Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 441. Мотивация профессионального самосовершенствования у студентов педвуза
    Дипломы Психология

     

    1. Александрова Ю. В. Методики диагностики отношений взрослого человека: роли, позиции, нравственная сущность. М.: МОДЭК, 2001. 90 с.
    2. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М., 1972.
    3. Ананьев Б. Г.Некоторые проблемы психологии взрослых. М.,1973. 284с.
    4. Арнаутов В. В. Развитие интереса к профессии учителя у студентов педколледжа в условиях учебно-научно-педагогического комплекса. Автореферат. В., 1995
    5. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых. Стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 184с.
    6. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л., 1988. 94с.
    7. Возрастные особенности психических функций взрослых в период зрелости(41 46лет) Сб. науч. тр./ Составители Я. И. Петров, Л. Н. Фоменко М.:АПН,1984. 88с.
    8. Гордин Л. Ю. Теория и практика педагогического стимулирования. Автореф. док. дис. М., 1989. 172с.
    9. Греков Б. А. Некоторые закономерности памяти в старческом возрасте.- Процессы естественного и патологического старения. Л., 1964. 196с.
    10. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986. -142с.
    11. Иванова Е. М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Педагогика, 1994. 84с.
    12. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. М.: Просвещение, 2000 . 160с.
    13. Каверин С. В. Мотивация труда. М.: Просвещение, 1998. 96с.
    14. Кагальянц А.И., Мельник Л.П. Темперамент учителя и успешность педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. - № 2. С.46 50.
    15. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Перемена,1992. 88с.
    16. Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф. канд. дисс. Л., 1980. 156с.
    17. Комплекс методик изучения и обобщения педагогического опыта на диагностической основе / Под ред. Я.С. Турбовского. М., 1995. 184с.
    18. Комплексное исследование труда учителя / Под ред. В.Н. Турченко. Новосибирск, 1983. -182с.
    19. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1994. - № 1. С.38-41.
    20. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1989. 158с.
    21. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128с.
    22. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., 1990. 164с.
    23. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. М.: Просвещение, 1991. 86с.
    24. Лузина Л.М. Формирование творческой индивидуальности учителя в педвузе. Ташкент, 1986. 194с.
    25. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 192с.
    26. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. М.: Владос,1999 . 210с.
    27. Меньковский Н. Б., Литовченко С. В. К характеристике активности психической деятельности лиц старших возрастных групп. Возрастная психология взрослых. Л., 1971,вып.2. 256с.
    28. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. 106с.
    29. Методы изучения профессиональной направленности личности учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. Л., 1980. 178с.
    30. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Дело,1998. 124с.
    31. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: Дело,1994 . 216с.
    32. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя. Тула, 1991. 178с.
    33. Ольшанский В. Б. Практическая психология преподавателей. М.: Омега, 1994. 268с.
    34. Павлюк О. И. Эмоциональные компоненты мотивации, - М.,1987. 184с.
    35. Профессиональная деятельность молодого учителя / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М., 1982. 174с.
    36. Психологические рекомендации о путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А. К. Марковой. М.: Просвещение ,1987. 104с.
    37. Реан А. А., Баранов А. А. Факторы стрессоустойчивости учителей // Вопросы психологии. 1998. - №1.- С. 45-54.
    38. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М., 1990. 158с.
    39. Рогов Е. И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. 1994. 240с.
    40. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.
    41. Самоукина Н. В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»,1999. 352с.
    42. Сластенин В. А. Шутенко А. И. Профессиональное сознание учителя. // Мagister. 1995, № 3, С. 52-58.
    43. Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения квалификации / Под ред. Т.Г. Браже, А.Я. Марона. М., 1982. -174с.
    44. Сонин В. А. Психолого педагогические проблемы профессионального менталитета учителя. Смоленск,1997. 146с.
    45. Степанова Е. И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. СПб.: Алетейя, 2000. 288с.
    46. Торндайк Э. и др. Психология обучения взрослых. М. Л., 1971. 288с.
    47. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. 134с.
    48. Щерба Ф. М. Моральные стимулы в труде. М., 1973. 49с.
    49. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся М.,1988. 194с.
    50. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика. 1990. - № 12. С.42-49.
    51. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивация. М.: Просвещение, 1998. 138с.
  • 442. Мотивы, ожидаемое действие и последствия употребления алкоголя и наркотиков у мужчин с алкоголизмом и наркоманией
    Дипломы Психология

