Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 161. Влияние уровня личностной и социальной креативности подростков на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации
    Дипломы Психология

    №Вопросы тестаШкала оценок1Как часто начатое дело вам удается довести до конца? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 2Если всех людей мысленно разделить на логиков и эвристиков, т.е. генераторов идей, то в какой степени вы являетесь генератором идей? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3В какой степени вы относите себя к людям решительным? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 4В какой степени ваш конечный "продукт", ваше творение чаще всего отличается от исходного проекта, замысла? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5Насколько вы способны проявить требовательность и настойчивость, чтобы люди, которые обещали вам что-то, выполнить обещанное? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 6Как часто вам приходится выступать с критическими суждениями в чей-либо адрес? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7Как часто решение возникающих у вас проблем зависит от вашей энергии и напористости? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 8Какой процент людей в вашем коллективе чаще всего поддерживают вас, ваши инициативы и предложения? (1 балл - около 10%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9Как часто у вас бывает оптимистическое и веселое настроение? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Если все проблемы, которые вам приходилось решать за последний год, условно разделить на теоретические и практические, то каков среди них удельный вес практических? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 11Как часто вам приходилось отстаивать свои принципы, убеждения? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12В какой степени ваша общительность, коммуникабельность способствует решению жизненно важных для вас проблем? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 13Как часто у вас возникают ситуации, когда главную ответственность за решение наиболее сложных проблем и дел в коллективе вам приходится брать на себя? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 14Как часто и в какой степени ваши идеи, проекты удавалось воплощать в жизнь? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 15Как часто вам удается, проявив находчивость и даже предприимчивость, хоть в чем-то опередить своих соперников по работе или учебе? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 16Как много среди ваших друзей и близких людей, считающих вас человеком воспитанным и интеллигентным? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 17Как часто вам в жизни приходилось предпринимать нечто такое, что было воспринято даже вашими друзьями как неожиданность, принципиально новое дело? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 18Как часто вам приходилось коренным образом реформировать свою жизнь или находить принципиально новые подходы в решении старых проблем? 1 2 3 4 5 6 7 8 9

  • 162. Влияние уровня притязаний на характер самоактуализации личности
    Дипломы Психология

     

    1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Техт] / Б.Г.Ананьев. - СПб.: Питер, 2001. - 288с.
    2. Алешина, И.Ш. Уровень притязаний студентов педвуза с различными акцентуациями характера [Техт] / И.Ш. Алешина. Автореферат дис. канд. псх. наук. - М.: 2007. -16 с.
    3. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: Смысл. 2007. -523с.
    4. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: ИЦ «Академия», 2002.- 367 с.
    5. Бороздина, Л. В. Исследование уровня притязаний [Текст]: Учеб. пособие / Л.В. Бороздина. - М.: Рос. акад. наук, Ин-т психологии, 1993.- 140 с.
    6. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. [Текст] Словарь - справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов - СПб.: Питер, 2007. - 687 с.
    7. Вахромов, Е.Е. Вершины жизни и пути их достижения, самоактуализация, акме и жизненный путь человека [Текст] / Е.Е. Вахромов. Прикладная психология и психоанализ. - М.; 2001. - №4. - 112 с.
    8. Вахромов, Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации [Текст] / Е.Е. Вахромов. - М.: Международная педагогическая академия, 2001. -160 с.
    9. Вахромов, Е.Е. Развитие теории самоактуализации в отечественной педагогике и психологии [Текст] / Е.Е. Вахромов М.: Международная педагогическая академия, 2001. -145 с.
    10. Гозман, Л.Я., Кроз, М.В., Латинская, М.В. Самоактуализационный тест [Текст] / Л.Я. Гозман, М.В. Кроз, М.В. Латинская. М., 1995.- 155 с.
    11. Городилова, Е.Н. Самоактуализация и её связь с интегральной индивидуальностью: Автореферат дис. канд. псх. наук [Текст] / Е.Н. Городилова. Пермь, 2002. -22 с.
    12. Гуманистическая и трансперсональная психология [Текст] / Сост. К.В. Сельченок. - М.: АСТ, 2000. -592с.
    13. Джеймс, У. Психология самосознания: Хрестоматия [Текст] / У. Джеймс, под ред. Л. А. Петровской. - Самара, 2003. -368 С.
    14. Карпинский, К.В.Психология жизненного пути личности [Текст]: Учеб. пособие / К.В.Карпинский. - Гродно: ГрГУ, 2002. - 167 с.
    15. Краткий психологический словарь [Текст] / Ред.-сост. Л.А.Карпенко: Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - Ростов на Дону: «Феникс», 1998. -431 с.
    16. Левин, К., Дембо, Т., Фестингер, Л., Сирс, Р. Уровень притязаний. / Психология мотиваций и эмоций. Ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликмана. М.: ЧеРо, 2002. -192 с.
    17. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. [Текст] /А.Н Леонтьев - М.: Академия, 2004. - 121 с.
    18. Леонтьев, Д.А. Психология смысла [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М., 1999.- 488 с.
    19. Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] : Учеб. пособ. / Маклаков А. Г. - СПб.: Питер, 2007. -592 с.
    20. Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики [Текст] / А. Маслоу - СПб.: Евразия, 2002. - 432 с.
    21. Маслоу, А. Мотивация и личность. 3-е изд. [Текст] / А. Маслоу. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.
    22. Мерлин, В.С. Психология индивидуальности [Текст] / В.С. Мерлин - М.: МПСИ, 2005. -544 с.
    23. Морозова, И.В. Самореализуется ли личность сегодня? [Текст] / И.В. Морозова. Прикладная психология. - М., 2000. - №2. - 95 с.
    24. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] / В.С. Мухина. - М.: «Академия», 2003. - 456 с.
    25. Мясищев, В.И. Психология отношений [Текст] / В.И. Мясищев под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 400 с.
    26. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учебник для студентов ВУЗов. Кн.1 Общие основы психологии / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 2006. -573 с.
    27. Олпорт, Г. Становление личности [Текст]: избранные труды / Г. Олпорт - М: Смысл, 2002. - 464 с.
    28. Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности [Текст] / В.А.Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.
    29. Психологическая диагностика: Учебное пособие. / Под редакцией М. К. Акимовой - СПб.: Питер, 2005. - 304 с.
    30. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс - М.: Прогресс, 1998. - 480 с.
    31. Рубинштейн, С.Л. - Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2004. - 720 с.
    32. Самаль, Е.В. Самоактуализация личности в процессе обучения в вузе [Текст]: Автореф. дис. канд. псх. Наук / Е.В.Самаль. - Ярославль, 2008.- 24 С.
    33. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е.В. Сидоренко.- СПб.: Речь, 2004. - 350 с.
    34. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека [Текст] / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.
    35. Столяренко, Л. Д. Основы психологии. [Текст]: Учеб пособие / Л. Д. Столяренко. - Ростов на Дону: «Феникс», 2007. - 671 с.
    36. Тихонравов, Ю. В. Экзистенциальная психология [Текст]: Учебно-справочное пособие / Ю. В.Тихонравов. - М: Интел-Синтез, 1998. - 238 с.
    37. Франкл, В. Человек в поисках смысла [Текст] / В.Франкл. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
    38. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности [Текст]. - СПб.: Питер, 2003. - 608 с.
    39. Шилакина А.В. Развитие профессиональной самоактуализации у студентов-психологов в вузе [Текст] : автореф. дис. канд. психол. наук : 19.00.07 / А. В. Шилакина. Моск. гор. пед. ун-т. - М.: 2004. - 24 с.
    40. Ященко,Е.Ф. Исследование ценностно-смыслового аспекта самоактуализации студентов / Вопросы психологии: научный журнал. - М.: 2007. - № 1. - 90 с.
  • 163. Влияние уровня тревожности на профессиональное самоопределение старшеклассников
    Дипломы Психология

     

