,24970,32750,19000,32860,07500,16620,41610,34910,44830,3425-0,2121Боли в разл. частях тела0,36190,19180,13720,41510,38340,19120,05630,53820,25470,45570,5372-0,1515Сердечные жалобы0,23130,26620,01360,02060,15260,36680,28720,35010,25750,50250,1379-0,3450Интенсивность жалоб0,42970,32070,19550,29580,39190,25040,19930,56320,37830,58880,4671-0,2558Учителя начальных классов Личностная отстраненностьПсихосоматические нарушенияФаза истощенияЗавуалированная жестокостьОткрытая жестокостьОбоснован ный негативизмБрюзжаниеНегативный личный опыт Общие комм. установкиИстощениеЖелудочные жало быБоли в частях телаСердечные болиИнтенсивность жалобПережив психотр обст-Неудовлет. собойЗагнанность в клеткуТревога и депрессияФаза напряженияНеад изб. эмоц. реагированиеЭмоц- нравственная дезориентацияРасширение сферы экономии эмоцийРедукция проф обязФаза резистенцииЭмоциональн. дефицитЭмоц. отстраненностьЛичн отстраненность1Психосоматические нарушения0,42241Фаза истощения0,86680,71701Завуол. жестокость0,54490,27520,53401Открытая жестокость0,34240,01860,15150,43341Обоснов. негативизм0,08080,23170,11640,31190,22721Брюзжание0,19530,39300,18580,15870,49630,45081Негативличн.опыт общения0,36800,59750,45670,38830,17620,32180,53661Общие ком. установки0,49760,32960,40770,70200,85190,45340,65570,59801Истощение0,35520,68910,59310,10200,08150,13580,42130,53170,29441Желудочные жалобы0,30880,40050,36650,52450,27840,34780,29570,42370,50330,24821Боли в различных частях тела0,55920,63630,65480,32090,16090,34080,40680,47900,40380,72860,43921Сердечные жалобы0,25600,35540,23180,12680,29550,36740,53660,43450,43390,52070,43410,67121Интенсивность жалоб0,50140,63660,58560,34770,26690,39780,53240,59330,52790,76800,67390,88180,83151

  • 73. Взаимосвязь социального интеллекта и коммуникативной компетентности личности
    Дипломы Психология

    Емельянов [6] так же, как и другие исследователи, связывает социальный интеллект и ситуативную адаптацию. Социальный интеллект предполагает свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения, - всеми видами семиотических систем. Автор дополняет коммуникативную компетенцию элементами, относящимися к осознанию деятельностной среды (социальной и физической), окружающей человека, и способность воздействовать на нее для достижения своих целей, а в условиях совместной работы делать свои действия понятными для других. Этот «акциональный» аспект коммуникативной компетенции требует осознания: а) собственных потребностей и ценностных ориентаций, техники личной работы; б) своих перцептивных умений, т.е. способность воспринимать окружающее без субъективных искажений и «систематизированных слепых пятен» (стойких предубеждений в отношении тех или иных проблем); в) готовности воспринимать новое во внешней среде; г) своих возможностей в понимании норм и ценностей других социальных групп и культур (реальный интернационализм); д) своих чувств и психических состояний в связи с воздействием факторов внешней среды (экологическая психокультура); е) способов персонализации окружающей среды (материальное воплощение «чувства хозяина»); ж) уровня своей экономической культуры (отношение к среде обитания - жилищу, земле как источнику продуктов питания, родному краю, архитектуре и т.п.) [6].

  • 74. Взаимосвязь социально-психологического климата и организационной культуры предприятия
    Дипломы Психология

    А.В. Петровский и А.В. Ярошевский определяют социально - психологический климат следующим образом: «это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивности совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Важнейшие признаки благоприятного социально - психологического климата: доверие и высокая требовательность членов группы друг к другу; доброжелательная и деловая критика; свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива; отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения; достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении; удовлетворенность принадлежностью к коллективу; высокая теперь эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из её членов. Таким образом, характер социально - психологического климата в целом зависит от уровня группового развития. Установлено, что между состоянием социально - психологического климата развитого коллектива и эффективностью совместимой деятельностью его членов существует положительная связь. Оптимальное управление деятельностью и социально - психологическим климатом в любом (в том числе трудовом) коллективе требует специальных знаний и умений от руководящего состава» [20, с. 156].