    ВопросДа Нет1. «Ломка»102. Я плохо себя чувствовал(а), потому что принимал(а) наркотики.103. Я пропустил(а) день на работе (школе, университете), т.к. принимал(а) наркотики.104. Моя семья, друзья, знакомые беспокоились из-за моего употребления наркотиков.105. Я пробовал(а) марихуану, экстази, героин.106. Качество моей работы страдает из-за моего пристрастия к наркотикам.107. Мои изначальные способности утрачивались из-за последствий употребления наркотиков.108. После употребления наркотиков у меня был беспокойный сон, бессонница или ночные кошмары109. Я вел(а) транспортное средство после того, как употреблял(а) наркотики.1010. Прием наркотика вызывало у меня желание принять большую дозу или более сильный наркотик.1011. Я болел(а) или меня рвало после употребления наркотиков.1012. Я чувствовал(а) себя несчатным после того, как принял(а) наркотик.1013. После употребления наркотика у меня не было аппетита.1014. Я был(а) не в состоянии сделать то, что от меня ожидали из-за моего состояния наркотического опьянения.1015. Употребление наркотиков помогало мне расслабиться1016. Я испытывал(а) чувство вины из-за того, что употребляю наркотики.1017. Во время употребления наркотика я сказал(а) или сделал(а) компрометирующие вещи1018. Когда я употреблял(а) наркотики мои черты характера менялись в худшую сторону1019. Я шел(шла) на бессмысленный риск, когда был(а) под действием наркотика.1020. У меня были проблемы в последствии употребления наркотиков1021. Под действием алкоголя или наркотических средств, я говорил(а) грубые и жестокие вещи о ком-то1022. После приема наркотика я делал(а) импульсивные поступки, о которых потом жалел(а)1023. Я вступал(а) в драку после того, как употреблял наркотики.1024. Наркотики вредили моему физическому здоровью1025. Наркотики помогали мне обрести более позитивные перспективы на жизнь.1026. У меня было много проблем из-за моего употребления наркотиков.1027. Мой брак (мои отношения) разрушались из-за употребления наркотиков.1028. Я выкуривал(а) больше сигарет при приеме наркотиков.1029. Моему физическому состоянию вредили наркотики.1030. Мою семью травмировало мое пристрастие к наркотикам.1031. Дружеские и близкие отношения были испорчены из-за моего пристрастия к наркотикам.1032. Я был(а) загружен(а) из-за моего употребления наркотиков.1033. Моя сексуальная жизнь пострадала из-за моего употребления наркотиков.1034. Я потерял(а) интерес, активность, хобби из-за пристрастия к наркотикам.1035. Когда я принимал(а) наркотик моя общественная жизнь приносила мне больше удовольствия1036. Моя духовная и личная жизнь пострадала из-за наркотиков.1037. Из-за моего пристрастия к наркотикам у меня нет той жизни, которую я хочу.1038. Мое употребление наркотиков мешало мне личностно расти.1039. Мое пристрастие к наркотикам разрушило мою общественную жизнь, репутацию, популярность.1040. Я потерял(а) или потратил(а) много денег из-за употребления наркотиков.1041. Я был(а) арестован(а) за вождение в состоянии наркотического опьянения.1042. У меня были проблемы с законом (не считая вождения) из-за употребления наркотиков.1043. Мой брак или близкие любовные отношения распались по причине употребления наркотиков.1044. Я был(а) исключен(а), уволен(а) с работы, школы за мое пристрастие к наркотикам.1045. Я употреблял(а) наркотики умеренно и не имею из-за них проблем.1046. Я потерял(а) друзей из-за употребления наркотиков.1047. Я попал(а) в аварии, несчастные случаи из-за интоксикации или употребления наркотиков.1048. Будучи под действием наркотика я получил(а) физическое повреждение, травму или ожег1049. Когда я был(а) под действием наркотика, то навредил(а) другому человеку1050. Я ломал(а) вещи в состоянии опьянения.10

  • 443. Музыкотерапия как средство развития коммуникативных способностей дошкольника
    Дипломы Психология

    Îñîáåííîñòü êîììóíèêàòèâíîé ñòîðîíû îáùåíèÿ çàêëþ÷àåòñÿ â òîì, ÷òî âî âðåìÿ àêòà îáùåíèÿ èìååò ìåñòî íå ïðîñòî äâèæåíèå èíôîðìàöèè, à âçàèìíàÿ ïåðåäà÷à çàêîäèðîâàííûõ ñâåäåíèé ìåæäó äâóìÿ èíäèâèäàìè ñóáúåêòàìè îáùåíèÿ. Ñëåäîâàòåëüíî, èìååò ìåñòî îáìåí èíôîðìàöèåé. Íî ëþäè ïðè ýòîì íå ïðîñòî îáìåíèâàþòñÿ çíà÷åíèÿìè, îíè ñòðåìÿòñÿ ïðè ýòîì âûðàáîòàòü îáùèé ñìûñë[9]. À ýòî âîçìîæíî ëèøü â òîì ñëó÷àå, åñëè èíôîðìàöèÿ íå òîëüêî ïðèíÿòà, íî è îñìûñëåíà. Êîììóíèêàòèâíîå âçàèìîäåéñòâèå âîçìîæíî òîëüêî â òîì ñëó÷àå, êîãäà ÷åëîâåê, íàïðàâëÿþùèé èíôîðìàöèþ (êîììóíèêàòîð) è ÷åëîâåê, ïðèíèìàþùèé åå (ðåöèïèåíò) îáëàäàþò ñõîäíîé ñèñòåìîé êîäèôèêàöèè è äåêîäèôèêàöèè èíôîðìàöèè.  óñëîâèÿõ ÷åëîâå÷åñêîé êîììóíèêàöèè ìîãóò âîçíèêàòü êîììóíèêàòèâíûå áàðüåðû. Îíè íîñÿò ñîöèàëüíûé èëè ïñèõîëîãè÷åñêèé õàðàêòåð.