    1. Айзенк, Х. Психологические теории тревожности/Х.Айзенк //Тревога и тревожность: Хрестоматия. СПб., 2001.
    2. Астапов, В. М. Тревожность у детей / В.М.Астапов. СПб., 2004.
    3. Божович Л.И.. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии, 1979 г.
    4. Вилюнас, В. К. Психология эмоциональных явлений. - М., 2003.
    5. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. Серия "Психология ребёнка". СПб., 2000.
    6. Изард, К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М., 2002.
    7. Истратова О.Н., Эксакусто Т.В. "Психодиагностика. Коллекция лучших тестов". Издание второе. Ростов на Дону. "Феникс" 2006
    8. Климов Е.А.. Реплика о структуре профессионализма и профессионала // Психология профессионала. М. , 1996 г.
    9. Костина Л.М. Методы диагностики тревожности. СПб., 2002.
    10. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.
    11. Кочубей, Б., Новикова, Е. Ярлыки для тревожности / Б.Кочубей, Е.Новикова //Семья и школа. - 2002. - №9.
    12. Лаврова Н.А.. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе "человек человек"/ Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития./ Тезисы московской межвузовской научно-практической конференции под ред. Карелиной М.Ю.. М.: МИССО, 2003
    13. Лысенко Е.М. Возрастная психология. Владос-пресс. Москва 2006
    14. Лысенко Е.М., Тареева А.Ю. Возрастная психология: методические рекомендации. Саратов, 2000
    15. Маркова А.К.. Психология профессионализма. - М., 1996 г
    16. Мир детства: юность /под ред. А.Г.Хрипковой; М.; Педагогика, 1988 г.
    17. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. "Просвещение". Москва, 1990.
    18. Немова Н. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения достижение успеха. // Директор школы. 2002. - №7.
    19. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших пед. учебных заведений в 3 кн.- Кн. 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.
    20. Немов Р.С. Психология. Книга 2. Владос. 2003.Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. Москва. "Академия" 2000.
    21. Осипова А.А. "Общая психокоррекция"; М, 2000
    22. Осипова А.А. Введение в практическую психокоррекцию: групповые методы работы.-М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО "МОДЕК", 2000.
    23. Основы психологии: Практикум. / Ред. сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д., 2002.
    24. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
    25. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.
    26. Практикум по возрастной психологии (ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф.). С-пб, Издательство "Речь", 2001г.
    27. Практикум по психологии состояний / под ред. А.О.Прохорова. С.-Петербург: Речь, 2004
    28. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. М., 2002.
    29. Прихожан, А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А.М.Прихожан. М.,2007.
    30. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.-М.,2000.
    31. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми. // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990.
    32. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности/А.М. Прихожан //Ж. "Психологическая наука и образование" 2001, №2
    33. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.
    34. Пряжникова Е.Ю., Пряжников Н.С. Профориентация. М.Академия 2005
    35. Психологический словарь, 1997.
    36. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности// под ред. Г.С. Никифорова. С.-Петербург, 1991
    37. Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. СПб., 2003.
    38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб., 2000.
    39. Самоукина Н.В.. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Экмос, 1999 г
    40. Тревога. Тревожность. Явления тревожного ряда. /Психологический словарь (Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова)- М.: Педагогика-Пресс, 1999.
    41. "Хрестоматия по психологии" под редакцией А.И. Копытина. изд. "Питер". 2001.
    42. Шибутани Т.. Я концепция и чувство собственного достоинства. Самосознание и защитные механизмы личности. Самара. Изд. Дом "Бахрах", 2003г
  • 164. Влияние условий макро- и микросреды на речевое совершенствование детей 5-7 лет
    Дипломы Психология

     

    1. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.
    2. Бадалян Л. О. Детская неврология. 3-е изд. М., 1984.
    3. Бадалян Л. О. Невропатология. М., 1987.
    4. Балабанова В.П., Богданова Л.Г., Бенедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб.: Детство-пресс, 2001.
    5. Беккер К. П., Совак М. Логопедия. М., 1981.
    6. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960.
    7. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1997.
    8. Волкова Л.А. Логопедия. Книга 2. М., 1995
    9. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М., 1992.
    10. Дети с временной задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, М. С. Певзнер. М., 1971.
    11. Дети с задержкой психического развития. / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
    12. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.
    13. Жинкин Н. И. Интеллект, язык и речь // Нарушение речи у дошкольников. М., 1972. С. 931.
    14. Жукова Н. С. Мастюкова Е. М.,Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990.
    15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М., 1990.
    16. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция., М., 1999.
    17. Крылова Н.Л. О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий . // Дефектология. - 1980. - № 4.
    18. Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. - 1985. - № 2.
    19. Ковалев В.В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики // Психогигиена детей и подростков. М., 1985. С. 5666
    20. Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей с задержкой психического развития. Спб., 1992.
    21. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1965.
    22. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий
      у аномальных детей. М., 1975.
    23. Лурия А. Р. Мозг и психические процессы. М., 1963- Т. 1.
    24. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- М., 2002
    25. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте Прага, 1984.
    26. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.:, 1998
    27. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М.,1992.
    28. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.
    29. Основы теории и практики логопедии /Под ред. Р.Е. Левиной., -М., 1968
    30. Оскольская Н.А. Типология индивидуальных различий в структуре фонетико-фонематического недоразвития речи //Дефектология. - 2001 г.
    31. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
    32. Правдина О. В. Логопедия. М., 1973.
    33. Правдина О. В. Логопедия. М., 1999.
    34. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М. 1997.
    35. Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селиверстова. М., 1999
    36. Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1969.
    37. Спирова Л. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., 1976.
    38. Терентьева В.И. Социально-психологические особенности детей с нарушениями речи 6-7 лет//Дефектология. - 2000г. № 4.
    39. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии // Вестник образования. - 1997. - № 6.
    40. Тихеева Е.И. Развитие речи у детей. М., 1981.
    41. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М., 1990.
    42. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959.
    43. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова М., 1997. Ч. I, П.
    44. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы. М., 1979.
    45. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989
    46. Фишман М. Н. Мозговые механизмы, обуславливающие отклонения в речевом развитии у детей //Дефектология. - 2001г. № 3.
    47. Хрестоматия по логопедии /Под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997 Ч. I, И.
    48. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской- М., Ч-1, Ч 2. - М.,1997
    49. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959. С. 3038
    50. Шкловский В.М., Лукашевич И.П.. Некоторые патогенетические механизмы нарушения развития речи у детей //Дефектология. - 2001 г. №2.
  • 165. Влияние учебной деятельности на психоэмоциональное состояние детей младшего школьного возраста
    Дипломы Психология

    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?

    1. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    2. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    3. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    4. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
    5. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    6. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    7. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    8. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    9. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    10. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
    11. Похож ли ты на своих одноклассников?
    12. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    13. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
    14. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    15. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
    16. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
    17. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    18. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    19. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
  • 166. Влияние функциональной специализации полушарий головного мозга на агрессивное поведение
    Дипломы Психология

    Общая характеристика- определение - отражение существенных признаков и привидение их к общему. - результат мышления - понятия- отражение общего с его составляющими элементами существенного. - результат мышления - конкретный образ, характеризующий понятияВиды мышления- словестно-логическое мышление (опора на понятия, выходящие за пределы чувственного представления): 1. решение задач по математике 2.решение задач по физике 3.решение задач по химии и д.р. предметам, с использованием абстрактных понятий. - поиск много вариантности выражения и выводы. - максимальная самостоятельность учащихся: подсказывать только общие направления поисков 'в моменты «разрывов». Стимулирование собственных способов решения учебной задачи. - продуктивное мышление- конкретно-действениое непосредственно включенное в практику: а) подбор предметов туалета; б) расстановка мебели в квартире. - наглядно-образное мышление с опорой на образы восприятия (думаю, вижу, чувствую, переживаю) выбор маршрута движения, описание Бородинского сражения, изучение дробей, используя яблоко. - выражение одной и той же мысли разными способами: а) задавать вопросы по-разному б) отвечать по-разному в) учить переводу мыслей с одного «языка» на друтой. - сочетание логической и образной сторон содержания учебного материала, от рисунка, макета, образа переходить к словам. - опираться на интуицию, развивать догадку, интутивное решение задач.Основные характеристики мыслительных способов- глубина ума - выделение cyщественных признаков, причин, явлений, высокий уровень их обобщенности. - гибкость ума - изменчивость мышления в соответствии с меняющейся ситуацией. - осознанность ума - умение получить не только результат, но и способ его достижения. - обучаемость - высокая - представление о собственных мыслительных способностях а) в подавляющем большинстве - адекватное «умный» уверенное - «могу». - склонен к напряженной мысли. - имеет навыки и умения ухватить главное, существенное или выделить внешнее, едниничное, случайное. - пытается, ищет и находит разные решения учебной задачи. - анализирует свои ошибки. - осознает способ и метод решения.- поверхностньiй ум - выделение внешних случайных связей, низкий уровень обобщения. - инертность ума - склонность к шаблону и привычным ходам мысли. - неосознанность ума - неумение объяснить, как получается результат (получилось и ладно). - обучаемость - по восходящей: низкая, средняя, высокая. - представление о собственных мыслительных способностях а) в подавляющем большинстве занижено - «глупый», в лучшем случае - «как все», «не всегда могу», «не могу», растерянность «не люблю гeомeтрию, алгебру, физику», «выучил, знаю, но не умею пересказать» и т.д. - к напряженной мысли не склонен. Интуитивно открыл вот и все! и Ура! Избегает напряжение мысли. Нет навыка что значит напрягаться? - не имеет навыков и с трудом их формирует по вычислении главного, существенного. - не пытается и не желает искать разные решения учебной задачи.Общая характеристика памяти Вид памяти: 1. словесно-логическая (вербальная) память на слова, на логическую взаимосвязь. 2. произволъная - со специальными приемами (что надо запомнить и как это сделать). 3. смысловая (логическая т.е. с пониманием). 4.долговременнаяВид памяти 1. двигателъная, движение, гимнастические упражнения а) движение при вязании б) движение при письме в) ходьба на лыжаx 2.эмоциональная (эффективная) - память на чувства (приятное - неприятное) - память «сердца». 3.образная (зрителъная, слуховая; вкусовая, осязательная, обонятелъная) - память на образы. - память на запах. 4. непроизволъная - запоминание без цели. 5. механическая - без понимания сути. 6. кратковременная - нужно пеоеводитъ в долговременную.