  • 75. Взаимосвязь стилей руководства и представления руководителя о конфликте
    Дипломы Психология

     

    1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 376 с.
    2. Асмолов А.Г. когнитивный стиль личности как средство разрешения проблемно - конфликтных ситуаций // Когнитивные стили / под ред. В. Колги. - Талин, 1986.
    3. Бородкин Ф.М., Коряк Н.В. Внимание: конфликт! - 2-е изд. - Новосибирск: «Наука», 1989.
    4. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь - справочник по психодиагностике - СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с.
    5. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.
    6. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент: Учебник. - 3-е изд. - М.: Гардарики, 2000.
    7. Волков И.П. О личном авторитете руководителя // Социальная психология личности / Под ред. А.А. Бодалева. Л.: Знание, 1974.
    8. Гришина Н.В. Психология конфликта - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 464 с.
    9. Гришина Н.В. Восприятие и анализ конфликтной ситуации как фактор ее эффективного преобразования // Конфликт в конструктивной психологии: Тезисы докладов и сообщений на II научно - практической конференции по конструктивной психологии 7 - 10 июня Красноярск1990 г. Красноярск1990.
    10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.
    11. Ершов А.А. Социально - психологические аспекты конфликтов // Социальная психология и социальное планирование. Л, 1973.
    12. Журавлёв А.Л. Стиль руководства по управлению социально-психологическим климатом производственного коллектива // Социально-психологический климат коллектива: Теория и методы изучения. - М.: Наука, 1979.
    13. Журавлев А.Л. Социально-психологические основы опосредованных методов руководства // Психологические механизмы регуляции социального поведения. - М., 1979.
    14. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. Курс лекций. Ростов - н/Д: «Феникс», 1998.
    15. Ильин Е.П. Стили деятельности: новые подходы и аспекты // Вопросы психологии. 1988. №6.
    16. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности: Вопросы теории и практики взаимодействия руководителя и коллектива. М.: Мысль, 1979.
    17. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий. Тексты. - М., Изд-во МГУ, 1982.
    18. Кричевский Р.Л. Если Вы - руководитель… Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: «Дело», 1993. - 352 с.
    19. Кричевский Р.Л., Маржине А.В. Психологические факторы эффективности руководства первичным коллективом. - Кишинев, 1991.
    20. Леонтьев Д.А.
    21. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.
    22. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: перевод с англ. - М.: Дело, 1997. - 704 с.
    23. Организационная психология / Сост. и общая редакция Л.Н. Винокурова, И.И. Скрипюка - СПб.: Питер, 2000 - 512 с.
    24. Парыгин Б.Д. Руководство и лидерство. Л.: Изд-во ЛГГИ, 1973.
    25. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: ООО «Речь», 2001. - 350 с.
    26. Стиль жизни личности. Киев, 1982.
    27. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. А.В. Либина. М.: Смысл, 1998.
    28. Тащева А.И. Исследование семантического поля понятия «конфликт» как один из способов диагностики уровня развития малой группы // Проблемы развития личности и коллектива / отв. ред. В.К. Боярчук. - Ростов - н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 1986.
    29. Тащева А.И. Методика исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации // Методы исследования межличностного восприятия. Спецпрактикум по социальной психологии / под. ред. Г.М. Андреевой, В.С. Агеева. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.
    30. Толочек В.А. Исследования индивидуального стиля деятельности // Вопросы психологии, 1991 №3.
    31. Fred F. Fidler. Personal and situational determinants of leadership effectiveness // Group dynamics: Research and theory / Ed.: D. Cartwright, A. Zander. - Harper & Row, 1968.
    32. Филиппов А.В. Методология психологического анализа управленческой деятельности // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. - М.: Наука, 1981.
    33. Хасан Б.И. Психотехника конфликта: Учеб. пособие. Красноярск: Изд-во КГУ, 1995.
    34. Хасан Б.И. Постановка учебной задачи через конструирование конфликта // Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Уфа, 1990.
    35. Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов. Разрешение конфликтов и ведение переговоров: Учебное пособие. Красноярск - Москва, 2001.
  • 76. Взаимосвязь страхов и самооценки личности у детей младшего школьного возраста
    Дипломы Психология