  • 444. Нарушение моторных функций при дизартрии
    Дипломы Психология

    Н.А. Бернштейн разработал теорию организации движений и отнес речь к высшему уровню организации движений. Бернштейном определены этапы выполнения произвольного движения, которые необходимо учитывать при коррекционной работе с различными формами речевой патологии, характеризующейся нарушением произвольных моторных актов. На начальном этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации самим индивидом, включенным в данную ситуацию. На втором этапе намечается двигательная задача и образ того, что должно быть. Двигательная задача постепенно усложняется. По ходу выполнения движения ЦНС осуществляет коррекцию с тем, чтобы поставленная двигательная задача и модель (эталон) будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид сам намечает цель и содержание движений и адекватные средства, с помощью которых он может решить двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движений: человек преодолевает все избыточные степени движения, превращает его в управляемую систему и выполняет нужное целенаправленное движение. Это возможно в том случае, если индивид овладел координацией движений. Нарушение одного из компонентов координации (точность, соразмерность, плавность) ведет к нарушению движения.

  • 445. Нарушения памяти у детей с общим недоразвитием речи
    Дипломы Психология

    В своей работе «Память и мышление» П.П.Блонский [4] анализирует различные понятия памяти в историческом ракурсе, так по определению Аристотеля «память есть обладание образом, как подобием того, чего он образ. Внешние тела, действуя на органы чувств, вызывают психические изменения, которые могут не исчезнуть, даже когда уже нет налицо вызвавших эти изменения тел. Остается как бы отпечаток, как бы картина.» По определению Гобсса «представление есть ослабевающая двигательная реакция в нервно-сенсорном аппарате на внешний толчок, а память сознание этой реакции, своего рода шестое чувство», по определению Бэна и Джемса память «умственная способность запечатления или удержания в уме», которая имеет «две степени: а) она означает, во-первых, устойчивость или сохранение психического возбуждения после исчезновения вызвавшей его причины; б) собственная, высшая стадия памяти состоит в воспроизведении, в форме идеи, прошлых, теперь уже исчезнувших впечатлений посредством одних лишь умственных факторов» [4].

  • 446. Неблагоприятные эмоциональные состояния супругов
    Дипломы Психология

    №Испытуемый /Шкалы123456789101Алехин И.10,51,52,750400,5-1-0,752Алехина Е.0,50,752,251,750,253-0,50,50,5-13Амбарников С.-0,750,51,251,250,252,25-0,50,5-0,25-0,754Амбарникова Е.-10,7522-0,253,5-0,0,50,5-05Антонов К.1,250,251,752,2522,250,50,750,51,56Антонова К.101,2520,2520,50,75-017Бурмакин В.-1,50,751,252-0,52,5-0,0,250,5-28Бурмакина А.00,751,52-0,53,5-0,0,250,5-2,29Воробьев В.-0,75-0,750-0,750,51,751,500,250,510Воробьева А.-0,250,51,752,25-0,2510,750,500,2511Захарченко И.-0,750,7522,503-0,750,5-2,25-0,512Захарченко Л.0,250,752,2520,252,50,251,25-0,75013Илюхин Р.-0,50,251,52-0,53,25-0,750,5-0,5-114Илюхина К.-10,25220,51,25-0,750,5-1,25-0,7515Койнов В.-0,500,51,2502,50,25-0,75-0,5016Койнова О.00,2510,75-0,752,5-0,250,5-1,5-117Кондрашов С.-1-0,21,252-0,751,7500-1,5-0,7518Кондрашова О.-0,250,521,50,251,75-0,750,75-1,75019Матюха М.-0,750,251,251,5-1,51,25-0,750,5-0,50,520Матюха П.-1,250,25-1,251,50400,5-1-0,7521Миронович Е.-1,250,751,752,75-0,751-0,50,5-1,50,522Миронович О.1-0,51,51,250,7510,2-0,2-10,2523Патрушев К.00,521,501,750,750,5-0,750,7524Патрушева Ю.-0,501,751-0,751-11,75-1,25-0,7525Плотников Д.001,50,75-0,53,25-0,250-0,750,7526Плотникова Ж.-0,50,51,51,51,252,7500,75-1,5-0,2527Погорелов О.0,50,252,51,50,250,75-0,252-2-0,528Погорелова Т.001,51-0,7541,251,25-2-129Разумовская М.-0,75-0,50,75 2,5-0,751,751,52-2-0,2530Разумовский П.-1,5002-0,52,25-0,50,5-20,531Русая А.-0,50,750,751,5-0,52,5-0,250,75-2,5132Русый И.00,7522,5-0,751-1-0,25-0,750,2533Сергомасов С.10,751,251,75-0,7510,250,25-1,50,2534Сергомасова Т.-0,750,751,52-1,253-1,250,75-1,5035Спелая М.100,51,7502,5-0,750,7500,536Спелый П.-0,50,252,25123,75-1,251,750,75137Тириков Д.0,250,251,522-0,50,2501,251,2538Тирикова Е.1,5-0,751,75232,250,751,500,539Чагин И.-0,25-0,250,510,25-0,250,750,75-1,251,2540Чагина З.11,251,51,250,251,250,51-0,250,25

