Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 321. Исследование влияния структуры самооценки на тип мотивации у юношей и девушек старшего школьного возраста
    Дипломы Психология

    При доминировании потребности к избеганию неудачи у индивидов наблюдается постановка негативно сформулированной цели и при этом явно присутствует желание событий, которые могли бы исключить неудачу, сожаление о поведении, которое привело к неудаче, или нерешительность и боязнь последствий неуспеха. Иногда таких людей называют «перестраховщиками». Преобладание мотива избегания неудачи провоцирует выбор либо слишком легких, либо слишком трудных задач. Тенденция избегания, по мнению Дж. Аткинсона, порождается страхом неудачи, создающим высокий уровень тревожности. Эта тенденция рассматривается как сила, подавляющая у индивида выполнение действий, способных в его представлении привести к провалу. Стремлением к избеганию неудачи движется желание выйти из ситуации, содержащей для человека потенциальную угрозу отрицательного исхода событий. У индивидов с преобладанием стремления к избеганию неудачи неуспех не усиливает, а наоборот, ослабляет силу мотива. Страх неудачи побуждает устанавливать вначале низкий уровень притязаний, прибегать к пробному выполнению, не беря на себя твердого личного обязательства, после успеха повышать уровень притязаний постепенно, а в результате неудач - снижать радикально. Лица, озабоченные возможностью неудачи, намечают цели в экстремальных зонах, так что успех либо сразу исключается, либо становится обеспеченным. По данным Д. Макклелланда они предпочитают малый, или, наоборот чрезмерно большой риск, где неудача в любом случае не будет угрожать престижу. По сути, они выбирают такие ситуации достижения, где сам по себе процесс достижения цели от них не зависит, т.к. либо успех приходит (и тогда удача приписывается личным заслугам), либо цель не достигается (и тогда ответственность за поражение перекладывается на обстоятельства, чрезмерную трудность задания, невезение и т.д.).

  • 322. Исследование девиантного поведения у старших подростков
    Дипломы Психология
  • 323. Исследование динамики мотивации профессиональной деятельности старшеклассников, обучающихся в МОУ МУК-3
    Дипломы Психология

    Старшеклассник (период ранней юности с 15 до 17 лет) вступает в новую ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы. Эту ситуацию характеризует направленность на будущее, на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Этот возраст - завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В это время на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы. Формирование положительной мотивации профессиональной деятельности у старшеклассников зависит от правильной организации воспитательной и учебно-профессиональной работы со старшеклассниками [11]. Приведенный выше график доказывает эффективность работы педагогического коллектива МОУ МУК-3 в этом направлении. Наблюдаемое нами увеличение количества учащихся с неоптимальной мотивацией профессиональной деятельности в 9-х классах (в возрасте 14-15 лет) объясняется тем, что на этот возрастной период приходится негативная фаза переходного возраста. Это период метаний, противоречивых чувств, абстрактного бунта, меланхолии, снижения работоспособности. Мировоззренческие установки девятиклассников обычно весьма противоречивы. Разнообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в голове подростка в своеобразный винегрет, в котором перемешано все что угодно. Серьезные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детскими. Подросток может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды [3]. Девятиклассники неуправляемы, конфликтны, агрессивны, проявляя таким образом протест против "диктатуры" взрослых. Проявления подобного рода я отмечаю у учащихся 9-х классов на протяжении 14 лет своей работы в образовательном учреждении. В 16 лет снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности, значительно увеличивается внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее. Для получения подробной картины результатов исследования ниже я приведу графики динамики различных мотивационных комплексов профессиональной деятельности с добавлением гендерных кривых.

  • 324. Исследование зависимости личностных особенностей социального работника и характера протекания синдрома эмоционального выгорания
    Дипломы Психология

    Более успешным и влиятельным в качестве теоретика личности был Курт Левин (1890-1947). Вместе со своими учениками Левин предпринимает много численные исследования по "психологии действий и аффектов". Некоторые из его экспериментальных парадигм до настоящего времени сохранили свое значение стандартных процедур исследования мотивации. Прежде всего это относится к анализу уровня притязаний. В отличие от Фрейда Левин стремился объяснить поведение, исходя из возникшего на данный момент актуального поля психологических сил. В своей теории поля он сравнивает психологические силы с векторами, исходящими от объектов и областей окружающего мира и обладающим побудительным характером (валентностью). Эти силы воздействуют на личность и определяют ее поведение. Положения теории поля Левин пытался изложить с помощью топологических понятий. Еще до создания теории поля как теории окружающей среды и помимо нее Левин разработал модель, в которой мотивация личности была представлена в виде скопления отдельных центральных и периферийных областей (глубинных и поверхностных слоев). Каждая область представляет потребность или квазипотребность. В зависимости от состояния потребности такая область представляет собой более или мене напряженную систему, стремящуюся разрядиться через исполнительные функции. Динамические представления такого рода близки воззрениям Фрейда хотя бы тем, что общим основополагающим принципом мотивации и для Фрейда, и для Левина было восстановление нарушенного равновесия.

  • 325. Исследование значения переговоров и переговорного процесса в урегулировании конфликтных ситуаций
    Дипломы Психология