  • 167. Влияние хронических соматических заболеваний на психическое совершенствование подростков (особенности мыслительной деятельности)
    Дипломы Психология

    В понятии педагогики дети, часто болеющие и пропускающие школу, относятся к детям с соматогенной задержкой, т.е. дети у которых замедлен темп развития из-за стойкой астении, снижающий не только общий, но и психический тонус. Нередко у этих детей имеет место и задержка эмоционального развития (соматогенный инфантилизм), обусловленное рядом невротических наслоений: неуверенностью, боязливостью, которые связаны с ощущениями неполноценности. При соматогенной задержке ребенок утрачивает ранее приобретенные навыки, возвращается к формам поведения, свойственным более раннему календарному возрасту. Частые соматические заболевания влияют на нервную систему, приводя ее к истощаемости. Повторяющийся госпитализм развивает явления сенсорной депривации, когда активные реакции протеста по поводу отрыва от условий реальной жизни, сменяется пассивным апатичным состоянием. Эти дети считают свой стиль жизни «нормальным», т.к. за время болезни привыкают к тем коррективам, которые внесла в их жизнь болезнь. Память у этих детей нарушена незначительно. Преобладают игровые интересы, занижена самооценка, нарушена мыслительная деятельность гибкость, скорость, активность мышления. В плане оказания помощи ребенку следует обеспечить положительные эмоциональные стимулы, развивающие и обучающие воздействие. Поэтому важно обеспечить этим детям медико-педагогическое воздействие, т.е. лучше всего это проводить во время лечения ребенка в больнице. Здесь должны работать с детьми не только медицинские работники, но и педагоги-психологи. Ведь ребенок во время лечения получает много всяких болезненных и неприятных процедур, после которых общение с другими детьми затруднено, не хочет общаться с окружающими, не говоря уже о занятиях и учебе. Поэтому нужно, чтобы педагог-психолог работал с такими детьми, помогал им справиться со страхами, связанными с заболеванием, с трудностями в общении со сверстниками, в учебе. Занятия с психологом помогали бы детям самореализоваться, не относиться к себе пассивно, а помогали бы ему двигаться вперед. Занимаясь с педагогом детям было бы легче нагонять отставания в учебе. Немаловажную роль бы играла работа педагога-психолога с родителями. Надо объяснить родителям, что они должны помогать детям не только в плане физического здоровья, но и психического здоровья, чтобы они от постоянной гиперопеки и сочувствия, перешли к участию и помощи своему ребенку, в преодалении тех сложностей, которые вызывает у него заболевание. Важно, чтобы эта помощь была систематической, целенаправленной, чтобы в каждом конкретном случае знали, что эффективнее, правильнее, доступнее.

  • 168. Влияние ценностных ориентаций на психологическую готовность к материнству
    Дипломы Психология

    Развитие идей Франкла в отечественной психологии привело к созданию теста осмысленности жизни. Результаты, полученные при факторном анализе теста осмысленности жизни, позволили исследователям Д.А. Леонтьеву, М.О. Калашникову и О.Э. Калашниковой сделать вывод, что осмысленность жизни не является внутренне однородной структурой. На основании факторизации тест осмысленности жизни был преобразован в тест смысложизненных ориентаций, включающий в себя наряду с общим показателем осмысленности жизни, пять факторов, которые можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности. Полученные факторы разбиваются на две группы. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, насыщенность жизни (процесс жизни) и удовлетворенность самореализацией (результативность жизни). Нетрудно увидеть, что эти три категории соотносятся с целью(будущим), процессом(настоящим) и результатом(прошлым). Два оставшихся фактора характеризуют внутренний локус контроля, с которым, согласно данных исследования, осмысленность жизни тесно связана, причем один из них характеризует общее мировоззренческое убеждение о том, что контроль возможен-локус контроля-жизнь (управляемость жизни), а второй отражает собственную веру в собственую способность осуществить этот контроль-локус контроля-Я (Я-хозяин жизни).

  • 169. Влияние ценностных ориентаций родителей на старшеклассников из неблагополучных семей
    Дипломы Психология

     

    1. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психологический журнал - 1984. - Т.5. - № 5. - С. 63-70.
    2. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т., Т. I./ Б.Г. Ананьев - М.: 1980. - 232 с.
    3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания./ Б.Г. Ананьев - Л., 1968. - 338 с.
    4. Анурин В.Ф. Ценностные ориентации и их влияние на формирование потребностей // Социология высшей школы. Подготовка специалистов для народного хозяйства. - Сборник науч. трудов. - Горький, 1982. - С. 116-129.
    5. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева - М.:2001. - 312 с.
    6. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. / М.И. Буянов. М., 2001. 136 с.
    7. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии - 1993.- Т.14. - № 5. - С. 99-105.
    8. Выжлецев Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. - 1996 - №1. - С. 86-99.
    9. Гудачек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: 2001. С. 102-109.
    10. Дильтей В. Описательная психология / В. Дильтей - СПб., 2000. - 160
    11. Додонов Б.И. Эмоция как ценность / Б.И. Додонов - М.: 2003. - 272 с.
    12. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. / А.И. Донцов - М.: 2002. - 128 с.
    13. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия /О.Г. Дробиницкий - М.: 2002. - С. 44-45.
    14. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов - М.: 2000. - 222 c.
    15. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии / Б.В. Зейгарник - М., 2004. - 128 с.
    16. Климов Е.А. Общечеловеческие ценности глазами психолога // Психологический журнал. - 1993. - т.14. - №4. - С. 130-136.
    17. Кон И.С. В поисках себя / И.С. Кон - М.: -1984. - 148 с.
    18. Кричевский Р.Л. Психология малой группы / Р.Л. Кричевский - М.: 1991. - 207 с.
    19. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах / А.Ф. Лазурский - М.:1995. - 271 с.
    20. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность / А.Н. Леонтьев - М.: 2001. 304 с.
    21. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. / Д.А. Леонтьев - M.:2002. 17 с.
    22. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М.: 1989. - С. 6-23.
    23. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии./ Б.Ф.Ломов - М.:2000. 448 с.
    24. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М.: 1982. - С. 108-118.
    25. Наумова Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. / Н.Ф. Наумова - М.: 1988. - 199 с. - 239 с.
    26. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М.: 1990. - 494 с.
    27. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. / С.Л. Рубинштейн. - М.: 2004. 416 с.
    28. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов / Г.В. Суходольский М.: Л. ЛГУ, 2001 275 с.
    29. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия./ В.Ф. Сержантов - М.: 2000 360 с.
    30. Сонин В.А. Психодиагностическое познание профессиональной деятельности / тест "Поведение родителей и отношение подростков к ним" (ПОР; Е. Шафер) - СПб., 2004. С.169-178.
    31. Современная западная социология: Словарь. - М.: 2001. 432 с.
    32. Фейдимен Дж. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2./ Дж. Фейдимен - М., 1996. - 208 с.
    33. Философская энциклопедия / Под ред. В.Ф. Константинова в 5-ти т. Т.5. - М.: 2002. 740 с.
    34. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. - М., МГУ, 1982. - С. 118-126.
    35. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник./ Л.Я. Гозман, Д.А. Леонтьев. - М.: Прогресс, 1990. - 368 с.
    36. Фрейд З. Я и ОНО: труды разных лет, в 2-х т. Т. 2. / З.Я. Фрейд - Тбилиси., 1991. - 425 с.
    37. Фромм Э. Психоанализ и этика./ Э. Фромм - М.: 2001. 415 с.
    38. Целуйко В.М. Вы и ваши дети. Психология семьи. / В.М. Целуйко М.: Ростов н/Д, 2004. 356 с
    39. Шерковин Ю.А. Проблема ценностных ориентаций и массовые информационные процессы // Психологический журнал - 1982. - т. 3. - № 5. - С. 135-145.
    40. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е - 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.- 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. - 364 с.
  • 170. Влияние чувства социальной безопасности и тревожности на успешность учения у старших школьников
    Дипломы Психология

     