  • 447. Невербальные коммуникации в итальянском языке
    Дипломы Психология

    Альберт Мейерабиан установил, что передача информации происходит за счет вербальных средств (только слов) на 7%, за счет звуковых средств (включая тон голоса, интонацию звука) на 38%, и за счет невербальных средств на 55%. То есть особую важность в общении между людьми приобретает не то, что мы говорим, а как мы это преподносим собеседнику через невербальные средства коммуникации. Более того одной из особенностей языка телодвижений является то, что его проявление обусловлено импульсами нашего подсознания, и возможность подделать такие импульсы отсутствует, что позволяет нам доверять этому языка больше, чем обычному вербальному каналу общения. С этим люди сталкиваются каждый день, совершая коммуникации друг с другом. Нередко нам кажется, что наш собеседник недостаточно искренен с нами, несмотря на то, что своей речью он пытается нас убедить в обратном. Мы подсознательно чувствуем ложь, но интуиция нас может подвести, а изучив язык тела, мы сможем судить о поведении человека опираясь не только на чувства, но и на некоторые знания о невербальных знаках людей. Знаки людей могут сообщить нам многое о нашем собеседнике, например, его эмоциональное состояние, характер, намерения и т.д. Так изучение семиотики общения может способствовать сближению людей, налаживанию контакта между ними. В разных странах (культурах) один и тот же знак может трактоваться по-разному. Например, жест, известный нам по голливудскому кино как "о'кей" (сложенные колечком большой и указательный пальцы), во Франции означает "ноль", в Японии - "деньги". Так незнание особенностей невербального общения при общении с иностранцами возникает опасность не только быть неправильно понятым, но и оскорбления собеседника. Примером к этому утверждению может служить поднятый вверх большой палец руки. В Америке, Англии, Австралии и Новой Зеландии поднятый вверх большой палец руки имеет три значения. Обычно этот жест используется при "голосовании на дороге, в попытках поймать попутную машину. Второе значение - "все в порядке (как и в России), а когда большой палец резко выбрасывается вверх - это становится оскорбительным знаком, означающим нецензурное ругательство вроде "пошел …. В некоторых странах, например, в Греции данный жест означает "заткнись, поэтому можете представить себе положение американца, пытающегося таким образом поймать попутную машину на греческой дороге!

  • 448. Невербальные средства общения и их роль в усилении социально-психологического взаимодействия
    Дипломы Психология
  • 449. Нейролингвистическое программирование как синтез теории коммуникации и психотерапии
    Дипломы Психология

    По мере знакомства с НЛП вы узнаете о том, какое значение имеют высказывания в форме причинно-следственной связи при рефрейминге. Для этого вы просто задаете человеку вопрос: «Каким образом это представляет проблему для вас?», который побудит его излагать проблему в терминах причин и следствий. Полностью мы описываем это в нашей книге «Линии разума: пути изменения сознания». Такой вопрос позволяет вам быстро «очутиться на «карте» человека». Он подготавливает человека к обработке новых фреймов, которые вы адресуете ему. Это также прекрасный способ сбора информации. Например, клиент кажется достаточно возбужденным. Очевидно, что он позволил какому-то внешнему событию взволновать себя. Я спрашиваю: «Каким образом это представляет для вас проблему?» Клиент даст мне больше информации о специфике его проблемы. Одна клиентка рассказала о раздражающих манерах ее мужа. Я спросил: «Каким образом его манеры представляют проблему для вас?» Она сказала: «Он мочится на меня». Теперь у меня были ее настройки, необходимые для рефрейминга. Я немедленно ответил: «Что случилось бы, если бы вы помочились на свое убеждение, что он может помочиться на вас без вашего разрешения?» Вы можете прочитать об этом в «Линиях разума». Просто, по-видимому, когда вы меняете местами причину и следствие, вы находите решение. Суть в том, что никто не может заставить вас иметь некоторые мысли и чувства, которых вы решили не иметь.