    Первый тип решения - компромисс, когда стороны идут на взаимные уступки. Содержание этой модели заключается в том, что при наличии конфликта стороны могут идти на взаимные уступки, которые в конечном итоге должны привести к формированию приемлемых позиций. Компромисс реален тогда, когда стороны готовы удовлетворить хотя бы часть интересов друг друга. Когда стороны не могут найти ту «середину», по отношению к которой они могут двигаться, уступая друг другу необходимо искать поле интересов. Делая большие уступки по мене значимым для себя вопросам, но более значимым для оппонента, участник переговоров получает больше по другим вопросам, которые представляются ему наиболее важными. В результате происходит «размен» уступками на переговорах. Важно, чтобы эти уступки не выходили за рамки минимальных значений интересов обоих сторон. Это условие получило название «принцип Парето» по имени известного итальянского ученого Вильфредо Парето (1848 - 1923), который обосновал данный принцип еще в 1904 году. Когда статусы, возможности власти и контроля, а так же интересы сторон не позволяют им найти «серединное» решение, то стороны могут прийти к ассиметричному решению. Тогда уступки одной стороны значительно превышают уступки другой. Оппонент, получающий явно меньше условной половины, сознательно идет на это, поскольку иначе он понесет еще большие потери. Асимметричность наблюдается при закреплении с помощью переговоров поражения одной из сторон. Третий тип решения состоит в том, что участники переговоров разрешают противоречия путем нахождения принципиально нового решения, которое делает данное противоречие несущественным. Принципы принятия такого решения разработаны американскими специалистами Р. Фишером и У. Юри. Этот способ основывается на анализе истинного соотношение интересов, что требует кропотливой, открытой и творческой работы обеих сторон. Выход на новое решение возможен через изменение системы ценностей, например, включение данной проблемы в более обширный контекст. Поэтому на переговорах иногда полезно выйти за пределы, поставленные участниками, рассмотреть проблему шире первоначально заданных позиций и тогда от сторон вообще может не потребоваться уступок. Поиск принципиально нового решения более сложен и требует нестандартного подхода.

  • 326. Исследование индивидуальных детерминант агрессивного поведения детей, воспитывающихся в условиях детского дома
    Дипломы Психология

    Говоря о детях дошкольного возраста и младшего школьного, хочется отметить и другую проблему, с которой сталкиваются нынешние родители и общество в целом во второй половине двадцатого века…. Она заключается в том, что родители, уделяя подросшим детям, меньшее внимание и предоставляя их порой самим себе, не следят чем и как увлекается их ребёнок. Отсюда мы и наблюдаем проблему влияния средств массовой информации, в частности телевидения, на агрессивность детей. Правда, в нашей стране об этом заговорили совсем недавно, с 90-х годов, связывая рост детской агрессивности с тем количеством сцен насилия и жестокости, которые демонстрируются на экране. Ещё несколько лет назад ни кто не мог представить себе экспансию западной, особенно американской, теле и видеопродукции и то, что дети будут проводить за просмотром телевизора всё своё свободное время. Когда в 1991г вышла книга немецкого психолога К. Бютнера «Жить с агрессивными детьми», одна из глав которой посвящена влиянию видео и телефильмов на агрессивность детей, поднимаемые в ней проблемы казались далёкими от нас. Сейчас же рассматриваемые автором вопросы являются весьма актуальными. В зарубежной психологической науке вопрос о связи между присутствием насилия и жестокости в средствах массовой информации и детской агрессивностью стал обсуждаться в шестидесятые годы. О серьёзности этой проблемы говорит тот факт, что её на государственном уровне специально изучали эксперты Национального института психологического здоровья США, пришедшие в 1982 году к выводу, что демонстрация с экранов сцен насилия способствует развитию агрессивности у смотрящих такие сцены людей. В первых экспериментах, имеющих свою цель изучение влияния телевидения на детскую агрессивность, поставленных А.Бандурой в 1963 году, детям демонстрировали кадры со сценами физической и вербальной агрессией, после просмотра которых, дети воспроизводили увиденные на экране действия. Эти опыты подтолкнули учёных к изучению влияния телевидения на поведение детей. В семидесятые годы изучение этого вопроса проводилось в основном в лабораторных условиях, когда после просмотра эпизодов из фильмов с драками, погонями и перестрелками, дети имели возможность причинить вред другим людям с помощью кнопки [3]. В дальнейшем эти исследования подверглись критике из-за искусственности ситуации и не реальных условий, в которых проявлялась агрессия. Поэтому дальнейшее изучение стало проводиться в естественных, полевых условиях.

  • 327. Исследование инструментария психосоциального сопровождения молодой семьи
    Дипломы Психология

    В случае если молодожены имеют собственный бюджет, но живут вместе с родителями одного из супругов, у них есть возможность выстроить собственные правила и границы семьи, но эти правила должны быть серьезно скорректированы с тем, что принято в родительской семье. Даже если родители настроены доброжелательно по отношению к вошедшему в их семью зятю или невестке, конфликтные ситуации могут возникать довольно часто по самым ничтожным поводам: молодые слишком громко включают музыку, к ним очень часто приходят друзья, они поздно ложатся спать и поздно встают, старшее поколение - наоборот, и так далее. В целом, молодые ведут себя не так, как поступали в своё время их родители, нормативные представления у двух поколений разные, что зачастую может служить дополнительной причиной конфликтов. Но есть и гораздо более серьезные причины. В такой расширенной семье, даже если молодая пара попытается выстроить свои правила семейного функционирования, их постоянно придется менять в зависимости от требований старшего поколения, любое свое решение молодые должны будут согласовывать, часто в ущерб собственным желаниям. Если же молодые станут настаивать на автономности своих семейных отношений, то родители могут посчитать это неуважением или пренебрежением их мнением. Понятно, что семейная атмосфера от этого не улучшится. В случае же подобного конфликта один из молодоженов (муж - если молодожены живут в квартире свекра и свекрови; или жена - в случае проживания с тещей и тестем) будет находиться «между двух огней», пытаясь погасить конфликт. Очевидна возможность возникновения конкурентных отношений между зятем и тещей в случае проживания в квартире родителей жены или между невесткой и свекровью, если квартира принадлежит родителям мужа.