    1. Авдеева Н.Н. Основы безопасности детей дошкольного возраста Дошкольное воспитание. - 1997. - № 3. - С.22-24.
    2. Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г. Диагностика индивидуально-психологических различий в обучении // Вопросы психологии. - 1984. - № 6. - С. 71 - 78.
    3. Безруких М. М., Ефимова С. В. Как помочь детям с трудностями обучения? // Начальная школа. - 1990. - № 10. - С. 11 - 16.
    4. Бодалёв А.А. Личность и общение: Избранные труды. - М.: 1983. - 163с.
    5. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. - Свердловск: Изд-во СПИ, 1973. - 138 с.
    6. Васюра С.А. Коммуникативная активность школьников подросткового возраста и ее развитие // Психологическая наука и образование. - 2002. - №3. C. 35 - 44.
    7. Волков Б.С. Психология подростка. - СПб.: ПоР, 2006. - 160 с.
    8. Воронина О.А. Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. - М: МЦГИ - МВШСЭН - МФФ, 2006. - 415 с.
    9. Выготский Л.С. Вопросы психологии. - СПб: СОЮЗ. - 2007. - 224 с.
    10. Гуревич К.М. Психологическая диагностика детей и подростков. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.
    11. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1967. - 249с.
    12. Драгунова Т.В. Подросток в кругу сверстников: особенности взаимоотношений // Семья и школа. - 1975. - №1. - С.19-23.
    13. Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1982. - №2. - С. 25-38.
    14. Драгунова Т.В. Психологические особенности подростка // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - С. 98-141.
    15. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164с.
    16. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2006. - 448 с.
    17. Кирилова Н. А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопросы психологии. - 2000. - № 4. - С.41-42.
    18. Каган В.Е. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. - 2005. - №3. С. 20-25.
    19. Кле М. Психология подростка: психо-сексуальное развитие. - М.: Педагогика, 2006. - 172 с.
    20. Клецина И.С. Гендерная социализация: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2004. С. 7-37.
    21. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. - СПб.: Речь, 2007. - 240 с.
    22. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2007. - 987 с.
    23. Ксенофонтова Н.А. Гендерный аспект общественного развития. - М: Наука, 2005. - 180 с.
    24. Кон И. С. Психология старшеклассника: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1980. - 312с.
    25. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1984. - 83с.
    26. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990.
    27. Немов Р.С. Психология. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 608 с.
    28. Орлова Л. В. Интеллектуальная пассивность учащихся // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 45 - 51.
    29. Опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Ч.Д.Спилбергер, адаптация А.Д.Андреева) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб.: 2002. С.75-80.
    30. Поддубная Т.Н. Методология, теория и практика социальной защиты детей в современной России : автореф. дисс. ... доктора пед. наук / Т.Н. Поддубная. - Ростов н/Д, 2007.
    31. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка / Под ред. Л.И. Шипицыной. - М.: 2003.
    32. Психология современного подростка. / Под редакцией Д.И. Фельдштейна М.: Педагогика, 1987. - 137с.
    33. Психология подростка / Под ред. А.А. Реана. СПб.: 2003. - 261с.
    34. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.
    35. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Головей Л.А., Рыбалко Е.Ф. - СПб.: Речь, 2006. - 688 с.
    36. Психология мотиваций и эмоций / Под редакцией Ю.Б. Гиппенреитер и М.В. Фаликман. - М.: ЧеРо, МПСИ, Омега-Л, 2006. - 752 с.
    37. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст (+CD). - СПб.: Питер, 2007 - 192 с.
    38. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. - 1996. - № 1. - С.20-26.
    39. Работа с родителями: Сборник статей. /Под общ. ред. Осиповой М.П., Бугрим Г.А. Минск: УП «Экоперспекгива», 2003. - 216 с.
    40. Реан А.А., Трофимова Н.Б. Гендерные различия структуры тревожности у подростков. // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. Минск: МГУ, 2003. С. 6-7.
    41. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М.: Мир, 2004. - 319 с.
    42. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 384 с.
    43. Ромицина Е.Е. Методика «Многомерная оценка детской тревожности». - СПб.: Речь, 2006. - 112 с.
    44. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987.
    45. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1989.
    46. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.
    47. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. - 1985. - №1. - С.34-37.
    48. Хромцева Т.Г. Воспитание безопасного поведения в быту - М.: 2005. - 78 с
    49. Чипеева НА. Социальная безопасность и младший школьник // Основы безопасности жизнедеятельности. - 2008. - № 8. - С.34-36.
    50. Шкала личностной тревожности (А.М.Прихожан) / Диагностика эмоционально-нравственного развития. Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб., 2002. С.64-71.
    51. Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. - С.45-47.
  • 171. Влияние экстремальных ситуаций на эмоционально-волевую сферу сотрудников МВД
    Дипломы Психология

     

    1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим.
    2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
    3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
    4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
    5. Я не всегда получаю то, что мне положено.
    6. Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной.
    7. Если я не одобряю поведения друзей, то даю им это почувствовать.
    8. Если мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести.
    9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
    10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
    11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам.
    12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
    13. Другие умеют (лучше, чем я) почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
    14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал.
    15. Я часто бываю, не согласен с людьми.
    16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
    17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
    18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
    19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется окружающим.
    20. Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
    21. Меня немного огорчает моя судьба.
    22. Я думаю, что многие люди не любят меня.
    23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
    24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
    25. Тот, кто оскорбляет меня или мою семью, напрашивается на драку.
    26. Я не способен на грубые шутки.
    27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
    28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
    29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
    30. Довольно многие люди завидуют мне.
    31. Я требую, чтобы люди уважали мои права.
    32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
    33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
    34. От злости я иногда бываю мрачен.
    35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь.
    36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю на него внимания.
    37. Хотя я и не показываю этого, иногда меня гложет зависть.
    38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются.
    39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям.
    40. Мне хочется, чтобы мои ошибки были прощены.
    41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
    42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь.
    43. Иногда люди раздражают меня просто своим присутствием.
    44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел.
    45. Мой принцип: «Никогда не доверяй чужакам».
    46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать все, что я о нем думаю.
    47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
    48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
    49. С десяти лет я никогда не проявлял вспышек гнева.
    50. Я часто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
    51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым не легко ладить.
    52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-то приятное для меня.
    53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
    54. Неудачи огорчают меня.
    55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие.
    56. Я могу вспомнить случай, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее.
    57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку.
    58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
    59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю.
    60. Я ругаюсь со злости.
    61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть.
    62. Если для защиты своих прав мне надо применять физическую силу, я применяю ее.
    63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу по столу кулаком.
    64. Я бываю, грубоват, но отношению к людям, которые мне не нравятся.
    65. У меня нет врагов, которые хотели бы мне навредить.
    66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
    67. Я часто думаю, что жил неправильно.
    68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки.
    69. Я не разражаюсь из-за мелочей.
    70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
    71. Я часто просто угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
    72. В последнее время я стал занудой.
    73. В споре я часто повышаю голос.
    74. Обычно я стараюсь скрывать плохое отношение к людям.
    75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
  • 172. Влияние эстетических норм на межличностные отношения старших школьников
    Дипломы Психология

     