  • 450. Нейропсихологические аспекты коррекции невротических расстройств
    Дипломы Психология

    При анализе данных опубликованных в психиатрической литературе видно, что основная роль в этиологии и клинике заболевания, отводится сбоям в деятельности I-го энергетического блока, которые приводят к нарушению высшей психической деятельности, в виду истощения энергетического обеспечения II-го и III-го структурно-функциональных блоков мозга. В то же время нейрофизиологические исследования показывают, что структуры, входящие в состав этих блоков гораздо моложе, нежели структуры I-го энергетического блока, и являются более уязвимыми. Структуры II-го и III-го блоков обеспечивают прием и переработку перцептивной информации. Именно они, а точнее структуры III-го блока, запускают процессы активации выполнения той или иной выработанной программы действий по выходу из сложившейся ситуации (психическое напряжение), которая (программа) при неуспехе приводит к возникновению хронического психического напряжения. Как уже говорилось выше, возникновение хронического психического напряжения объясняется несоответствием ресурсов организма и требований ситуации. Роль данного несоответствия в этиологии неврозов была показана Ушаковым Г.К. (1987), через сопоставление психотравмирующих обстоятельств с вариантами пограничных расстройств (таб.1). В этой работе делается упор на дефицитарность сложившегося стереотипа преморбида, определяющегося как уровень мозговой организации и функциональной сбалансированности обусловливающий характеристики восприятия, переработки информации и программирования действий по разрешению возникшей ситуации. Эти функции выполняются структурами II-го и III-го блоков мозга. Говоря о характеристике восприятия и переработки информации в контексте дефицитарности сложившегося стереотипа преморбида, имеется в виду нехватка степеней свободы реагирования в ситуации, что является сутью такого явления как невротический конфликт, характеризующегося наличием двух или более противоречащих друг другу устремлений. Это объясняет повышенную значимость, а, следовательно, и потенциальный травматизм информации требующей принятия решения, то есть затрагивающей будущее человека.

  • 451. Неподготовленность молодых людей к вступлению в брак и созданию семьи как причина конфликтов между супругами на этапе становления семейных отношений
    Дипломы Психология

    По поводу хронически возобновляющихся или непрекращающихся ссор встают два практических вопроса: как избегать начала ссоры и как выходить из уже возникшей ссоры. Это взаимосвязанные вопросы: «односторонний» выход из ссоры (с большим моральным ущербом для одного из участников) предопределяет начало ее нового тура. Произойти это может не сразу: какое-то время возможен «худой мир», но суть дела от этого не меняется. Психологически целесообразно распутывать клубок ссор следует начинать с конца. Чтобы обезопасить себя от новых ссор, нужно, прежде всего, правильно выйти из прежних. Что значит правильно выйти из ссоры? Традиционное представление о ссоре исходит из возможности всего только двух вариантов выхода: либо ты сам признаешь себя виновным, либо виновным себя признает другой - твой партнер. Первый вариант - альтруистический: мир устанавливается ценой уступок в пользу другого. Второй вариант - эгоистический: для установления мира ты ждешь уступок со стороны другого в свою пользу. Спасительная формула для выхода из ссоры такова: «Мы ссоримся - значит, мы не правы!» Обратите внимание: речь идет о «мы», а не о «ты» или «я». Здесь нет традиционного для эгоизма перекладывания ответственности с себя на другого. Здесь нет и альтруистического самопожертвования, когда вся ответственность принимается на себя. Говорящий эту магическую формулу-ключ берет на себя инициативу говорить не от имени «я», но от имени «мы». Это позволяет пробудить установку на коллективизм. Как уже неоднократно отмечалось , от супружеских конфликтов чаще всего и больше всего страдают дети. Если ссора возникла в присутствии детей, ее следует закончить по-хорошему. Дети должны видеть, что родители помирились и единство восстановлено. В зависимости от семейных традиций и темперамента следует выразить примирение и чисто внешне, например, подать друг другу руки или сделать иной жест, выражающий обоюдное согласие. Это не всегда легко сделать, но этого можно избежать, если родители умеют вовремя сдерживать себя.

  • 452. Нравственно–богословские аспекты тестовой диагностики психических проявлений личности
    Дипломы Психология
  • 453. Образ мира молодежи и пенсионеров. Сравнительный анализ
    Дипломы Психология

     

    1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.
    2. Анцыферова Л.И. Развитие личности и проблемы геронтопсихологии. М.: Институт психологии РАН, 2006.
    3. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.
    4. Величковский Б.А. Современная когнитивная психология. М., 1982.
    5. Гурова Е. В. Психология развития и возрастная психология. М.: Аспект Пресс, 2005.
    6. Зинченко В.П. От генеза ощущений к образу мира // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. С.141149.
    7. Краткий психологический словарь / Ред. - сост. Л.А. Карпенко: Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростова на Дону: Издательство «Феникс», 1998.
    8. Крупнов А.И. Диагностика базовых личностных свойств. М.: РУДН, 1987.
    9. Куликовская И. Э., Чумичева Р. М. Технологии формирования целостной картины мира. Ярославль, 2004.
    10. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.
    11. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1986. № 3.
    12. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. М., 1983.
    13. Мадди С.Р. Теории личности: сравнительный анализ. СПБ.: Речь, 2002.
    14. Мухина В.С. Детская психология. М., 1999.
    15. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М.; Воронеж, 1999.
    16. Найссер У. Познание и реальность. М., 1982.
    17. Нафтульев А. И. 'Развитие и формирование интеллекта: когнитивный структурно-деятельный подход //Вестник северо-западного отделения РАО; выпуск №3; СПб. 1998; стр.91-97.
    18. Немов Р. С. Психология //Общие основы психологии., кн.1; М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
    19. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. № 21. С. 1321.
    20. Познание: проблемы взаимосвязи личностных и когнитивных особенностей. Бийск: НИЦ БПГУ им. В.М.Шукшина, 2003.
    21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.,1989.
    22. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
    23. Сельченок К.В. Психология возрастных кризисов. М.: Харвест, 2003.
    24. Серый А.В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004.
    25. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. № 2. С.1529.
    26. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985.
    27. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1983.
    28. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
    29. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды. М.: МПСИ, НПО "МОДЭК", 2002.
  • 454. Образное мышление как необходимая компонента теоретического мышления (на материале математики)
    Дипломы Психология

