Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 561. Особенности развития личности интеллектуально одарённых детей
    Дипломы Психология

    Разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных детей приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия и эмпатического понимания.

  • 562. Особенности развития психологического знания в России на рубеже XIX века
    Дипломы Психология

     

    1. Александер Ф.И. Человек и его душа: познание и врачевание от древности и до наших дней / Ф.И.Александер, Ш.Селесник. - М.: Фонд «Правовая культура», 1995. 239 с. - ISBN: 5-86071-028-3.
    2. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. Очерки истории русской психологии XVIII-X1X веков / Б.Г.Ананьев. - СПб.: СПбГУ, 2007. 412 с. - ISBN: 978-5-288-04396-3.
    3. Андреева Г.М. К истории становления социальной психологии в России // Вестн. Моcк. ун-та. Сер. Психология. 1997. - №4. - С.6-17.
    4. Бехтерев В.М. Избранные труды по психологии. В двух томах // Коллективная рефлексология / В.М.Бехтерев. - М.: Колос, 1999. 256 с. - ISBN: 978-5-89329-066-0.
    5. Психологическая мысль России: век Просвещения: Учеб. пособие для вузов / В.А.Кольцова, В.В.Большакова, В.А.Елисеев и др.; Отв. ред. В. А. Кольцова. - М.: Алетейя, 2001. - 374 с. ISBN: 5-89329-408-4.
    6. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки / В.И.Вернадский. - М.: Наука, 1988. 334 с. ISBN:5-02-003324-3.
    7. Виндельбанд В. История философии / В.Виндельбанд. - Киев: Никацентр, 1997. 553 с. - ISBN:978-5-901679-83-8.
    8. Елисеев В.А. Религиозные представления как источник знаний о психологии человека / под ред. А.Н.Ждан. - М.: Академический Проект, 2004. - 576 с. - ISBN:5-8291-0439-3.
    9. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности: Учебник для вузов / А.Н.Ждан. - М.: Академический Проект, 2004. - 576 с. - ISBN:5-8291-0439-3.
    10. История отечественной и мировой психологической мысли: Постигая прошлое, понимать настоящее, предвидеть будущее / Отв. ред. А.Л.Журавлев, В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник // Институт психологии РАН. - 2006. №11. - С.69-72.
    11. Кольцова В.А Методологические проблемы историко-психологического исследования / Отв.ред. В.А.Кольцова, А.Л.Журавлев // Материалы научной конференции ИП РАН. 2002. - №7. - С.80-99.
    12. Кольцова В.А. Вклад М.В.Ломоносова в развитие отечественной психологической науки (к 275-летию со дня рождения) // Психологический журнал. - 1986. - №6. - С.3-7.
    13. Кольцова В.А. История психологии: теоретические и методологические проблемы исследований / В.А.Кольцова, Ю.Н.Олейник // Современная психология. - 1999. - №3. - С. 578-590.
    14. Кольцова В.А. О целостном подходе в историко-психологическом исследовании // Принцип системности в психологических исследованиях. / Психологический журнал. - 1990. - №7. - С.131-137.
    15. Кузьмин Е.С. Развитие психологии в XVIII-XIX веках // Е.С.Кузьмин, В.А.Якунин. /Логос. - 2003. - № 4/5. - С.28.
    16. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная / А.Ф.Лазурский. - Л.: Просвещение, 1925. 284 с. - ISBN:978-5-89329-346-3.
    17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. М.: Академия, 2004. - 352 с. - ISBN:5-09-007984-7.
    18. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф.Ломов. // Вопросы психологии. - 1975. - № 2. - С.41.
    19. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура / А.Ф.Лосев. - М.: Издательство политической литературы, 1991. 526 с. - ISBN:978-5-8291-0970-7.
    20. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Т.Д.Марцинковская. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 544 с. - ISBN:978-5-7695-4830-6.
    21. Нарский И.С. Западно-европейская философия 18 в. / И.С.Нарский. - М.: Высшая школа, 1999. 383 с. - ISBN: 5-222-00168-7.
    22. Петровский А.В. История психологии / А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский. - М.: Изд-во УРАО, 1994. 528 с. - ISBN: 5-85880-159-5.
    23. Психологическая мысль России века Просвещения / под ред. Э.Малофеева. - СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000. 278 с. - ISBN: 5-89329-408-4.
    24. Радищев А.Н. О человеке, его смертности и бессмертии. Избранные философские сочинения / А.Н. Радищев. - СПб. Издательство
      «Питер», 2001. 192 с. - ISBN: 5-318-00275-7.
    25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. - ISBN: 5-314-00016-4.
    26. Словарь Л.С.Выготского / под ред. А.А.Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. - 119 с. - ISBN: 5-89357-169-x.
    27. Теплов Б.М. О некоторых общих вопросах разработки истории психологии. Избранное / Б.М.Теплов. - М.: Педагогика, 1985. 328 с. - ISBN: 8-89502-515-3.
    28. Тертель А.Л. Психология. Курс лекций: учеб. пособие / А.Л.Тертель. М.: ВЕЛБИ, 2007. - 248 с. - ISBN: 5-392-00075-4.
    29. Узнадзе Д.Н. Общая психология / Д.Н.Узнадзе; пер. с грузин.; под ред. И.В.Имедадзе. - СПб.: Питер, 2004. - 413 с. - ISBN: 5-89357-121-5.
    30. Шукова Г.В. Челпанов и проблема восприятия пространства // Г.В.Шукова / Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - C.14-20.
    31. Энциклопедический словарь в шести томах // Психологический лексикон / Под общ. ред. А.В.Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 128 с. - ISBN 5-9292-0145-5.
    32. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль / М.Г.Ярошевский // Вопросы психологии. - 1999. - №3. - С.8-12.
    33. Ярошевский М.Г. История психологии / М.Г.Ярошевский. - М: Изд. центр «Академия», 1996. 409 с. - ISBN: 978-5-382-00277-4.
  • 563. Особенности развития речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией
    Дипломы Психология