    Наши исследования показали, что большинство детей младшего школьного возраста испытывают чувство страха по отношению к тем или иным сферам жизни. В свою очередь страхи оказывают значительное влияние на самооценку детей младшего школьного возраста. Особенно много страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности. Это в свою очередь существенно сказывается на их успеваемости и самооценке. Самым распространенным из страхов по отношению к учебной деятельности является страх ситуации проверки знаний. Такие показатели как высокая тревожность и низкая самооценка могут привести к тому, что эти дети чаще входят в число наименее популярных, так как часто крайне не уверены в себе, замкнуты, малообщительны, или же напротив, сверх общительные, назойливые, озлобленные. Причиной их не популярности является безынициативность из-за неуверенности в себе, следовательно, эти дети не всегда могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях. Результатом безынициативности тревожных детей является то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе, чувство неполноценности либо агрессивности. Такой ребенок нередко становится эгоцентричным, отчужденным, будет обижаться, жаловаться, фальшивить и обманывать. Это может способствовать формированию у него отрицательного отношения к детям, к людям вообще, мстительности, враждебности, стремления к уединению. Работая с тревожными детьми, следует учитывать их особое отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Тревожные дети очень чувствительны к результатам собственной деятельности, боятся и избегают неуспеха. Они слишком неуверенны в себе, обладают низкой самооценкой, а это очень серьезное нарушение, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальному поведению. Таким детям очень трудно оценить результаты своей деятельности, они не в состоянии сами решить, правильно сделали что-либо, а ждут оценки от взрослого. Низкая самооценка как правило, бывает связана с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо ведет себя. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Так же не уверены в себе и родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводит к низкой самооценки у ребенка.

  • 77. Взаимосвязь стрессоустойчивости с частотой смены работы у специалистов сферы активных продаж
    Дипломы Психология

    Одной из важнейших характеристик личности является степень развития чувства личной ответственности за происходящие с индивидом события - так называемый локус контроля, или уровень субъективного контроля [Кабрин]. Возможны два полярных типа локализации индивидом локуса контроля над значимыми для него событиями: экстернальный и интернальный. В первом случае индивид интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности, во втором - полагает, что происходящие с ним события являются результатом внешних сил. Уровень субьективного контроля связан с такими характеристиками личности, как независимость, самостоятельность человека в достижении своих целей, oщущениe человеком личной ответственности за происходящие с ним события, зрелость и самостоятельность личности, самоуважение, ощущение собственной силы и достоинства, положительная самооценка. В целом принято считать, что интернальность, как компонент личностной зрелости, связана с просоциальным поведением [Калмыкова]. При анализе влияния локуса контроля на психическую адаптацию необходимо в первую очередь отметить, что интерналы меньше подчиняются давлению других, внешнему социальному контролю; в то же время интерналы сильнее реагируют на утрату личной свободы. Интерналы более активно ищут информацию и обычно более осведомлены о ситуации, чем экстерналы. Интерналы более ответственно относятся к своему здоровью. Интерналы, надеящиеся только на себя, не нуждающиеся во внешней поддержке, менее подвержены дистрессу в экстремальных условиях при социальном давлении, чем экстерналы, неуверенные в себе, нуждающиеся в поощрениях, болезненно реагирующие на порицания, полагающиеся на случай, на судьбу; при дезадаптации же соотношения могут меняться на противоположные. Рядом авторов подчеркивается связь экстернальности с психопатологией: она положительно коррелирует как с тревожностью, так и с депрессией. Характеристики локуса контроля существенно влияют на адаптацию, при этом естественно влияние его вторично по сравнению со средовыми воздействиями. Очевидно, что в целом интернальность способствует психической адаптации, экстернальность - ухудшает ее. Адаптивная роль интернальности подтверждается данными исследования больных неврозами, свидетельствующими о характерных для них низких исходных показателях интернальности и повышении ее в процессе психотерапевтического воздействия.