    "МОДЕЛЬ - это форма абстракции особого рода, в которой существенные отношения предметов выражены в наглядно воспринимаемых и представляемых связях и отношениях знаковых элементов. Символы служат основанием для создания различных моделей предметов. Модели могут иметь вещественную, графическую и словесную форму", - такое представление о модели описано у В.В.Давыдова [15]. Основу образования наглядных образов составляют теоретические модели, что сближает их с моделями в науке (ряд наглядных образов мы называем моделями, например, модель атома, модель ДНК и т.д.). "Но если модель возникает в качестве связующего звена между теорией (гипотезой) и экспериментом, то образ визуального мышления выступает опосредующим звеном между результатом теории и всей многообразной деятельностью человека. Если наглядная схема теории более рафинирована, то наглядный образ более универсален, насыщен разными модальностями и похож этим на обычный чувственный образ". А.Н. Леонтьев, сравнивая модель с чувственным образом, писал, что "взятый в известном отношении он может быть описан как модель. Но это значит, что чувственный образ может выступить в функции модели, что составляет лишь один из "моментов" его движения; при этом, рассматривая его только как модель, мы необходимо абстрагируемся от других его особенностей".

  • 455. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
    Дипломы Психология

     

    1. Азаров ЮЛ. Радость учить и учиться. СПб.: Изд-во «Алетейя», 2010.
    2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии) // Избранные психологические труды: В 2 т. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 2.
    3. Андреев Ю.В. Цена свободы и гармонии. Несколько штрихов к портрету греческой цивилизации. - СПб.: Изд-во «Алетейя», 2009.
    4. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М: Просвещение, 1987.
    5. АникееваН.П. Воспитание игрой. - М.: МИРОС, 2006.
    6. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII в.в./Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. - М.: Педагогика, 1985.
    7. Апиян Т.А. Мир игры. - СПб.: Изд-во СПб.гос.ун-та, 1992.
    8. Аркин Е.А. Дошкольный возраст. - М.: 1948.
    9. Аркин Е.А. Ребенок и его игрушка в условиях первобытной культуры. - М.: СОС Центр НИИ охраны здоровья детей и подростков НКЗ РСФСР, 1935.
    10. Артёмова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников -М.:2009.
    11. Балла О. Магический театр на обочине // Известия. - 2002. - 26 июля.
    12. Бурлаков И. «Воспитание игрой». - М.: Независимая фирма «Класс», 2000.
    13. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. избр. трудов. - М.: А.П.О, 1993.
    14. Воспитание детей в игре / Под ред. Д.Б. Менджерицкой, О.К. Зинченко, Л.П Бочкарёвой и др. Матусик. - 2-е изд. - М., 2000.
    15. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателей детсада. / Сост. А.К. Бондаренко А.И. Матусик. - 2-е изд. - М., 2005.
    16. Выгодская Г.Л. Особенности сюжетно-ролевых игр умственно отсталых детей / В сб.: Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966.
    17. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка. // Вопросы психологии, 1966, № 6.
    18. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
    19. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и т. / Гл. ред. Запорожец. - М.: Педагогика (4 том) 1966..
    20. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей: Кн. для учителя. -- М.: Просвещение, 1991.
    21. Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свободы. - М.: МИРОС, 2008.
    22. Гаспарова Е. М. Отображение социальных отношений в игре.// Дошкольное воспитание. - 2009. - № 8. -143-179.
    23. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. - Берлин: Книгоиздательство «Слово», 1923.
    24. Гессен С.И. Педагогические сочинения / Сост. Е.Г. Осовский. - Саранск: «Красный октябрь», 2008.
    25. Гиро П. Частная школа а Англии. - СПб.: Изд-во «Алетейя», 2005.
    26. Дошкольное воспитание аномальных детей: Кн. для учителя и воспитателя / Л.П. Носкова, Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред.Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 2003.
    27. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. // Народное образование. - 2010. - № 9. -53-87.
    28. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование. - 2010. - № 8. -244-269.
    29. Дюрант В. Жизнь Греции / Пер. с англ. В. Федорина. - М.: КРОН-ПРЕСС, 2007.
    30. Жуковская Р.И. Воспитание ребёнка в игре. - М., 1999.
    31. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х томах. -М., 1986.
    32. Зворыгина Е.В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателя детсада. М.: Просвещение. 2006.
    33. Игра дошкольника / Под ред. С.Л. Новосёловой. - М.: Просвещение, 2005.
    34. Каменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1982.
    35. Каптерев П. Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование. -2009. -№10.-С.228-240.