  • 328. Исследование межличностной совместимости и срабатываемости в группе
    Дипломы Психология

     

    1. Àíäðååâà Ã. Ì. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Àñïåêò Ïðåññ, 2006.
    2. Àíäðååâà Ã. Ì., Äîíöîâ À. È. (Ðåä.) Ìåæëè÷íîñòíîå âîñïðèÿòèå â ãðóïïå. Ì.: ÌÃÓ, 1981.
    3. Àíäðååâà Ã. Ì., ßíîóøåê ß. (Ðåä.) Îáùåíèå è îïòèìèçàöèÿ ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòè. Ì.: ÌÃÓ, 1987.
    4. Àíòèïèíà Ã.Ñ. Òåîðåòèêî-ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû èññëåäîâàíèÿ ìàëûõ ñîöèàëüíûõ ãðóïï. Ë .: ËÃÓ, 1982.
    5. Àôàíàñüåâà Ò.À. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé êëèìàò / ñò. Ì.: ÈÑÈ ÌÃÓÄÒ, 2003.
    6. Áàãðåöîâ Ñ.À., Êóëãàíîâ Â.À., Ãîðåëîâ È.Ï. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå àñïåêòû èçó÷åíèÿ ëè÷íîñòè è êîëëåêòèâà. ÑÏá.: ÂÈÊÊÀ èì. À.Ô. Ìîæàéñêîãî, 1996.
    7. Áîäàëåâ À. À. Âîñïðèÿòèå è ïîíèìàíèå ÷åëîâåêà ÷åëîâåêîì. Ì.: ÌÃÓ, 1982.
    8. Áîéêî Â. Â., Êîâàëåâ À. Ã., Ïàíôåðîâ Â. Í. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé êëèìàò êîëëåêòèâà è ëè÷íîñòü Ì.: Ìûñëü, 1983.
    9. Âîëêîâ È. Ï. Ïñèõîëîãèÿ îáùåíèÿ è êîëëåêòèâà // Ïñèõîëîãèÿ / ó÷-ê Ì.: Ôåíèêñ, 1987.
    10. Ãîçìàí Ë. ß. Ïñèõîëîãèÿ ýìîöèîíàëüíûõ îòíîøåíèé. Ì.: ÌÃÓ, 1987.
    11. Ãîñóäàðåâ Í.À. Ïñèõîäèàãíîñòèêà. Ìåòîäîëîãèÿ è ìåòîäèêè èññëåäîâàíèÿ ïñèõîëîãè÷åñêèõ òèïîâ / ó÷-ê Ì.: Îñü, 2009.
    12. Ãðèøèíà Í. Â. Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå êîíôëèêòû è ñîâåðøåíñòâîâàíèå âçàèìîîòíîøåíèé â êîëëåêòèâå // Ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ïðîèçâîäñòâåííîãî êîëëåêòèâà / êàíä. äèññ. Ì., 1983.
    13. Äàâûäîâ Â. Ì., Ëàäàíîâ È. Ä. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ñîâìåñòèìîñòü â òðóäîâûõ êîëëåêòèâàõ. Ì .: ÀÍÕ ïðè ÑÌ ÑÑÑÐ, 1985.
    14. Äîíöîâ À. È. Ïðîáëåìû ãðóïïîâîé ñïëî÷åííîñòè / ïåðåèçä. Ì.: Ïðîñâÿùåíèå, 1989.
    15. Äîíöîâ À. È. Ïñèõîëîãèÿ êîëëåêòèâà. Ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû èññëåäîâàíèÿ. Ì.: ÌÃÓ, 1984.
    16. Äîíöîâ À.È., Äóáîâñêàÿ Å.Ì., Óëàíîâñêàÿ È.Ì. Ðàçðàáîòêà êðèòåðèåâ àíàëèçà ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòè / Âîïðîñû ïñèõîëîãèè. N2, 1998.
    17. Æóðàâëåâ À. Ë. Ïñèõîëîãèÿ ñîâìåñòíîé äåÿòåëüíîñòè / ïåðåèçä. Ì.: Èíñòèòóò ïñèõîëîãèè ÐÀÍ, 2005.
    18. Çåáðååâà Å.Í. Êîììóíèêàòèâíàÿ òîëåðàíòíîñòü âî âçàèìîîòíîøåíèÿõ ñîòðóäíèêîâ êàê óñëîâèå áëàãîïðèÿòíîãî ñîöèàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêîãî êëèìàòà ñëóæåáíîãî êîëëåêòèâà. Ì.: Þðèäè÷åñêàÿ ïñèõîëîãèÿ ¹ 3, 2007.
    19. Êàðåëèí À. Áîëüøàÿ ýíöèêëîïåäèÿ ïñèõîëîãè÷åñêèõ òåñòîâ. Ì.: Âëàäîñ, 2007.
    20. Êîðñèíèí Ð., Àýðáàõ À. Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ / 2-å èçä. ÑÏá.: Ïèòåð, 2006.
    21. Êðè÷åâñêèé Ð. Ë. Ïðîáëåìà ìåæëè÷íîñòíîé ñîâìåñòèìîñòè â çàðóáåæíîé ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè /Âîïðîñû ïñèõîëîãèè ¹ 5, 1979
    22. Êðè÷åâñêèé Ð. Ë., Äóáîâñêàÿ Å. Ì. Ïñèõîëîãèÿ ìàëîé ãðóïïû: òåîðåòè÷åñêèé è ïðèêëàäíîé àñïåêòû. Ì.: ÌÃÓ, 1991.
    23. Êðè÷åâñêèé Ð. Ë., Äóáîâñêàÿ Å. Ì. Î ôóíêöèè è ìåõàíèçìå èäåíòèôèêàöèè âî âíóòðèãðóïïîâîì ìåæëè÷íîñòíîì îáùåíèè / Ïñèõîëîãèÿ ìåæëè÷íîñòíîãî ïîçíàíèÿ. Ì.: Ïðîãðåññ, 1981.
    24. Êðè÷åâñêèé Ð. Ë., Äóáîâñêàÿ Å. Ì. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ ìàëîé ãðóïïû / ó÷. ïîñ. Ì.: Àñïåêò Ïðåññ, 2001.
    25. Êóçüìèí Å. Ñ. Ðàçâèòèå ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè â ÑÑÑÐ / Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ë.: ËÃÓ, 1979.
    26. Êóëè ×. Õ. ×åëîâå÷åñêàÿ ïðèðîäà è ñîöèàëüíûé ïîðÿäîê / ïåðåâîä Ì.: Èäåÿ-Ïðåññ, 2000.
    27. Ëîìîâ Á.Ô. Ïñèõè÷åñêèå ïðîöåññû è îáùåíèå / Ìåòîäîëîãè÷åñêèå ïðîáëåìû ñîöèàëüíîé ïñèõîëîãèè. Ì.: Íàóêà, 1975.
    28. Ëóòîøêèí À. Í. Ýìîöèîíàëüíûå ïîòåíöèàëû ïåðâè÷íîãî êîëëåêòèâà / Ýìîöèîíàëüíûå ïîòåíöèàëû êîëëåêòèâà. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1988.
    29. Ëþòåíñ Ô. Îðãàíèçàöèîííîå ïîâåäåíèå. Ì.: Èíôà-Ì, 1999.
    30. Ìàíñóðîâ Í.Ñ. Ìîðàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèé êëèìàò è åãî èçó÷åíèå. Ì.: Çíàíèå, 1992.
    31. ÌàéåðñÄ. Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ / ïåðåâîä ÑÏá.: Ïèòåð, 1998.
    32. Ìîñêîâè÷è Ñ. (ðåä.) Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ / ïåðåâîä ÑÏá.: Ïèòåð, 2007.
    33. Ìîðåíî ß.Ë. Ñîöèîìåòðèÿ. Ýêñïåðèìåíòàëüíûé ìåòîä è íàóêà îá îáùåñòâå / ïåðåèçä. Ì.: Àêàäåìè÷åñêèé ïðîåêò, 2000.
    34. Íüþñòðîì Ä., Äýâèñ Ê. Îðãàíèçàöèîííîå ïîâåäåíèå. ÑÏá.: Ïèòåð, 2000.
    35. Îáîçîâ Í. Í. Ïñèõîëîãèÿ ìàëûõ ãðóïï / Ñîöèàëüíàÿ ïñèõîëîãèÿ // ïåðåèçä. ÑÏá.: Ïèòåð, 2003.
    36. Îáîçîâ Í. Í, Îáîçîâà À. Í. Òðè ïîäõîäà ê èññëåäîâàíèþ ïñèõîëîãè÷åñêîé ñîâìåñòèìîñòè / Âîïðîñû ïñèõîëîãèè ¹ 6, 1981.
    37. Ïàíèîòòî Â. È. Ñòðóêòóðà ìåæëè÷íîñòíûõ îòíîøåíèé / Êèåâ, 1975.
    38. Ïåòðîâñêèé À. Â. (ðåä.). Ïñèõîëîãè÷åñêàÿ òåîðèÿ êîëëåêòèâà. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1979.
    39. Ïåòðîâñêèé À. Â., ßðîøåâñêèé Ì. Ã. (ðåä.). Êðàòêèé ïñèõîëîãè÷åñêèé ñëîâàðü / 2-å èçä. Ðîñòîâ-íà-Äîíó: Ôåíèêñ, 1998.
    40. Ïåòðîâñêèé À. Â. Êîëëåêòèâ / Îáùàÿ ïñèõîëîãèÿ. Ì.: Àêàäåìèÿ, 1986.
    41. Ïîääóáíûé Ñ. Å. Èíäèâèäóàëüíî-ïñèõîëîãè÷åñêèå ôàêòîðû ñîâìåñòèìîñòè ëè÷íîñòè è ìàëîé ãðóïïû / êàíä. äèññ. Ì., 2001.
    42. Ðàéãîðîäñêèé Ä.ß. Ïñèõîäèàãíîñòèêà. Ìåòîäèêè è òåñòû. Ì.:
    43. Ñèäîðåíêî Å.Ñ. Ìåòîäû ìàòåìàòè÷åñêîé îáðàáîòêè â ïñèõîëîãèè. ÑÏá.: Ðå÷ü, 2006.
    44. Óìàíñêèé Ë.È. Ïñèõîëîãèÿ îðãàíèçàòîðñêîé äåÿòåëüíîñòè øêîëüíèêîâ. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1980.
    45. Ôðîëîâ Ñ.Ñ. Ñîöèîëîãèÿ îðãàíèçàöèé. Ì.: Ãàðäàðèêè, 2001.
    46. Õåêõàóçåí X. Ìîòèâàöèÿ è äåÿòåëüíîñòü / 2-å èçä. ÑÏá.: Ïèòåð, 1986.
    47. ßðîøåâñêèé Ì. Ã. Ïñèõîëîãèÿ â XX ñòîëåòèè / Òåîðåòè÷åñêèå ïðîáëåìû ðàçâèòèÿ ïñèõîëîãè÷åñêîé íàóêè. Ì.: Ïîëèòèçäàò, 1971.
  • 329. Исследование метода сказкотерапии как направления современной практической психологии
    Дипломы Психология