    1. Азаров Ю.П. Семейная педагогика. М.: Аргументы и факты, 2001. 251 с.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 2000. - 384 с.
    3. Анн Л. Социально-психологический тренинг с подростками. СПб.: Питер, 2003. 193 с.
    4. Апресян P.Т. Этика общения. М. Аспект, 2008. 391 с.
    5. Архангельский Л.М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М., Знание, 1998.
    6. Бадмаев С.А. Социальная коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 2004. 212 с.
    7. Баринова И.Г. Экология взаимодействия взрослого и ребенка // Мир психологии. - 2007. -№ 1. - С. 174-182.
    8. Белозерова Л.И. Методы и педагогические приемы воспитательной работы с трудными подростками . М. Просвещение, 1998. 212 с.
    9. В мире подростка/ Под ред. А.А. Бодалева.- М., Медицина, 2000.- 282 с.
    10. Верб Л.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. Л., 1981.
    11. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Исследование ценностных ориентаций старшеклассников // Обществознание в школе. 2006. №2. С.5052.
    12. Гилинский Я. И. Стадии социализации индивида // Человек и общество. СПб.: СПбГУ, 2007. Вып. 9. С. 44 52.
    13. Горький А.М. Полное собрание сочинений . Т. 4. М.: Художественная литература, 1978. С. 299.
    14. Горянина В.А Психология общения. Издательство: Академия, 2005. 384 с.
    15. Захарчук А., Есликова Е. Ценности учащейся молодежи и людей среднего возраста // пециалист. 2005. №2. С.3032.
    16. Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологической адаптации личности М. Психология , 1999. 299 с.
    17. КаганМ.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.
    18. Кирилова Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников // Вопр. психологии. 2005. №4. С.2937.
    19. Коваль Т.И. Этика общения в студенческом коллективе // Общественные науки и современность. 2007. №6. С. 36-42.
    20. Кожеурова Н.С. Роль идеала в становлении жизненной позиции молодежи (теоритический аспект) // Культура. Политика. Молодежь: Сб. науч. ст. М., 2005. Вып 4, ч.1. .147165.
    21. Коломенский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб, Нева. 2000. 397 с.
    22. Коломенский Я.Л. Личные взаимоотношения в детском коллективе. - М. Просвещение , 1979.
    23. Кон И. С. Проблемы формирования личности.- М.: Просвещение, 2001. - 236 с.
    24. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: 1999.
    25. Коренев В. А. Деловое общение. М. МиМ. 2005.
    26. Крупская Н. К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение. 1977. С. 123.
    27. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1995. 284 с.
    28. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. - М. МиМ, 2003. - 292 с.
    29. Лукина А.К. Социальная педагогика: Учеб. пособие. - Красноярск, 1996. 367 с.
    30. Макаренко А.С. Полное собрание сочинений. Т. 4. М.: Просвещение, 1971. С. 499.
    31. Макашова Н. Этика как учебный предмет и средство воспитания т // Общественные науки и современность. 2008. № 3. С. 17 - 25
    32. Марасанов Г.И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-педагогическом тренинге. Киров, 1995.
    33. Медведь Э.И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования. Учебное пособие. М.: Центр гуманитарной литературы «РОН», 2002. 348.
    34. Мудрик А.В.. Социализация человека. М. Педагогика. 2004. - 224 с.
    35. Мудрик А.В.. Социальная педагогика. М. Академия. 2002. 312 с.
    36. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М., 1999. 167 с.
    37. Мудрик А.В. О подготовке школьников к общению // Проблемы подготовки к общению. Таллинн, Из во «Ласномеа». 1999.
    38. Мудрик А.В. Самые трудные годы. М.: Знание, 1990. 221 с.
    39. Мухин И.Л. Теория эстетического воспитания. - М., 2003. - 355 с.
    40. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. -М. 1995.
    41. Общение и формирование личности школьника./Под редакцией Соколова П.И. М. Педагогика, 1997.
    42. Панкова Т.А. О становлении нравственных и гражданских позиций школьников // Социол. исслед. 2002. №5. С.111114.
    43. Петрунек В.П. Коммуникативные тренинги общения в средней школе.- М.: Педагогика, 2004. 189 с.
    44. Полякова И.Т. Социальная психология молодежи М. Аспект 2007.- С 225 -227.
    45. Попов Г.Х. Техника педагогической социальной работы. -М. 1999.
    46. Прихожан А.М., Толстых А.В. Подросток в общении и в жизни.- М.: Знание, 2000.- 321 с..
    47. Профилактика асоциального поведения несовершеннолетних / Под ред. С. А. Беличевой. Тюмень: ТГУ, 1985. 96 с.
    48. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю. И.- М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 436 с.
    49. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс, 1987.
    50. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления М. 2000. 228 с.
    51. Рытникова А.А. Образ жизни и нравственно-эстетическое развитие личности. - М., 2002. - 64 с.
    52. Семенов В. Д. Взаимодействие подростка и социальной среды. М.: Аспект, 2006. 112 с.
    53. Семенов Г.С. Методика работы социального педагога М., «Школьная пресса» 2004.
    54. Семенов Г.С. Рабочая тетрадь социального педагога. М., «Школьная пресса» 2005.
    55. Скотт Д. Г. Способы разрешения конфликтов. Киев, ГИИМ, Изд-кое общество «Верзилин и К», ЛТД, 1991.
    56. Смирнова Е.О., Собкин B.C. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье. - М., 1988.
    57. Смушков И.Л. Опыт моделирования эстетического пространства в учебном заведении нового типа учреждении дополнительного образования. М. Аспект 2008
    58. Современные концепции эстетического воспитания. Под ред. Н.И. Киященко: М., 1998. 302 с.
    59. Сухомлинский В.А. Избранные произведения. Т. 2. М. Просвещение 1985
    60. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 1987.
    61. Учебно-методическое пособие. Социальный педагог в общеобразовательном учреждении. Педагогическое общество России М., 2007.
    62. Учителям и родителям о психологии подростка: Науч.попул./ Г.Г. Аракелов, Н.М. Жариков,Э.Ф.Зеер и др.; Под ред. Г.Г. Аракелова - М.: Высш. шк., 1990. - 304 с.
    63. Фельдштейн Д.И. Проблемы общественно-полезной деятельности как условие формирования личности подростка, Вопросы психологии, 1980, №4
    64. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение, 2001.- С. 28-40.
    65. Хрестоматия по социальной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. и вступ. очерки Т. Кутасовой. - М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    66. Шемшурина А.И. Этика. Курс занятий в 8 классе. М. Владос; 1999. 248 с.
    67. Шихирев П. Формирование навыков позитивного общения. Общественные науки и современность. 2007. - № 3. С. 80-91.
  • 173. Влияния семьи на процесс формирования личности подростка
    Дипломы Психология

    По данному методу выявилось следующее: у Альберта, Димы, Леонида, Олеси, Светы, Ильшата, Егора, Кристины, Лилии, Розы, Луизы, Руслана, Альмира, Максима, Олега, Миляуши, Раиля, Альбины, Динары, Алины, Эльвиры положительное отношение к отцу; у Артура Ш. выявилось безразличное отношение к отцу, а у Артура Р., Ляйсан, Наиля отрицательное отношение к отцу. Отношение к себе положительное у всех ребят, кроме Луизы, она относится к себе безразлично. Положительно относятся к нереализованным возможностям Кристина, Олег, Максим, Артур Р., безразличное отношение у Артура Ш., Динары, Луизы, Олеси, Руслана, Леонида, а отрицательное - у Егора, Наиля, Ильшата, Альберта, Димы, Альмира, Миляуши, Светы, Раиля, Альбины, Розы, Ляйсан, Лилии, Алины, Эльвиры. Отношение к подчиненным положительное у Альбины, Светы, Альмира, Олега, Альберта, Леонида, Олеси, Миляуши, Раиля, Луизы, Артура Ш., Ильшата, Ляйсан, Алины, Наиля, Максима, Кристины. Безразличное отношение к подчиненным у Егора, Эльвиры, Лилии, Розы, Артура Р., а отрицательное - у Динары, Руслана и Димы. У всех ребят отношение к будущему положительное, кроме Раиля, Альмира, они к будущему относятся безразлично, а Луиза относится к будущему отрицательно. Динара, Артур Р., Роза, Лилия, Эльвира, Егор, Олег, Дима положительно относятся к вышестоящим лицам, Раиль, Альберт, Леонид, Олеся, Луиза, Артур Ш., Ильшат, Ляйсан, Алина, Наиль, Максим, Кристина, Руслан, Альмир, Света безразлично относятся к вышестоящим лицам, а отрицательное отношение у Миляуши и Альбины. Почти все ребята относятся отрицательно к страхам и опасениям, кроме Лилии и Руслана, их отношение безразличное. Отношение к друзьям положительное у Розы, Егора, Альберта, Димы, Леонида, Руслана, Олеси, Альмира, Миляуши, Светы, Альбины, Раиля, Динары, Артура Ш., Олега, Максима, Наиля, Эльвиры, Лилии, Ляйсан, Ильшата и Артура Ш. Безразлично относятся к друзьям Луиза, Алина, Кристина. Кристина, Алина, Ляйсан, Раиль, Руслан, Олеся, Миляуша относятся к прошлому отрицательно, Роза, Альбина и Альберт относятся к своему прошлому безразлично, у остальных ребят отношение положительное. У всех ребят отношение к лицам противоположного пола положительное. Положительно к сексуальным отношениям относятся все ребята, кроме Эльвиры, Альбины, Раиля и Олеси, их отношение безразличное. Положительное отношение к семье у всех девушек. Из молодых людей положительно относятся к семье Альберт, Дима, Леонид, Руслан, Альмир, Егор, Наиль, Максим, Раиль. Отрицательно относятся Артур Ш., Ильшат. Безразлично - Олег. Положительно относятся к сотрудникам Дима, Ильшат, Артур Р., Руслан, Олеся, Альмир, Миляуша, Света, Раиль, Альбина, Роза, Ляйсан, Лилия, Алина, Эльвира, отрицательно - Наиль, Егор, Максим, Альберт, безразлично - Олег, Кристина, Леонид, Луиза, Динара, Артур Ш. Все ребята положительно относятся к матери. Отрицательное отношение к чувству вины у Димы, Леонида, Руслана, Олеси, Альмира, Ляйсан, Раиля, Динары, Олега, Максима, Наиля, Артура Р., Артура Ш. Безразличное отношение к чувству вины у Кристины, Эльвиры, Альберта, Луизы, Светы и Ильшата, положительное отношение у Луизы, Розы, Миляуши, Лилии, Егора и Алины .

  • 174. Внимание умственно отсталых младших школьников
    Дипломы Психология

    № п/пУчастники экспериментаРезультаты выполнения заданияБаллыВывод об особенностях переключаемости внимания1.Ваня Р.Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения2.Ира С.Первое задание выполнено правильно; неверно нарисованы первые 2 треугольника второго задания.4замедленная переключаемость3.Света Т.Во втором задании 2 первых треугольника нарисованы правильно, все остальные - неправильно.2отчетливо выраженные нарушения4.Оля Р.При выполнении второго задания допустила 5 ошибок, которые сама исправила.3слабая степень нарушения5.Маша К.Допускала ошибки при выполнении первого задания: вместо треугольников в 4 случаях нарисовала палочки; большинство треугольников из второго задания нарисовала по образцу первого задания: уголками вверх.1сильная степень нарушения6.Денис А.Первые 2 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения7.Таня Д.При выполнении второго задания нарисовала неверно первые 3 треугольника, остальное задание выполнено правильно.4замедленная переключаемость8.Слава М.2 первых треугольника второго задания нарисованы ошибочно, остальное - выполнено без ошибок.4слабая степень нарушения9.Олег Ц.Первую часть задания выполнял неохотно, отвлекался, допускал ошибки: некоторые фигуры рисовал «лежащими на боку», уголком не вправо, а влево. От выполнения второго задания отказался.1сильная степень нарушения10.Юля Я.Первые 3 треугольника второго задания выполнены правильно, все остальные треугольники нарисованы неправильно.2отчетливо выраженные нарушения11.Вера Ш.При выполнении второго задания не сразу переключилась, первые 2 треугольника нарисовала уголком вверх, но потом исправила; ошибалась при рисовании треугольников последнего ряда, ошибки исправляла самостоятельно.3слабая степень нарушения12.Дима С.При выполнении второго задания допускал много ошибок, большинство из которых были исправлены по ходу выполнения задания; одну ошибку пропустил.3слабая степень нарушения