    36. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра в нравственном развитии дошкольников: Учеб. пособие: Изд. Центр «Академия», 2000.
    37. Классики игры. А.В. Луначарский // Академия игры: Ежегодник, 1998. -М., 1998.-61-63.
    38. Копылова Р.Д. Открытый экран: Телевизионные зрелища и диалог. - СПб.: РИИИ, 1992.
    39. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника: Кн. для воспитателей детсада и родителей. - М.: Просвещение, 2006.
    40. Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 тт. - М.: АПН РСФСР, 1959.
    41. Ларкин В.Р. Особенности развития игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью воспитывающихся в семье // Дефектология. 2006. № 3. С. 5154
    42. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1990.
    43. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. Изд. 2-е.- М., 1965.
    44. Лехтман-Абрамович Р.Я., Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и предметных действий в раннем детстве. - М., 1949.
    45. Локк Д. Мысли о воспитании // Дефектология. 2006. № 5. С. 2449
    46. Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети // Дефектология. 2007. № 4. С. 5154
    47. Макаренко А. С. Коллектив и воспитание личности / Сост. В.В. Кумарин. -М.: Педагогика, 2002.
    48. Макаренко А.С. Больше активности в игре / Пед. соч.: В 7-т.- М.: Педагогика, 1984.-Т.4.
    49. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. - М.: Учпедгиз, 1940.
    50. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС,2007.
    51. Менджерицкая Д.Б. Игра // Дошкольная педагогика, 2006.
    52. Миллер С. Психология игры. - СПб., 1999.
    53. Михайленко Н.Я. Формирование сюжетно-ролевой игры в раннем детстве. - СПб., 2005.
    54. Мишина Г. А. Особенности организации предметно-игровой деятельности ребёнка раннего возраста с нарушением психофизического развития // Дефектология, № 5, 2009.-С. 28-40
    55. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. / Сост. и вступ. ст., примеч. В.П. Яковлев. - Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2008.
    56. Неверович Я.З. Овладение предметными движениями в преддошкольном и дошкольном возрасте. - М.,1948.
    57. Очерки школы и педагогики за рубежом: В 2-х ч. - М.: АПН СССР, 1988.
    58. Паулъсен Ф. Педагогика/Пер. с нем.; под ред. Г.К. Вебера.-М.: Мир, 1913.
    59. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1981.
    60. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения - М.: АПН РСФСР, 1953.
    61. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / (Михайленко Н.Я., Подъяков Н.Н., Короткова Н.А. и др.): Под ред. Михайленко Н.Я., Подьякова Н.Н. - М.: Педагогика, 1987.
    62. Процко Т.А. Психология школьника с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью): Учебно-методическое пособие. М.: Просвещение, 2006.
    63. Психология и педагогика игры дошкольника / под ред. А.В. Запорожца и А.В. Усовой. - М.: Просвещение, 1966.
    64. Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития. - М., 2003.
    65. Рубинштейн ММ. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.
    66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. -М., 2006.
    67. Рудзитак Ф.А. Игры детей и их педагогическое значение. - М., 2000.
    68. Смирнова А. Н. Коррекционно воспитательная работа учителя вспомогательной школы. // Дефектология. 2008. № 2. С. 7397
    69. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие: Изд. центр «Академия», 2000.
    70. Соколова Н. Д. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников.- М., 1993.
    71. Соколова Н.Д. Особенности руководства игрой умственно отсталых детей дошкольного возраста. - М., 1973.
    72. Спивакова А.С. Игра - это серьёзно. - М.: Педагогика, 1981.
    73. Субботский Е.В. Ребёнок открывает мир: Кн. для воспитателя детсада.-М.: Просвещение, 1991.
    74. УрунтаеваА.П. К вопросу о характеристике творческих игр детей и правилах руководства ими // Учёные записи ЛГПИ им. Герцена. -1947.
    75. Фразина М.И. Психология игры в раннем детстве. - М.: Изд. центр «Академия», 2006.
    76. Черкасов Г.И. Роль творческой игры в развитии моральных отношений у детей. - Ростов-на-Дону, 2002.
    77. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2001.
    78. Шевченко С. Г. Коррекционно развивающее обучение. Организационно педагогические аспекты. М., 2001.
    79. Шипицына Л. М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. СПб., 2004.
    80. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. - М.: Новая школа, 1995.
    81. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. М., 2003.
    82. Эльконин Д.Б Игра, её место и роль в жизни и развитии детей //Дошкольное воспитание, 2006. - № 5. С. 7397
    83. Эльконин Д.Б. Психология игры. - 2-е изд. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2007.
  • 456. Общая характеристика проблемы оценки и оценочной функции психики в различных науках и в психологии
    Дипломы Психология
  • 457. Общая характеристика эмоциональных процессов
    Дипломы Психология