    Стадии развития сценарияЭтапы жизненного пути герояВопросы для анализа содержания сказки1. Зарождение и формирование герояРождение героя, Жизнь в отчем доме, Покидание отчего домаО чем сказка? Каков основной смысл сказки? Кто главный герой (положительные и отрицательные качества)? К чему стремится? В чем основной конфликт? 2. Стадия становления. Способы взаимодействия с окружающим миромВыбор пути, Проверка на доброе сердце, Обретение помощниковКаким образом герой пытается разрешить конфликт? активно, пассивно; сам или передает активность другому - важна ли помощь в решении вопросов; прямой агрессией (достает меч и рубит голову) - решение проблемы с позиции силы; хитростью - способность посмотреть на ситуацию с др. стороны, обернуть ее в шутку; волшебством - использование оберегающих предметов; групповое решение - важность присутствие коллектива; и др способами. 3. Стадия управления. Видимые и скрытые мотивы поступков героя, его готовность взять ответственность за свои действияборьба и победа, возвращение домой, возрождениеПочему герой совершает те или иные поступки? Зачем ему это нужно? Чего он хотел на самом деле? Что приносят его поступки другим людям (радость, горе, прозрение и др.)? Герой разрушитель или созидатель? 4. Стадия завершения. Осознание уроков на пути героя, понимание идеи сказки и соединение ее с реальностью жизни. Прибытие домой, Обретение нового образа, Свадьба и коронованиеЧто герой получил в результате? Достиг ли герой своих целей? Какова мораль сказки. Чему она научила? Как этот опыт применяется в жизни?