  • 175. Внимание умственно отсталых школьников и пути коррекции
    Дипломы Психология

    На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. Нарушается концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Объем непроизвольного внимания больше чем произвольного. Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности (чем выше работоспособность, тем выше внимание). У учащихся с нарушением интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

  • 176. Внимание, ощущение и восприятие
    Дипломы Психология

    Деятельность человека имеет следующие основные характеристики: мотив, цель, предмет, структуру и средства. Мотивом деятельности называется то, что побуждает ее, ради чего она осуществляется. В качестве мотива обычно выступает конкретная потребность, которая в ходе и с помощью данной деятельности удовлетворяется. Мотивы человеческой деятельности могут быть самыми различными; органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными. Органические мотивы направлены на удовлетворение естественных потребностей организма (у человека на создание условий, в наибольшей степени этому способствующих). Такие мотивы связаны с ростом, самосохранением и развитием организма. Это производство продуктов питания, жилища, одежды и т.п. Функциональные мотивы удовлетворяются с помощью разного рода культурных форм активности, например игр и занятий спортом. Материальные -побуждают человека к деятельности, направленной на создание предметов, непосредственно в виде продуктов, обслуживающих естественные потребности. Социальные мотивы порождают различные виды деятельности, направленные на то, чтобы занять определенное место в обществе, получить признание и уважение со стороны окружающих людей. Духовные мотивы лежат в основе тех видов деятельности, которые связаны с самосовершенствованием человека. Тип деятельности обычно определяется по ее доминирующему мотиву (доминирующему потому, что всякая человеческая деятельность полимотивирована, т.е. побуждается несколькими различными мотивами). В качестве цели деятельности выступает ее продукт. Он может представлять собой реальный физический предмет, создаваемый человеком, определенные знания, умения и навыки, приобретаемые в ходе деятельности, творческий результат (мысль, идея, теория, произведение искусства).

  • 177. Внутренне-целостная личность: путь к духовному идеалу через осмысление бытия
    Дипломы Психология

    В русской философии, христиански-ориентированной, традиционно центральной была тема всеединства как единства человека с миром (Зеньковский В.В., 2001). Эта тема (идея) оказала значительное влияние на крупнейших русских мыслителей, стремившихся понять человека не как замкнутое в себе целое, а обретающее целостность лишь в соединении с миром, в котором он существует (в том числе на самого В.В. Зеньковского). Сама идея существует с древних времен. Впервые она разрабатывалась в античности стоиками. Подробно останавливался на ней Плотин. В последующем эту идею не обходили вниманием те мыслители, которые не ограничивали природу человека им самим. С точки зрения В.В. Зеньковского, метафизика всеединства, на протяжении веков развиваясь в Западной Европе и пытаясь вместить в себя идею творения, постепенно "потускнела", превратившись в разработку отдельных моментов проблемы (Ориген, Н. Кузанский, Г. Лейбниц, Г.-Ф. Гегель). В русской философии не случаен интерес к связи природы и Абсолюта. Однако особое место идея всеединства занимает в творчестве крупнейшего отечественного философа В.С. Соловьева, чье учение о Софии, софиология, существенно повлияло на понимание человека последующими поколениями мыслителей (кн. С.и Е.Трубецких, о. П. Флоренский, о. С. Булгаков, В.Н. Лосский). Его работы имели значение и для общеевропейской философии. София понималась В.С. Соловьевым как "душа мира", реализующая единство существующей во множественности природы. Это посредник между множественностью живых существ и единством Бога. В человеке мировая душа соединяется с Богом в сознании как форме всеединства. В учении В.С. Соловьева, по сути, закладывались предпосылки нового учения о личности: личность "есть не замкнутый в себе и полный круг жизни, обладающий полным содержанием, сущностью или смыслом своего бытия, а только носитель или подставка (ипостась hypostasis) чего-то другого, высшего… Отдаваясь этому другому, забывая о своем "я", человек … на самом деле удерживает себя в своем истинном значении" (Цит. по: Зеньковский В.В., 2001, с.496). Давая неоднозначную оценку софиологии В.С. Соловьева, показывая соединение в его философии идей христианства и пантеизма, богословских мотивов и живого чувства целостности природы, вместе с тем В.В. Зеньковский подчеркивает эвристичность этого учения и его роль в создании особого антропологического направления отечественной мысли. Негативная сторона философии всеединства близость к "теокосмизму", т.е. сближению Бога и космоса, ведущему к признанию ненужности и неприменимости идеи творения. Однако именно благодаря софийному пониманию человека возможен подход к правильному пониманию личности. Как показывает В.В. Зеньковский (1993), и социальная психология личности, и западная христианская антропология исказили реальную суть личности (первая абсолютизировав социальные факторы становления личности, вторая представлением об искажении грехом образа Божия в человеке. Тем самым, оба направления умаляют личностное (глубинное, духовное) начало.

  • 178. Внутренняя картина болезни
    Дипломы Психология

    Для диагностики внутренней картины болезни рекомендуется задать больному несколько дополнительных вопросов, касающихся его отношения к имеющимся расстройствам:

    • Что вы сами думаете о своей болезни? (интересны любые, даже самые причудливые идеи)
    • Какое именно событие заставило вас обратиться к врачу? (появление дискомфорта, требование родственников, предупреждение начальника, снижение трудоспособности и пр.)
    • Постарайтесь описать свои ощущения, не пользуясь медицинским языком (симулянты часто не могут найти никаких выражений, кроме прочтенных в книге)
    • Расположите перечисленные вами жалобы в порядке от наиболее значимой к менее существенным (жалобам, стоящим первыми в этом ряду, надо всегда уделять больше внимания в беседе)
    • Что вы читали о своей болезни, слышали от знакомых или по телевизору?
    • Чего вы ждете от выздоровления? Какие пути открывает оно вам в жизни? (часто больной приписывает болезни больше ограничений, чем она в действительности накладывает)
    • Как вы себе представляете лечение вашей болезни? Какие методы вам кажутся наиболее привлекательными, а какие недопустимыми? (негативное отношение к методу часто делает его неэффективным)
    • Как долго вы уже сосуществуете с болезнью, как прежде вы переносили обострения и курсы лечения? (опытный больной может знать о своей болезни больше, чем неопытный врач)
    • Насколько вы обеспокоены своим внешним видом? Как вы оцениваете состояние вашего тела? Покажите рукой, какая часть тела беспокоит вас больше всего (например, при депрессии больные часто показывают на грудь)
    • Какого результата вы ожидаете от лечения? (выздоровление, ремиссия, избавление от наиболее неприятного симптома)
    • На какой срок вы рассчитываете? (часто больные спешат, а некоторые одинокие пациенты, наоборот, хотят провести в больнице побольше времени)
    • 1.3 Сознательное и невольное искажение картины болезни
    • В литературе часто используется понятие гармоничной внутренней картины болезни, однако определить, что именно следует считать признаком гармоничного отношения к болезни, очень сложно. Ведь наличие соматической болезни уже является признаком патологии, которая мешает адаптации человека, а значит вызывает психологический дискомфорт. Болезнь как стрессовая ситуация определяет включение психологических защит, которые мешают полностью осознать опасность ситуации и предпринять необходимые действия. Само использование психологических защит, с точки зрения психолога, не является признаком дисгармонии и свойственно всем здоровым людям.
    • Важным признаком гармоничного отношения к болезни является то, что поведение человека в момент болезни не дезорганизует жизнь других людей (родственников, коллег, друзей, врачей), не мешает оказывать ему помощь. Складывается впечатление, что врачи склонны называть гармоничной ту модель поведения больного, которая удобна им, не причиняет им лишних хлопот. Однако с этим не всегда можно согласиться: ведь вкусы разных врачей на этот счет могут существенно различаться. Кроме того, нередко бывает так, что пассивный больной, не оказывающий сопротивления при лечении, в действительности погружен в безнадежность и испытывает страдания, которые он никак не выражает, но эти страдания мешают его выздоровлению.
    • А.Е. Личко (1983) предлагает следующее определение:
    • Гармоничный тип отношения к болезни - это трезвая оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть и без основания видеть все в мрачном свете, но и без недооценки тяжести болезни. Это стремление во всем активно содействовать успеху лечения, нежелание обременять других уходом за собой, а в случае инвалидизации - переключение интересов на те области жизни, которые остаются доступными больному.
    • Следует учитывать, что гармоничная внутренняя картина болезни вовсе не означает полного совпадения мнения врача и пациента, не предполагает отсутствия противоречия в их интересах. Ее изучение так же полезно для эффективной врачебной практики, как и анализ дисгармоничных моделей. Такая модель является тем удачным случаем, когда больной и врач совместными усилиями могут достигнуть максимума в коррекции всех имеющихся расстройств, упустить этот шанс - значит лишить себя того удовольствия, которое приносит нам наша профессия.
    • К сожалению, во многих случаях приходится сталкиваться с негармоничной, дезорганизующей реакцией пациента на болезнь. Все возможные варианты искаженной модели болезни можно условно разделить на два основных типа: преувеличение и недооценка тяжести болезни. Особо следует выделить случаи сознательно неверного представления болезни врачу: симуляцию, аггравацию и диссимуляцию.
    • Симуляция - намеренная и целенаправленная демонстрация признаков несуществующей болезни. Симуляция всегда основана на стремлении получить конкретную материальную выгоду (избежать уголовной ответственности или службы в армии, получить освобождение от работы, материальную компенсацию или льготы). Симуляцию следует отличать от стремления демонстративных личностей привлечь внимание и вызвать сочувствие, которое является признаком внутреннего страдания и неудовлетворенности жизнью. Симулянт никакого страдания не испытывает - им движет только предвкушение выгоды. Данные объективного обследования не всегда могут выявить факт симуляции, поскольку симулянт может повлиять на результат обследования (принять лекарства, повышающие артериальное давление и температуру, учащающие пульс и пр.). Отсутствие признаков болезни при обследовании также не является надежным критерием симуляции, поскольку возможности объективных методов ограничены; кроме того, многие болезни имеют функциональную природу (психические заболевания, дискинезии внутренних органов, вегето-сосудистая дистония).
    • Диагностика симуляции должна быть основана на противоречии между данными обследования и жалобами, которые предъявляет больной. Весьма характерно точное воспроизведение в речи больного классических описаний, представленных в специальных медицинских руководствах. Важно попросить больного описать имеющиеся ощущения собственными словами. Это сложное, часто невыполнимое задание для человека, который в действительности ничего не испытывает. Наконец, диагностика симуляции будет неполной без попытки определить истинные цели пациента. Обычно это бывает нетрудно, потому что «болезнь» возникает непосредственно в связи с приближением срока службы, перед уголовным разбирательством, накануне отъезда в командировку и пр. Лучше не расспрашивать больного о его проблемах, а дать ему самому выговориться. Как правило, пациент сам задаст вопросы, которые наведут врача на мысль о симуляции, например: «А разве мне не полагается больничный лист?», «А с такой болезнью можно служить в армии?», «А что, вы меня так и отпустите без всякой справки?».
    • Иногда врачи склонны обнаруживать симуляцию там, где ее нет. Больные с некоторыми психическими расстройствами производят странное впечатление своими нелепыми, беспомощными действиями. Часто обнаруживается диссонанс между сохранением способностей к счету, письму и тяжелой беспомощностью пациента в простейших ситуациях. Такое поведение может быть проявлением изолированного повреждения лобных долей мозга, злокачественных вариантов шизофрении или истерии.
    • Аггравация - это намеренное усиление и демонстрация признаков имеющегося в действительности расстройства в расчете на получение выгод и льгот. Как и в случае симуляции, имеются определенная цель и стремление к материальному результату. Однако при объективном обследовании четко обнаруживаются явные признаки заболевания, определить истинную тяжесть которого бывает не всегда просто. Аггравация должна быть предметом анализа врачей - специалистов высшего класса. Только большой опыт и наблюдательность позволят точно оценить выраженность болезненного дефекта.
    • Диссимуляция - намеренное сокрытие имеющихся расстройств, вызванное опасением за свою судьбу. В основе диссимуляции всегда лежат тревога и страх: боязнь потерять любимую работу, стремление избежать конфликта в семье, нежелание провести длительное время в больнице, страх перед операцией или другим активным методом лечения. Особенно часто встречаются случаи диссимуляции в психиатрии, у инфекционных и туберкулезных больных, при угрозе карантина, в экспертных профессиональных комиссиях.
    • В целом случаи сознательного искажения картины болезни не вызывают у врачей большого беспокойства, поскольку верное понимание ситуации позволяет человеку принять решение, не причиняющее ему большого вреда: избежать ненужной операции при симуляции или продолжить прием лекарств, несмотря на скрытие факта болезни при диссимуляции.
    • Неосознанное, невольное извращение истинной ситуации требует гораздо больше внимания и усилий врача, поскольку многие поступки или бездействие больных в этом случае наносят им явный вред.
    • Гипернозогнозия - это переоценка тяжести и опасности имеющихся расстройств, ошибочное признание болезнью феноменов, являющихся в действительности нормальными, неверие в выздоровление. Поведение больных с гипернозогнозией может быть разным - от растерянности и взывания о помощи до обреченности и бездействия. Полезно будет каждый из вариантов гипернозогнозии описать более подробно.
    • Ипохондрией называют преувеличенное внимание к своему физическому здоровью и ошибочное чувство наличия соматического заболевания при отсутствии реальных проявлений болезни. Пациенты с ипохондрией постоянно прислушиваются к работе своего организма, придают особое значение любым ощущениям, происходящим внутри тела, подозревают у себя возникновение опасной болезни, строят сложные концепции относительно природы возникших у них ощущений. В связи с этим они часто обращаются к врачам, требуют проведения специальных обследований. Ипохондричность свойственна людям тревожно-мнительного склада с чертами интровертированности.
    • Тревога за свое здоровье выражается в довольно неопределенных чувствах. Такие больные не могут точно сформулировать, чего именно они опасаются больше всего. Любые случайные слова врача вызывают у них опасения, чувство надвигающейся угрозы.
    • Предупреждение о необходимости проведения дополнительных обследований и манипуляций лишают их сна и покоя. Они очень хотят и одновременно боятся узнать результаты обследования, считая, что они будут неблагоприятными, постоянно с надеждой смотрят на врача, как бы моля о том, чтобы их успокоили и разъяснили, что происходит. Такое поведение свидетельствует о слабом, зависимом темпераменте.
    • Депрессия проявляется чувством обреченности и пассивностью. Такие больные часто не привлекают внимания врача, так как они молчаливы, могут постоянно без сна лежать в постели и смотреть в потолок. Они не интересуются другими больными, не общаются ни с кем, часто отказываются от предлагаемой помощи, плохо едят. Депрессия часто бывает причиной позднего обращения за медицинской помощью. Только под нажимом родных удастся привести таких пациентов к врачу. Пациенты с депрессией должны вызывать у врача особую настороженность, поскольку без активного участия окружающих они не сообщат о наступивших осложнениях и побочных эффектах терапии. Нельзя забывать о том, что депрессия является одной из наиболее частых причин самоубийства.
    • Боязнь огласки и осуждения характерна для пациентов с расстройствами, которые вызывают у окружающих пренебрежение, страх, брезгливость, осуждение. Так, многие пациенты боятся того, что окружающие узнают об их психическом, венерическом, инфекционном, кожном заболевании. Иногда такие чувства ни на чем не основаны. Так, многие женщины опасаются операций удаления яичников и матки, считая, что они лишатся своей сексуальной привлекательности, в то время как исследования показывают, что сексуальность взрослого человека не исчезает даже после удаления гормонально-активных органов. Страх потерять волосы часто становится причиной отказа от приема противоопухолевых препаратов.
    • Поиск виновного характерен для эгоцентрических личностей с сильным активным темпераментом. Такие люди уделяют больше внимания поиску доказательств чужих проступков, чем собственно лечению. Они выпячивают возникшие побочные эффекты, видят в них подтверждение некомпетентности врачей, укоряют всех в нерадивости и эгоизме. Отношение к любому предлагаемому методу осторожное, часто подозрительное. Убедить таких пациентов начать предлагаемое лечение могут только некоторые особо авторитетные врачи, пользующиеся их особом доверием. Попытка разубедить их часто заканчивается тем, что врача относят к клану врагов и обвиняют в сговоре.
    • Манипуляция проявляется подчеркиванием своей слабости, беспомощности, потребности в помощи и поддержке. Имеющиеся расстройства выставляются напоказ, так как они указывают на необходимость сочувствия и ухода. Такие пациенты не терпят, чтобы внимание в их присутствии уделялось кому-либо другому, поэтому ухудшение, возникшее у любого другого пациента в палате, скорее всего, приведет к тому, что их самочувствие тоже ухудшится. Нередко приходится наблюдать, как за ними ухаживают родственники или соседи по палате, которые в действительности имеют существенно более тяжелое расстройство. Особенно часто манипулируют окружающими демонстративные личности.
    • Раздражительность проявляется нетерпеливостью, бесконечным брюзжанием, упреками в том, что состояние не улучшается, требованием проявить сочувствие, уберечь от всего неприятного. Такие больные постоянно просят сделать потише звук радио, закрыть окно, убрать сильно пахнущие цветы. Они недовольны тем, что постель слишком жесткая, что предлагаемая им еда слишком горячая, что врач прикасается к ним холодными руками, что таблетки застревают в горле. Их также раздражает, что так долго не наступает облегчение, несмотря на принятые лекарства. Такое поведение характерно для больных со слабым темпераментом.
    • От гипернозогнозии отличается поведение больных с нозофилией. Такие пациенты постоянно от чего-то лечатся, читают популярную и специальную литературу о болезнях и лекарствах. Они охотно выслушивают жалобы других больных, с удовольствием находят, что они знакомы с подобным расстройством, предлагают свои методы борьбы с болезнью, испытанные ими самими или услышанные от других. Такие пациенты любят ездить в санатории, прикладывают большие усилия для того, чтобы им было назначено максимальное количество лечебных процедур при том, что имеющееся у них расстройство вовсе не опасно и по существу не особенно мешает им в жизни.
    • Не редкостью являются и различные варианты недооценки тяжести болезни. Чаще всего причиной этого является включение различных механизмов психологической защиты, оберегающих больного от пугающих его мыслей. Однако в некоторых случаях причиной некритичности пациента бывают явные психические расстройства, особенно повреждения лобных долей мозга.
    • Гипонозогнозией называют недооценку тяжести заболевания, избегание лечения, признание факта болезни, при том что подчеркивается ее ничтожное положение в иерархии потребностей.
    • Гипонозогнозия может проявляться индифферентностью, т.е. равнодушием, спокойствием, апатией, отсутствием интереса к результатам обследования и проводимому лечению. Такой пациент не возражает против назначаемых процедур, однако без напоминания забывает о необходимости принимать лекарство, проявляет удивительную пассивность, обращается к врачу только по требованию родственников, которых пугает заметное прогрессирование болезни. Такая позиция более характерна для пациентов с чертами интроверсии, которые уделяют мало внимания не только своему здоровью, но и внешнему виду, не занимаются протезированием потерянных зубов, не стремятся удалить уродующие их доброкачественные опухоли, не лечат поврежденные грибком ногти. Болезнь не беспокоит их до тех пор, пока она не мешает заниматься интересующим их занятием (чтение, исследовательская работа).
    • Демонстрация занятости - это еще один вариант гипонозогнозии, который заключается в том, что человек признает необходимость лечения, но постоянно откладывает его из-за ответственных дел, которые, по его мнению, не могут быть выполнены без его участия. Так, больной может откладывать операцию якобы из-за того, что он не может оставить предприятие до того, как будет сдан годовой отчет. Домохозяйка может считать болезнь очень несвоевременной, так как она занята подготовкой детей к школе, лечением родителей или обслуживанием мужа, который попал в сложную финансовую ситуацию. Подобное отношение к болезни характерно для людей с альтруистической позицией. Довольно часто за демонстрируемой занятостью скрывается чрезвычайный страх того, что болезнь окажется на самом деле гораздо опаснее, чем кажется.
    • Анозогнозией называют отсутствие чувства болезни, полное отрицание самого факта ее существования, уверенность в своем здоровье и благополучии. Крайние степени анозогнозии свидетельствуют о наличии психического расстройства. Так, анозогнозия довольно характерна для больных с маниакальным синдромом, бредом (преследования, ревности, величия и пр.), слабоумием (деменцией). Нередко факт болезни отрицают пациенты с алкоголизмом и наркоманиями. Они пытаются убедить врача, что могут контролировать прием наркотиков, что могут прекратить их употребление в любой момент, не замечают опасных повреждений внутренних органов или отрицают их связь с приемом наркотиков. Подобное поведение характерно для людей с гипертимической акцентуацией. Они демонстрируют полное довольство своим состоянием, начинают успокаивать врача, утверждают, что лечения не требуется вовсе, так как все пройдет само собой.
    • Довольно часто анозогнозия становится единственным способом защитить свою психику от постоянной угрозы смерти. Так, многие пациенты с онкологическими заболеваниями утверждают, что врачи допустили ошибку в постановке диагноза. Такие пациенты не замечают прогрессирования болезни, ухудшение своего состояния они объясняют присоединением банальной инфекции. Включение психологических защит означает, что подсознательно больные сохраняют чувство нездоровья. Отрицание наличия заболевания в этом случае не означает отказа от помощи. Создается противоречивая ситуация, когда больной заявляет, что болезни нет, но все же спокойно, без возражений принимает предписанные лекарства, не отказывается от назначенных процедур. Эта ситуация должна удовлетворять врача, нет необходимости без особой необходимости нарушать сложившуюся систему защит, если пациент делает все, что необходимо для выздоровления, а мы не можем предложить ему другого способа избежать непереносимых психологических страданий.
    • 1.4 Определяющие факторы и методы коррекции
    • отношение болезнь искажение внутренний
    • Внутренняя картина болезни находится под влиянием многих факторов. Знание этих факторов позволяет лучше понимать внутренние переживания больного и в случае необходимости оказывать влияние на отношение пациента к своему заболеванию. (Кабанов М.М, Личко А.Е, Смирнов В.М. 1983)
    • Внутренняя картина болезни определяется:
    • природой самого заболевания
    • этапом его течения
    • типом личности (темперамент, иерархия потребностей, типичный набор психологических защит, локус контроля)
    • интеллектом и состоянием мозга
    • возрастом
    • отношением к данному заболеванию в значимой микросреде
    • условиями, в которых протекает болезнь
  • 179. Внушение и его роль в общественной жизни
    Дипломы Психология