  • 78. Взаимосвязь терминальных и инструментальных ценностей и типов взаимоотношений
    Дипломы Психология
  • 79. Взаимосвязь терминальных ценностей с когнитивно-поведенческими установками старших школьников
    Дипломы Психология

    Мартин Селигман в 1964 г., будучи молодым выпускником университета, сделал наблюдение, которое заложило основу одной из самых известных психологических теорий, дающих объяснение неуверенности в себе и беспомощности. Благодаря счастливому стечению обстоятельств, М. Селинман оказался в одной из известных психологических лабораторий Пенсильванского университета. Руководитель лаборатории - Ричард Соломон в то время проводил серию экспериментов над собаками по схеме классического условного рефлекса И. П. Павлова. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сформировать у собак условный рефлекс страха на звук высокого тона. Для этого их, вслед за громким звуком, подвергали несильным, но чувствительным ударам электрического тока. Предполагалось, что спустя некоторое время собаки будут реагировать на звук так же, как они раньше реагировали на электрошок - будут выскакивать из ящика и убегать. Но собаки этого не делали, они не совершали элементарных действий, на которые способна буквально любая собака. Вместо того, чтобы выпрыгнуть из ящика, собаки ложились на пол и скулили, не совершая никаких попыток избежать неприятностей. Селигман предположил, что причина может состоять в том, что в ходе самого эксперимента собаки не имели физической возможности избежать электрошока - и привыкли к его неизбежности. Собаки научились беспомощности. М. Селигман решил использовать Павловскую схему для того, чтобы экспериментально изучить природу беспомощности, понять причины её возникновения, и таким образом найти путь её преодоления. Вместе с другим аспирантом - Стивеном Майером - он разработал схему эксперимента, названного им триадным, предполагавшим участие трёх групп животных. Первой группе предоставлялась возможность избежать болевого воздействия. Нажав на панель носом, собака этой группы могла отключить питание системы, вызывающей шок. Таким образом, она была в состоянии контролировать ситуацию, её реакция имела значение. Шоковое устройство второй группы было «завязано» на систему первой группы. Эти собаки получали тот же ток, что и собаки первой группы, но их собственная реакция не влияла на результат. Болевое воздействие на собаку второй группы прекращалось только тогда, когда на отключающую панель нажимала «завязанная» с ней собака первой группы. Третья группа шока вообще не получала. Таким образом, две группы собак подвергались действию электрошока равной интенсивности в равной степени, и абсолютно одинаковое время. Единственное различие состояло в том, что одни из них могли легко прекратить неприятное воздействие, другие же имели возможность убедиться в безрезультативности своих попыток как-то влиять на неприятности. С третьей группой собак ничего не делали. Это была контрольная группа. После такого рода «тренировки» все три группы собак были помещены в ящик с перегородкой, через которую любая из них могла легко перепрыгнуть, и избавиться от электрошока. Именно так и поступали собаки из группы, имевшей возможность контролировать шок. Легко перепрыгивали барьер собаки контрольной группы. Собаки же с опытом неконтролируемости неприятностей жалобно скулили, метались по ящику, затем ложились на дно и поскуливая переносили удары током всё большей и большей силы. Из этого М. Селигман и С. Майер сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролируемости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на них никак нельзя влиять [4, 20].

  • 80. Взаимосвязь типов родительского отношения и особенностей самооценки дошкольника
    Дипломы Психология

    Существует множество детерминант, которые влияют на формирование того или иного типа родительского отношения. Основные из них следующие:

    • культурные детерминанты родительского отношения - в каждой культуре имеются свои представления о детстве и воспитании детей. Родительские представления о детях, зафиксированные в культурных ценностях, важны для понимания того, как семья формирует социо-культурное окружение, в котором развивается ребенок;
    • опыт родителей на формирование родительского поведения - родительское отношение может быть обусловлено тем, что родители неосознанно воспроизводят в собственной семье те проблемы, которые они не смогли разрешить в своем детстве. Например, инфантилизация ребенка, игнорирование и нежелание его повзросления могут быть связаны с особенностью биографии самого родителя. Если родитель имел младшую сестру или брата, на которых в свое время переместилась любовь его собственных родителей, то свой более старший возраст он мог воспринимать как несчастливый период жизни. Это может быть одной из причин, по которой родители стремятся "задержать" повзросление собственного ребенка [20, c. 117];
    • модель прародительской семьи как фактор родительского поведения - отношения с близкими людьми в детский период жизни являются источником формирования системы отношений во взрослом возрасте. Глядя на родителей и бессознательно подражая им, ребенок усваивает семейные образцы поведения, у него с раннего возраста формируется эмоциональная установка по отношению к будущему супругу. Ребенок запоминает то, как родитель, с которым он себя идентифицирует, общается с другим родителем, запоминает, чтобы, став взрослым, подчас вопреки своей воле воспроизвести в своей семье усвоенные когда-то способы общения [18, с.53];
    • нереализованная потребность родителя предполагает то, что для некоторых родителей воспитание становится основной деятельностью, основным смыслом жизни, а ребенок - единственным объектом удовлетворения этой потребности. Родители бессознательно начинают вести борьбу за сохранение своей близости с ним. При этом возрастное отдаление ребенка, повышение значимости других людей в его жизни воспринимается родителями как угроза собственным интересам. В результате родитель препятствует всякому проявлению самостоятельности у ребенка. У другой группы родителей преобладает мотив реализации потребности достижения. В этих случаях мотивация воспитания сводится к достижению определенных целей, часто выбор этих целей родителями не вполне осознан, но отчетливо связан с достижениями в собственной жизни [22, с.42];
    • личностные особенности родителей - еще один фактор, влияющий на формирование того или иного типа родительского отношения. Для того чтобы успешно справиться с воспитательными заботами, родитель должен обладать определенными личностными качествами. Круг этих качеств весьма широк. Например, качества, необходимые для регулирования своих эмоциональных состояний, преодоления состояния фрустрации: умение подчинить желание данного момента целям будущего, терпение и т.д. Нервно-психические расстройства членов семьи видоизменяют эти качества, что может привести к полной утрате возможности выполнять воспитательные функции. На особенности родительского отношения так же влияют устойчивые черты характера родителей. Патологическая заостренность черт характера родителей порождает специфические особенности во взаимоотношениях с ребенком [18, с. 57];
    • конфликтные супружеские отношения являются так же очень значимыми в выборе определенного типа отношения с ребенком. Многочисленные исследования показали взаимосвязь между особенностями супружеского общения и свойствами личности ребенка. От характера и состояния супружеских отношений зависят воспитательные возможности семьи. Такие качества детей как ответственность, трудолюбие, значимо коррелируют с отсутствием серьезных конфликтов между родителями, и наоборот;
    • личностные особенности ребенка в некоторой степени так же определяет особенности отношения родителя к ребенку. В отечественной психологии подчеркивается изначальная социальная активность ребенка, которая оказывает влияние на родительское поведение и родительское отношение. Стиль родительского поведения формируется очень рано. Для формирования родительского отношения важны врожденные особенности нервной системы ребенка. Так, высокая ритмичность сна и бодрствования существенно облегчает уход за новорожденным, вызывает у матери чувство удовлетворения ребенком, и наоборот, неизбежные реакции протеста будут напрягать и раздражать мать;
    • обстоятельства рождения ребенка очень часто оказываются самым важным фактором, влияющим на особенности родительского отношения. Это отношение может меняться со временем, но иногда оно остается таким, каким было сформировано еще до рождения ребенка. Если родители долго ждали ребенка или роды были тяжелыми, или же ребенок перенес в раннем детстве тяжелое заболевание, то у родителей возникает страх потерять ребенка. Как результат такого отношения формируется такой тип родительского отношения, который предполагает повышенную заботу, опеку, всепрощение и поощрение ребенка во всем. Преждевременность же появления ребенка, его непланируемость, нежеланность, несоответствие пола ожидаемому могут приводить к отвержению ребенка [18, с. 64].
    • 1.2 Особенности самооценки ребенка дошкольного возраста
    • 1.2.1 Понятие самооценки