  • 330. Исследование методов психологических исследований
    Дипломы Психология

    Фиксация результатов наблюдения может производиться в процессе наблюдения либо отсрочено. В последнем случае возрастает значение памяти наблюдателя, "страдает" полнота и надежность регистрации поведения, а следовательно, и достоверность полученных результатов. Особое значение имеет проблема наблюдателя. Поведение человека или группы людей изменяется, если они знают, что за ними наблюдают со стороны. Этот эффект возрастает, если наблюдатель неизвестен группе или индивиду, значим и может компетентно оценить поведение. Особенно сильно эффект наблюдателя проявляется при обучении сложным навыкам, выполнении новых и сложных задач, например, при исследовании "закрытых групп" (банд, воинских коллективов, подростковых группировок и т.д.) внешнее наблюдение исключено. Включенное наблюдение предполагает, что наблюдатель сам является членом группы, поведение которой он исследует.

  • 331. Исследование мотивационно-потребностной сферы лиц юношеского возраста с ДЦП
    Дипломы Психология

    Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей:

    1. неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Это связано с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП.
    2. выраженность астенических проявлений - повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что связано с органическим поражением ЦНС.
    3. сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире. Это обусловлено:
    4. вынужденной изоляцией, ограничением контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения
    5. затруднением в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств [7].
    6. При ДЦП отмечается нарушение координированной деятельности различных анализаторных систем. Патология зрения, слуха, мышечно-суставного чувства существенно сказывается на восприятии в целом, ограничивает объем информации, затрудняет интеллектуальную деятельность детей с ЦП.
    7. Перцептивные расстройства у больных детей связаны с недостаточностью кинестетического, зрительного и слухового восприятия, а также совместной их деятельности. В норме кинестетическое восприятие совершенствуется у ребенка постепенно. Прикасание к различным частям тела совместно с движениями и зрением развивает восприятие своего тела. Это дает возможность представить себя как единый объект. Далее развивается пространственная ориентация. У детей с ЦП вследствие двигательных нарушений восприятие себя ("образ себя") и окружающего мира нарушено.
    8. Несформированность высших корковых функций является важным звеном нарушений познавательной деятельности при ДЦП. Чаще всего страдают отдельные корковые функции, то есть, характерна парциальность их нарушений. Прежде всего, отмечается недостаточность пространственных и временных представлений. У детей выражены нарушения схемы тела. Затруднена дифференциация правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются с трудом. Дети с трудом определяют пространственную удаленность: понятия далеко, близко заменяются у них определениями там и тут. Дошкольники с ЦП с трудом усваивают понятия величины, недостаточно четко воспринимают форму предметов, плохо дифференцируют сходные формы - круг и овал, квадрат и прямоугольник.
    9. Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимоотношения. У них нарушен целостный образ предметов. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Часто выражена недостаточность фонематического восприятия, стереогноза, всех видов праксиса. У многих отмечаются нарушения в формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются преимущественно наглядные формы мышления, у других - наоборот, особенно страдает наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
    10. Для психического развития при ДЦП характерна выраженность психоорганических проявлений - замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом, характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных заданий.
    11. По состоянию интеллекта дети с ЦП представляют крайне разнородную группу: одни имеют нормальный интеллект, у других наблюдается ЗПР, у части детей имеет место умственная отсталость. Основным нарушением познавательной деятельности является ЗПР, связанная как с ранним органическим поражением мозга, так и с условиями жизни.
    12. Для детей с ЦП характерны разнообразные расстройства эмоционально-волевой сферы. У одних детей они проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других - в виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакцией протеста, которые усиливаются в новой для ребенка обстановке и при утомлении. Нарушения поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастного отношения к окружающим. Следует подчеркнуть, что нарушения поведения отмечаются не у всех детей с ЦП; у детей с сохранным интеллектом - реже, чем у умственно отсталых.
    13. У детей с ЦП отмечаются нарушения личностного развития. Нарушения формирования личности при ДЦП связаны с действием многих факторов (биологических, психологических и социальных). Помимо реакции на осознание собственной неполноценности, имеет место социальная депривация и неправильное воспитание. Физический недостаток существенно влияет на социальную позицию ребенка, подростка, на его отношение к окружающему миру, следствием чего является искажение ведущей деятельности и общения с окружающими. Достаточное интеллектуальное развитие у этих больных часто сочетается с отсутствием уверенности в себе, самостоятельности, с повышенной внушаемостью. Личностная незрелость проявляется в наивности суждений, слабой ориентированности в бытовых и практических вопросах жизни. У детей и подростков формируется нежелание и неспособность к самостоятельной практической деятельности. Выраженные трудности социальной адаптации способствуют формированию таких черт личности, как робость, застенчивость, неумение постоять за свои интересы. Это сочетается с повышенной чувствительностью, обидчивостью, впечатлительностью, замкнутостью.
    14. Среди вариантов аномального развития личности при ДЦП наиболее часто отмечается задержанное развитие по типу психического инфантилизма. В его основе лежит дисгармония созревания интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер при преобладающей незрелости последней. Основной признак инфантилизма - недоразвитие произвольной регуляции поведения и других форм произвольной деятельности. В своих поступках дети руководствуются в основном эмоцией удовольствия, сиюминутными желаниями. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами других и подчиняться требованиям коллектива.
    15. В основе формирования личности по типу психического инфантилизма лежит нарушение созревания лобных отделов коры головного мозга. При осложненных формах инфантилизма, который наиболее типичен для детей с ЦП, наряду с основными проявлениями наблюдается повышенная психическая истощаемость, двигательная расторможенность.
    16. Кроме того, для детей с ЦП характерен невропатический вариант психического инфантилизма. Основные характеристики этих детей включают: несамостоятельность, повышенную внушаемость, пугливость, неуверенность в своих силах, чрезмерную зависимость от матери, трудности адаптации.
    17. У таких детей в раннем возрасте обычно стойко выражены различные соматовегетативные нарушения (расстройства сна, аппетита, сверхчувствительность к раздражителям). В новой обстановке эти дети проявляют повышенную боязливость, заторможенность, отсутствие инициативы, низкий уровень мотивации. В школьном возрасте эти особенности нередко сочетаются с повышенной самооценкой, эгоцентризмом, в связи с чем часто возникают ситуационные конфликтные переживания. Не найдя признания у сверстников, некоторые дети проявляют склонность к уходу в мир фантазий, постепенно у них развивается и закрепляется чувство одиночества. Все это приводит к еще большей дисгармонии в развитии личности. При длительных неблагоприятных воздействиях окружающей среды затормаживание поведенческих реакций закрепляется, и формируются характерологические особенности тормозного типа.
    18. При невропатическом варианте психического инфантилизма часто имеет место так называемый аффект неадекватности, который проявляется в различных формах. Одна из них - реакции протеста, представляющие собой преходящие расстройства поведения на основе аффективных переживаний. Для реакций протеста характерна определенная избирательность и направленность. Обычно преобладают реакции пассивного протеста: отказ от еды, уходы из дому; иногда они проявляются в виде отдельных соматовегетативных расстройств: рвоты, энуреза, энкопреза. Пассивный протест у детей с ЦП наиболее часто проявляется отказом от выполнения требований родителя или учителя.
    19. Итак, психическое развитие ребенка с ЦП характеризуется нарушением формирования познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и личности [7].
    20. Таким образом, личностные особенности детей с ДЦП включают ряд признаков:
    21. Изменения самооценочного компонента личности, которые проявляются в снижении актуальных самооценок, негативном отношении больных детей к себе в целом.
    22. Изменения эмоционального компонента личности, что проявляется в эмоциональной нестабильности, склонности к невротическим реакциям.
    23. Изменения коммуникативного компонента личности, что проявляется в тенденции к псевдоаутизации: замкнутости, отгороженности от мира, трудностях в установлении социальных контактов.
    24. Изменения интеллектуального компонента личности, что проявляется в снижении продуктивности интеллектуальной деятельности.
    25. Личностные особенности детей с ДЦП имеют ряд особенных признаков:
    26. сниженные идеальные самооценки (притязания)
    27. изменения волевого компонента личности, что проявляется в снижении инициативы, активности, конформном, зависимом поведении, стремлении к выполнению социальных правил и требований, что позволяет больному ребенку сохранить необходимый уровень активности за счет компенсаторного конформного и социально одобряемого поведения.
  • 332. Исследование мотивационно-потребностной сферы супругов
    Дипломы Психология