     

    1. Бехтерев В. М. «Внушение и его роль в общественной жизни». СПб.: Питер, 2001.
    2. Васильев Л. М. «Экспериментальные исследования мысленного внушения». Л.: 1962
    3. Выготский Л. С. «Мышление и речь». Собр. Соч.: В 6 т. М .: 1983.
    4. Ганзен В. А. «Системы описания в психологии». Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.
    5. Гримак Л. П. «Моделирование состояний человека в гипнозе». М.: 1978.
    6. Елисеев О. П. «Практикум по психологии личности». СПб.: Питер, 2001.
    7. Кант И. «Антропология с прагматической точки зрения». СПб.: Питер, 2001.
    8. Мышляев С. Ю. «Гипноз». М.: 1999.
    9. Общий психологический словарь.
    10. Овчинникова О. В. «Гипноз в экспериментальном исследовании личности». М.: 1989.
    11. Павлов И. П. «ППС». М.: Госиздат, 1951.
    12. Платонов К. И. «Внушение и гипноз в свете учения И. П. Павлова». М.: 1951.
    13. Поршнев Б. Ф. «Социальная психология и история». М.: Политиздат, 1978.
    14. «Приёмы самовнушения». Воспитание школьников № 1, № 2.: 1993.
    15. Под ред. В. Н. Куликова «Теоретические и прикладные исследования психологического воздействия». Иваново: 1982.
    16. Роженов В. И. «Гипноз и внушение в медицине». М.: 1955.
    17. СветловВ. А. «Практическая логика». СПб.: Слово, 1997.
    18. Узнадзе Д. Н. «Основные положения теории установки». Тбилиси: 1961.
    19. Часов В. А. «К методике исследования внушаемости». Уфа: 1955.
    20. Шварц И. Е. «Внушение в педагогическом процессе». Пермь: 1971.
    21. Эриксон М. «Мой голос останется с вами». СПб.: 1995.
    22. Эриксон Э. «Детство и общество». М.: Педагогика, 1994.
    23. Якобсон П. М. «Психологические компоненты и критерии становления зрелой личности»//Психологический журнал. 1981.
  • 180. Возможности иностранного языка для формирования понятий у детей
    Дипломы Психология

     

    1. Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Английский язык в детском саду. М.: 1963.
    2. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 1996. 400с.
    3. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. М.: 1968.
    4. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностр. языки в школе. 1991.- №2.
    5. Боровикова Е.Г. Наглядная программа для младших школьников, изучающих английский язык, и их родителей. Проблемы, поиски, решения.//Иностранные языки в школе. 1992. - №2.
    6. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
    7. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002, 1008 с.
    8. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. 1977. - №4.
    9. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса по иностранным языкам в начальной школе.//Иностранные языки в школе. 1994, №1, с.8-16.
    10. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ.//Иностранные языки в школе. 1991. - №1. с.98-91.
    11. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. 350 с.
    12. Ижогина Т.И. Как научить малышей читать.//Иностранные языки в школе. 1993, №1, с. 49-51.
    13. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. 1978. - №2.- С.37-47.
    14. Леонтьев А.А. Выготский Л.С. М.: Просвещение, 1990, 158 с.
    15. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком.//Иностранные языки в школе. 1985, №5, с. 24-29.
    16. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985, 271 с.
    17. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра//Иностранные языки в школе. 1987, №6, с. 20-26.
    18. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. М., 1933.
    19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М., 1981.
    20. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2, 3 М.: Владос, 1995, 576 с.
    21. Никитенко З.Н. Обучение иностранным языкам на начальном этапе.// Иностранные языки в школе. 1991, №5-6.
    22. Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. М., 1963. 120 с.
    23. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528 с.
    24. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Спб.: СОЮЗ, 1997. 286 с.
    25. Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. М.: Просвещение, 1993. 191 с.
    26. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000, с. 416.
    27. Смирнова А.И., Кронидова В.А. Практическая фонетика английского языка: Учебное пособие для первого года обучения школьников английскому языку. СПб., 1995.
    28. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995. 232 с.
    29. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291с.
    30. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 480 с.
    31. Футерман З.Я. Иностранный язык в детском саду. Киев, 1984.
    32. Ханова О.С. Занятия по английскому языку в детском саду. М., 1965.
    33. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994, 192с.
    34. Шолпо И.Л. Как научить дошкольника говорить по-английски: Учебное пособие по методике преподавания английского языка для педагогических вузов, колледжей и училищ по специальности ''Преподаватель иностранного языка в детском саду''. СПб., 1999.
    35. Щебедина В.В. Обучение детей английской разговорной речи в детском саду// Иностранные языки в школе 1997. - №2. С. 55-58.
    36. Щерба Л.В. Преподавание иностранного языка в школе. Общие вопросы методики. М., 1947.
    37. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
    38. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.