    Физиологический механизм формирования произношения у слышащего ребенка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребенка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов. В отличие от слышащих, у глухих детей из физиологического механизма формирования произношения выпадает один из важнейших компонентов - слуховой анализатор. Нарушение этого анализатора приводит к отсутствию первотолчка к развитию собственной устной речи у глухого ребенка и без специального педагогического воздействия устная речь у глухого ребенка не формируется. Что касается слабослышащих детей, то у них снижение остроты слуха вызывает «затруднение естественного развития речи», что также требует специального педагогического воздействия. Учеными (В.И. Бельтюков, Ф.А. Рау, Е.Ф. Рау, Ф.Ф. Рау) все же установлено, что влияние нарушенного слуха на голосо-артикуляционные реакции младенца сказываются не сразу. В первые 2-3 месяца жизни у ребенка с нарушенным слухом и слышащего ребенка эти реакции почти не обнаруживают различия. Ребенок, родившийся глухим, кричит также, как и слышащий. В дальнейшем он начинает гулить и лепетать. Однако, лепет глухого ребенка быстро затухает. По мнению В.И. Бельтюкова, это происходит потому, что отсутствие слухового восприятия делает невозможным самоподражание и подражание окружающим звукам, то есть невозможны реакции аутоэхолалии и эхолалии. Таким образом, слуховой анализатор играет решающую роль в формировании у ребенка произношения. Именно поэтому примерно с 70-х годов ведется серьезная работа по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом, и остаточный слух стал широко использоваться как вспомогательное средство для формирования устной речи и исправления произношения. По мнению Э.И. Леонгард, посредством остаточного слуха глухие не могут полноценно воспринимать речь окружающих людей, но зато слух оказывает детям весьма существенную помощь при овладении устной речью. Остатки слуха помогают большинству глухих детей чище произносить гласные и некоторые согласные звуки; воспроизводить без призвуков слова со стечением согласных или с взрывным согласным на конце; говорить слитно и ритмично, выделяя в словах и фразах ударение; в речи таких детей может проявляться элементарная интонация. Таким образом, можно сказать, что и у слышащих и у детей с нарушенным слухом физиологический механизм формирования устной речи и произношения представляет собой формирование условно-рефлекторных связей. Однако, у слышащего ребенка этот механизм начинает действовать непреднамеренно, за счет слухового восприятия речи окружающих, а для глухого ребенка необходимо специальное обучение, создающее условия для возникновения условно-рефлекторных связей. Знание психофизиологических основ формирования устной речи и произношения позволяет нам в дальнейшем более точно определить особенности произношения дошкольников с нарушением слуха, которое формируется у них путем специального обучения.