     

    1. Критический словарь психоанализа под ред. Ч. Райкрофта - http:// vocabulary.ru/dictionary
    2. Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. - СПб, 1994.
    3. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В.- М.: Олма-пресс, 2004.
    4. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины//Вопросы психологии. 1991, №4.
    5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
    6. Дружинин В.Н. Психология семьи. 3-е изд. - Екатеринбург: 2000.
    7. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М., 1988.
    8. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Методика диагностики супружеских отношений.// Психол. журн. 1985, Т. 6, № 3.
    9. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Социально-психологический подход к изучению супружеских конфликтов // Психол. журн. 1986. № 5.
    10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: МГУ, 1975.
    11. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско- родительских отношений// Вопросы психологии, 2001.№1.
    12. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношения. Курс лекций. - М., 2000.
    13. Волкова А.Н. Социально-психологические факторы супружеской совместимости // Дисс. канд. психол. наук. - Л., 1979.
    14. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Семейная психотерапия. - Л., 1989.
    15. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. - СПб, 2000.
    16. Обозова А.Н., Штильбанс. Аксиомы супружества (психология супружеских отношений). - Л., 1984.
    17. Торохтий В.С. Психология социальной работы с семьей. - М., 1996.
    18. Торохтий В.С. Методика диагностики психологического здоровья семьи. М.: МГПУ, 2006 112 с.
    19. Торохтий В.С. Семейная инфраструктура: состояние и перспективы развития // «Семья в России», 1999, № 1-2.
    20. Торохтий В.С. Технологии психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей. - М.: МГСУ «Союз», 2000.
    21. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов): Учебн. пособие для вузов. М.: Издательский Дом «Nota Bene», 1998. - 360 с.
    22. Карелин А.А. Психология изменений. Саратов: «Научная книга», 2000. 352 с.
    23. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты - Бахрах-М, 2005.
    24. Райгородский Д.Я. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара, БАХРАХ, 1997.
    25. Девятко И.Ф. Методы социологического исследования. Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 1998.
    26. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004.
    27. Татарова Г.Г. Методология анализа данных в социологии./Учебник для вузов. - М.: NOTA BENE, 1999. - 224 с.
    28. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. М.: Наука, 1987.
    29. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования -http://www.soclib.ru
    30. Литвиненко И.Ю. Ценности: феномен и его аспектная структура // СМиПЛ, 2002 №2.
    31. Психология. Конспект лекций. Архангельск: официальный сайт Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова, 2005.
    32. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс, 2004.
    33. Кондаков. И. Психологический словарь М., 2000.
    34. Глоссарий по политической психологии. М.: РУДН, 2003.
    35. Фрейд А. Эго и механизмы защиты//Теория и практика детского психоанализа. - М., 1999. - Т.1
    36. Фрейд З. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 1989.
    37. Красноярский И. Психология семейных отношений. - http://igkrasn. narod. ru/index.htm
    38. Критический словарь психоанализа под ред. Ч. Райкрофта - http://vocabulary.ru/dictionary
    39. Оксфордский толковый словарь по психологии/ Под ред. А. Ребера, 2002.
    40. Марютина Т.М. Психофизиология. М.: Изд-во МГППУ, 2001.
    41. Головин С.Ю. Словарь практического психолога М., 1998.
    42. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. М.: РГПУ им. Герцена, 2005.
    43. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. студ. высш. учеб. заведений / Е.И. Артамонова, Е.В. Екжанова, Е.В. Зырянова и др.; Под. Ред. Е.Г. Силяевой. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
    44. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. - М., 1981.
    45. Ильин Е.П. Общая психология. Учебное пособие. М.: РГПУ им. Герцена, 2003.
    46. Хекхаузен Х. Мотивации и деятельность. - М.: Педагогика, 1986.
    47. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука. 1994.
    48. Хорни К. Наши внутренние конфликты//Собр. соч. в 3 Т. - М., 1997
    49. Хорни К. Самоанализ. Психология женщины. Новые пути в психоанализе. - СПб: Питер, 2002.
    50. Грошев И.В. Гендерная невербальная коммуникация // Социологические исследования, № 4, 1999
    51. Харчев А.Г. О путях дальнейшего укрепления семьи в СССР: Социальные исследования. - М., 1965.- Вып. 1.
    52. Харчев А.Г., Голод С.И. Молодежь и брак / Человек и общество. - ЛГУ, 1969.
    53. Лисовский В.Т.. Методология и методика изучения идеалов и жизненных планов молодежи. Автореф. канд. дис. - Л., 1968.
    54. Лисовский В.Т. Социология молодежи. Л., 1976.
    55. Кириллова М.А. О некоторых проблемах брака и семьи в современной американской социологии //Социальные исследования. - М., 1970.
    56. Кутсар Д. Оценка и самооценка. Сравнительный анализ вступающих в брак, разводящихся и супружеских пар: Исследования по качеству брака. Тарту, 1982.
    57. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. - М.: Воронеж, 1996.
    58. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: Просвещение. 1990.
    59. Аристотель Сочинения: в 4 Т. - М., 1976.
    60. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М., 2000.
    61. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений// Психологический журнал. - Т. 3. - 1982. - № 2.
    62. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Три подхода к исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. - 1981. - № 6.
    63. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л., 1979.
    64. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
    65. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969.
    66. Факторы семейного благополучия, стадии и кризисные периоды брака - http:/ /vince 2009. narod.ru / theme_1. html
    67. Терехин В.А. Семья и общество. - Ростов-на-Дону: Знание, 1989.
    68. Терехин В.А. Аппаратурные модели исследования совместной деятельности//Совместная деятельность: методология, теория, практика. - М., 1989.
    69. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования /ред. Е.Г. Силяева. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
    70. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании - М., Владос, 1995.
    71. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. - М: Воронеж, 1995.
  • 333. Исследование нарушений проблемно–решающего поведения у лиц, страдающих шизофренией
    Дипломы Психология