    • В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблеме самооценки уделяется достаточно много внимания. Наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, И.С. Кона, М.И. Лисиной, А.И. Липкиной, В.В. Столина, Е.В. Шороховой, в зарубежной - У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, Э. Эриксона, К. Роджерса и др. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности и отражающая качественное своеобразие ее внутреннего мира [10, с. 5].
    • Западноевропейские и американские психологи рассматривают самооценку, в основном, как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. максимальную уравновешенность личности с окружающей его социальной средой. Такой подход характерен как для З. Фрейда, так и для его последователей - неофрейдистов (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Саливен и др.). В работах психологов и социологов, принадлежащих к этому направлению, самооценка выступает как функция целостной личности и связывается с аффективно-потребностной сферой индивида.
    • В отечественной психологии самооценка изучается в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Это работы Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна и др. Изучение самооценки с точки зрения ее роли и функции в целостной структуре личности начато относительно недавно и связано с такими именами, как Л.С. Выготский,
      Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, В.С. Мерлин.
    • В современной психологии проблема самооценки является одной из наиболее разрабатываемых. Исходным для ее анализа является традиционное представление о том, что самооценка функционирует как часть самосознания. При всей бесспорности такого положения оно кажется слишком общим, задающим только ракурс анализа. Необходимо найти формы соотношения самосознания и самооценки, установить место последней в его структуре. Следует признать, что ни в отечественной, ни в зарубежной литературе нет общепринятого определения данного концепта. Можно констатировать ряд интерпретаций, зависящих от частной психологической школы, ориентации, направления. Со словом «самооценка» привычно ассоциируется явление оценки человеком себя по какому-либо отдельному свойству или способности, либо - оценки собственного потенциала в целом. Сложности появляются тогда, когда возникает необходимость в сопоставлении понятия «самооценка» с другими концептами в сфере психологии «Я», такими, например, как «образ Я», «отношение к себе».
    • В зарубежной литературе принят термин «концепция «Я», обозначающий совокупность всех представлений индивида о себе. В «концепции «Я» выделяется описательная составляющая, называемая образом «Я», как некая когнитивная подструктура, и эмоционально-ценностное отношения человека к себе, именуемое самоотношением. Поведенческие реакции, порождаемые образом «Я» и самоотношением, конструируют поведенческую составляющую концепции «Я». Самооценка в этой трехчастной схеме чаще всего прямо отождествляется с эмоционально-ценностным отношением субъекта к себе, реже - с образом «Я» или концепцией «Я» в целом. При таком подходе, который типичен и для зарубежной, и для нашей психологии, самооценка как самостоятельный предмет анализа попросту пропадает, что, конечно, является неверным.
    • Самооценка - это специальная функция самосознания, не сводимая ни к одному из названных выше элементов. Образ «Я» фиксирует знание субъекта о себе, это комплекс сведений данного человека о нем самом, отвечающий на вопрос: что Я имею, чем Я обладаю? Самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, но это не констатация имеющегося потенциала, а именно его оценка с точки зрения определенной системы ценностей. Поэтому самооценка отвечает на вопрос: не что Я имею, а чего это стоит, что это означает? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия. Знание о себе служит необходимым материалом для самооценки, которая в свою очередь способна задать модус самоотношения. Таким образом, самооценка как таковая автономно является очень важным, если не ключевым элементом самосознания, который в значительной мере может детерминировать личностный комфорт или дискомфорт, выраженный в степени самопринятия субъекта, его удовлетворения самим собой [4, с.99].
    • Именно таким пониманием самооценки мы будем пользоваться в нашей дальнейшей работе. Кроме этого для нас будет очень важным тот факт, что самооценка не может существовать безотносительно, отдельно от образа "Я", так как именно на его основе формируется оценочное отношение человека к самому себе. В нашей работе мы попытаемся проанализировать самооценку ребенка с помощью анализа его образа "Я".
    • Итак, самооценка представляет собой особую ступень в развитии самосознания, предпосылкой которой является осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающему, к другим людям и к самому себе.
    • Самооценка включает в себя не только осознание своих собственных умений, поступков, но и оценочное отношение к ним. Умение оценить свои возможности, наряду с умением «примеривать» свои силы к задачам и требованиям окружающей среды, делает самооценку важным фактором в формировании личности [19, с.31].
    • Ситуация самооценивания ставит человека перед необходимостью решения двух задач: задачи, ориентированной на анализ объекта, по отношению к которому он примеривает свои силы, и самого себя как носителя психических качеств, подлежащих оценке.
    • В реальной жизни человека самооценка функционирует на 2-х уровнях:
    • вербально - осознанном;
    • интуитивном.