    Собственно эмоции представляют собой длительные состояния, иногда лишь слабо проявляющиеся во внешнем поведении. Они имеют отчетливо выраженный ситуационный характер, то есть выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям, к своей деятельности и своим проявлениям в них. Собственно эмоции носят отчетливо выраженный идеаторный характер; это значит, что они способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, и возникают в связи с представлениями о пережитых или воображаемых ситуациях. Их важнейшая особенность состоит в их способности к обобщению и коммуникации; поэтому эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний: он формируется также в результате эмоциональных сопереживаний, возникающих в общении с другими людьми. Само выражение эмоций приобретает черты социально формирующегося исторически изменчивого «эмоционального языка», о чем свидетельствуют этнографические описания и такие факты, как, например, своеобразная бедность мимики у врожденно слепых людей. Собственно эмоции находятся в другом отношении к личности и сознанию, чем аффекты, первые воспринимаются субъектом как состояния моего «я». вторые - как состояния, происходящие «во мне». Это отличие ярко выступает в случаях, когда эмоции возникают как реакция на аффект; так, например, возможно появление эмоции боязни появления аффекта страха или эмоции, вызываемой пережитым аффектом, например, аффектом острого гнева. Особый вид эмоций составляют эстетические эмоции, выполняющие важнейшую функцию в развитии смысловой сферы личности.

  • 458. Общение в дошкольном возрасте
    Дипломы Психология

    Динамика общения. Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь с взрослым. Разговаривая со старшими, ребенок использует общепринятые высказывания и способы поведения. В общении со сверстниками дети более раскованны, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответами. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. А в итоге беседа с ровесником часто не получается, потому что каждый говорит о своем, не слушая и перебивая друг друга. В то же время инициативу и предложения взрослого дошкольник чаще поддерживает, старается ответить на его вопросы, выполнить задание, внимательно выслушать. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. Действия ребенка, направленные на сверстника, более разнообразны. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. У взрослого ребенок учится и постоянно обращается к нему с вопросами («А как нарисовать лапы?», «А куда положить тряпочку?»). Взрослый же выступает арбитром разрешения возникших между детьми спорных моментов. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой. В среде ровесников малыш демонстрирует свои способности и умения. На протяжении дошкольного возраста развиваются, сменяя друг друга, три формы общения со сверстниками.

  • 459. Одаренность, талант, гениальность
    Дипломы Психология

    Определение одаренности ребенка - сложная задача, при решении которой необходимо использовать как результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структуре и факторах развития одаренности. Многочисленные психологические исследования изменили первоначальные представления о высоком IQ (коэффициенте интеллектуальности) как единственном критерии выдающихся достижений, продемонстрировали важнейшую роль творческого потенциала и личностной сферы, интересов и специальных способностей, а также социальных условий в развитии одаренности. В большинстве научных концепций одаренность и предпосылки к ее развитию связывают с творческими возможностями и способностями ребенка, определяемыми как креативность. Одаренные дети обнаруживают сильную тягу к занятиям той деятельностью, к которой они способны [26, с. 123].

  • 460. Одаренные дети: особенности их развития и воспитания
    Дипломы Психология

    Детская одаренность - это важнейшая мировая, комплексная, психолого-педагогическая и социально-общественная проблема во всех развитых странах. Мы все слышали о вундеркиндах, еще в годы детства поражающих своими удивительными способностями. История знает случаи, когда многие выдающиеся люди уже с детства блистали незаурядными способностями. Основатель кибернетики Н. Винер так и назвал свою автобиографическую книгу Бывший вундеркинд (он в 12 лет поступил в университет, а в 14 лет уже имел первую ученую степень). Вундеркиндом, например, считался Виктор Гюго, который в 15 лет получил почетный отзыв французской академии. Иначе как вундеркиндами не назовешь А. Грибоедова и И. Мечникова: Грибоедов 11-ти лет поступил в Московский университет, а 15-ти лет уже окончил два отделения (словесное и юридическое) философского факультета; у Мечникова любовь к природе проявилась с детских лет едва начав учиться, он писал сочинения по ботанике и читал лекции своим братьям и другим детям, очень рано овладел микроскопом, еще будучи гимназистом, стал печататься в научных журналах, в том числе иностранных. Бывшими вундеркиндами нельзя не назвать не только ряд великих людей прошлого, но и некоторых наших замечательных современников. Известный руководитель научного центра в городе Дубне академик Н. Боголюбов в 12 лет окончил среднюю школу. Один из крупнейших математиков современности академик Н. Виноградов вспоминает: Писать и читать выучился в три года. Сам. Таким образом, ранний, из ряда вон выходящий подъем умственных способностей может быть предшественником подлинного таланта.