    S.M.Couture была предложена модель, которая наглядно демонстрирует, каким образом нарушения социальных когнитивных функций приводят к нарушениям социального функционирования.(3.с. 96). Индивид, страдающий шизофренией, видит своего коллегу, пробегающего мимо, не поздоровавшись, и воспринимает выражение его лица как «сердитое» (а не расстроенное или напряженное, при этом его эмоциональное и социальное восприятие может быть неадекватным действительности) и делает вывод: «Мой коллега рассержен». Следующий шаг объяснение, почему коллега «сердит». Атрибутивный стиль больных шизофренией (на который оказывает влияние дефицит «внутренней модели сознания другого») характеризуется так называемой «персонализованной атрибуцией» (тенденцией относить к себе личностно нейтральные события),в результате чего индивид «понимает», что коллега сердится на него. Иными словами, индивид оказывается неспособен адекватно распознать эмоциональный и социальный контекст поведения коллеги. Считая, что коллега к нему агрессивен, индивид также демонстрирует ему агрессию своим поведением. Коллега начинает избегать его. У индивида возникают сложности с инициированием общения с другими коллегами, нарастает ощущение дискомфорта на работе из-за трудностей во взаимоотношениях с коллегами, вследствие чего он может хуже справляться со своими обязанностями и в целом ощущать снижение удовлетворенности жизнью. Таким образом лица страдающие шизофренией имеют неадекватную атрибуцию, и их атрибутивный стиль определяют как «склонность к персонализации» .

  • 334. Исследование нейропсихологического статуса детей с диагнозом "Детский аутизм"
    Дипломы Психология

    В начальной стадии формирования мотивов в любой сознательной психической деятельности (гностической, мнестической, интеллектуальной) принимает участие преимущественно первый блок мозга. Он обеспечивает также оптимальный общий уровень активности мозга и осуществление избирательных, селективных форм активности, необходимых для протекания конкретных видов психической деятельности. Первый блок мозга преимущественно ответствен и за эмоциональное «подкрепление» психической деятельности (переживание успеха - неуспеха). Стадия формирования целей, программ деятельности связана преимущественно с работой третьего блока мозга, также как и стадия контроля за реализацией программы. Операциональная стадия деятельности реализуется преимущественно с помощью второго блока мозга. Поражение одного из трех блоков (или его отдела) отражается на любой психической деятельности, так как приводит к нарушению соответствующей стадии (фазы, этапа) ее реализации. Данная общая схема функционирования мозга находит конкретное подтверждение при нейропсихологическом анализе нарушений высших психических функций, возникающих вследствие локальных поражений головного мозга.

  • 335. Исследование образа родителей в воспитании дошкольников
    Дипломы Психология
  • 336. Исследование особенностей восприятия инфразвуковых колебаний психикой человека
    Дипломы Психология

    Природа дала человеку возможность слышать лишь небольшой диапазон звуковых частот, остальные звуки остаются за пределами наших возможностей. Но это не исключает их воздействия на наш организм и нашу психику. Не придавая значения неслышимым волнам, человечество двигалось в техническом прогрессе вперед и вперед, создавая, само того не осознавая, мощные машины, становящиеся генераторами инфразвуков. С начала эпохи индустриального общества уровень инфразвукового излучения все более нарастал, и этот факт не мог не повлечь за собой некоторые последствия. Человечеству, живущему в естественных условиях, требовались подсознательные защитные механизмы, чтобы уберечься от природных сверхнизкочастотных источников. И в процессе эволюции таковые сформировались - психика человека крайне негативно реагирует на инфразвуковые стимулы, то же можно сказать и об организме в целом. Теперь же, живя в городах рядом с промышленными предприятиями, аэропортами и другими объектами, люди каждодневно подвергаются инфразвуковому воздействию. По мнению профессора Гавро, болезни в современном обществе частично порождены неслышимым сверхнизкочастотным звуком, и в этом заявлении содержится доля истины! Люди предпочитают жить, не замечая того, что происходит за пределами их сенсорных порогов, не обращая внимание на порой очевидное влияние «чужеродных» воздействий, списывая все на некие таинственные силы (в соответствии со своим культурным опытом). Звуковые волны частотой ниже 16 Герц - не первое и не последнее явление, которое засекается только с помощью соответствующей аппаратуры, но инфразвук обладает колоссальными возможностями воздействия на человеческое восприятие, и именно поэтому отношение к нему должно быть соответствующее.

  • 337. Исследование особенностей восприятия образа молодежной субкультуры эмо
    Дипломы Психология

    Итак, как это часто бывает, стремительный рост популярности, с одной стороны, привел к появлению в нашей стране новой массовой молодежной культуры, но с другой, стал для неё настоящим испытанием на прочность. Буквально за год из группы в максимум пару сотен человек эмо-движение превратилось в многотысячную толпу подражателей, взявших от субкультуры только внешнюю оболочку и так и не понявших ее сущность. Стремясь выглядеть как можно "трушнее", новоиспеченые имо-киды стали доводить до абсурда эмо-имидж: плакать на виду у окружающих, закатывать истерики, кричать о самоубийстве и резании вен, и т.д. Вместе с чрезмерно эмоциональными подростками, на волне моды стали попадать в эмо-движение и гопники. Из-за этого на эмо-сходках распространились такие явления как пьянство, матерная ругань и т. п. Однако, главное, к чему привело массовое распространение имо, десятки тысяч молодых людей по всей стране ознакомились с имо-музыкой, в том числе и с олдскул-хардроком - такими группами как Rites of Spring, Embrace, Moss Icon и т. д. Вместе с музыкой распространялись и идеи хардрок-панк движения: sXe, антифашизм, DiY. Стали известны в широких кругах биография и творчество Яна Маккея. Вся эта информация распространялась через интернет, на большинстве эмо сайтов висели статьи про историю субкультуры. Благодаря этому, через некоторое время появилось довольно большое количество осведомленных и хорошо разбирающихся в этих вещах людей, многие из которых увлеклись панковскими идеями и даже стали стрейтэджерами. Здесь могут возникнуть вопросы:- Так почему же, в итоге, вместе с визуальным стилем в моду не вошли элементы хардкор-идеологии, тот же стрейтэдж, например - Куда делись такие неотъемлемые составляющие мировоззрения эмо, как сопереживание чужой беде, толерантность, пацифизм? Условием развития полноценной субкультуры является наличие ОСНОВЫ. Основа - это что-то вроде центра кристаллизации при образовании льда из воды. Люди из основы подают пример остальным, в результате вокруг них образуются группы последователей, которые затем сами становятся частью основы, и так далее. Но вот беда, где-то к концу 2006- началу 2007 года, когда эмо оказалось на пике популярности, выяснилось, что основы у эмо-культуры, как таковой, нет [3].

  • 338. Исследование особенностей профессионального выгорания
    Дипломы Психология

    Важным аспектом в профессиональной деятельности социального работника является саморегуляция эмоционального состояния. Необходимость саморегуляции возникает, когда социальный работник сталкивается с новой, необычной, трудноразрешимой для него проблемой, которая не имеет однозначного решения или предполагает несколько альтернативных вариантов. Саморегуляция необходима в ситуации, когда социальный работник находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей. Для снятия напряжения необходимо научиться управлять как познавательными процессами, так и личностью: поведением, эмоциями и действиями. Можно воспользоваться упражнениями разработанными Г.Дьяконовым. Эти упражнение ориентированы на восстановление ресурсов личности. Зная себя, свои потребности и способы их удовлетворения, человек может более эффективно, рационально распределять свои силы в течение каждого дня, целого учебного года.

  • 339. Исследование особенностей проявления тревожности женщин в период материнства
    Дипломы Психология

    Термин «раннее материнство», использовался для обозначения периода с момента зачатия и до срока приблизительно 1.5 года после рождения ребёнка. Анализ литературы показал, что этот период наиболее важный для становления материнской сферы и вместе с тем самый уязвимый для психики женщины [5, c. 32]. За относительно короткий срок женщина трижды меняет свой социальный и биологический статус. В её организме происходят мощные гормональные перестройки, довольно быстро меняется архитектоника тела, по новому распределяются режим дня, физические и психические нагрузки. Все эти процессы, будучи изначально адаптивными, при наложении патогенных факторов (например, психопатологическая или эндокринная отягощённость, социальное неблагополучие) могут приводить к возникновению у матери психических расстройств. По наблюдениям авторов подобный «сбой» может происходить на любом этапе раннего материнства. Как уже отмечалось, на каждом из этих этапов женщина получает новый статус [8 c. 161].

  • 340. Исследование особенностей психотерапевтического воздействия группы на подростков
    Дипломы Психология

    Гипнотерапевтическая практика при работе с пациентами подросткового возраста должна осуществляться специалистами, имеющими специальную подготовку для работы с подростками, а также, при необходимости, стоматологами, хирургами и другими специалистами. Для проведения психотерапии потребуется разнообразный раздаточный материал (рисунки, аппликации, куклы, музыкальные записи, видеофильмы, поэтические сборники и пр.), с помощью которого будет организовываться взаимодействие участников группы в игровой форме или в форме активной деятельности. Такой материал необходимо подготовить заранее, до начала групповой работы. Если в своей работе психолог использует какие-нибудь ранее разработанные практические пособия или сценарии, то там, как правило, приводится список материалов, рекомендуемых для каждого занятия. Помимо подготовки рабочих материалов нужно также продумать систему взаимодействия с теми людьми, которые так или иначе будут иметь отношение к групповой работе. Эти люди могут оказать значительное влияние на эмоциональный настрой группы. Например, если психолог работает в клинике или в школе, где дети приходят на занятия после уроков или лечебных процедур, необходимо договориться с лечащим персоналом или учителями о том, чтобы они отпускали детей вовремя и напоминали им о начале занятий. Персоналу, который будет работать с детьми после ваших занятий, необходимо сообщить время окончания занятий и предупредить их о недопустимости прерывания занятий (исключение составляют только очень срочные случаи). Психолог может обсудить с ними эти вопросы устно или составить для них памятку с изложением правил" проведения групповых занятий. В этой памятке следует еще раз повторить правила ограниченной конфиденциальности, выразить свою признательность за их готовность не прерывать занятия (кроме экстраординарных случаев) и поблагодарить за сотрудничество и внимание к детям.