  • 564. Особенности развития студенческой группы
    Дипломы Психология

    Анализируя написанные членами группы рассказы, можно сказать, что в целом группа характеризует себя больше в негативном аспекте. Отмечается сложность в нахождении общего языка между членами группы, в принятии общих решений. Представители мужского пола говорят об отсутствии уважения со стороны девушек, не принятии их мнения во внимание. "Девушки хотят, чтобы большинство молодых людей "плясало под их дудку", к нашему мнению прислушиваются редко". И женщины и мужчины отмечают наличие группировок в группе, разделение членов группы по гендерному признаку, отсутствие сотрудничества между членами группы. У отдельных представителей группы наблюдается желание быстрее покинуть группу. "Все только и ждут, когда разбежимся"; "Впервые мне встретилась такая группа, с которой я больше никогда не хочу связывать свой жизненный путь; "Я с радостью расстанусь со всеми по окончании университета". Сложившаяся ситуация в группе может объясняться тем, что состав группы не был постоянным на протяжении всего существования группы. На 2-3 годах обучения несколько студенческих групп были объединены в одну, что привело к формированию новой группы и осложнило отношения между членами группы. "В этой группе я учусь второй год. Переход в нее был тяжелым. Люди, с которыми я общалась, оказались в другой группе, пришлось строить отношения в новом коллективе". Однако наряду с негативными аспектами группы можно выделить и положительные. Данная студенческая группа характеризуется высоким уровнем организованности, доброжелательностью и взаимной поддержкой. "Но в общем можно сказать, что живем дружно, поддерживаем друг друга"; "В целом группа успешная, отношения доброжелательные".

  • 565. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у агрессивных дошкольников
    Дипломы Психология

    Как отмечает К. Бютнер, от детей требуют соответствия родительским представлениям о поведении. А эти представления подразумевают полную покорность (Винникотт Д.В.). Но, несмотря на то, что преобладают негативные отношения со взрослыми, дети, все-таки, постоянно стремятся к установлению и сохранению положительных взаимоотношений с ними. И, если эти взаимоотношения не удовлетворяют ребенка, у него возникают глубокие аффективные переживания, которые ведут либо к значительному снижению активности в общении со сверстниками, либо к агрессивности по отношению к ним (Головко О.А., Котирло В.К.). В этом случае мы говорим о непонимании родителями своего ребенка, его трудного периода. И это непонимание выражается применением физической силы и грубости по отношению к своему милому беби. А ведь ему и так не сладко! (Р. Кэмпбелл) [5].

  • 566. Особенности развития эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития
    Дипломы Психология

    Экспериментальное исследование показало, что дошкольникам с задержкой психического развития свойственна незрелость эмоциональной сферы. У детей данной группы выявился невысокий уровень вербальных и невербальных (мимических и пантомимических) средств эмоциональной выразительности, что проявляется в трудностях передачи собственного эмоционального состояния с помощью жестов и мимики. Также вызывает затруднения интонационная выразительность. Кроме этого дети с трудом дифференцируют чужие эмоциональные состояния. С помощью музыкальных произведений ребятам было проще определить основные эмоции - радость, грусть, гнев. Однако оттенки эмоциональных состояний (удивление, безразличие, отвращение) вызывали большие трудности. Характер выполнения заданий говорит о скованности и низкой самостоятельности дошкольников с ЗПР. Надо отметить, что проведение диагностики эмоционального развития в музыкальной деятельности детей и использование музыкального сопровождения заинтересовывало ребят и существенно повысило уровень эмоциональной выразительности.

  • 567. Особенности развития эмоционально-личностной сферы дошкольников с задержкой психического развития
    Дипломы Психология

    Наибольшее практическое значение для специальной педагогики и психологии имеет церебрально-органический инфантилизм, клинические проявления которого отражают повреждение нервной системы вследствие патологии беременности и родов, нейроинфекций и интоксикаций в первые годы жизни ребенка. В этих случаях признаки органической поврежденности и незрелости нервной системы тесно переплетены между собой и пронизывают структуру как эмоциональных расстройств, так и нарушений интеллектуальных функций. Таким детям свойственны недостаточная дифференцированность эмоций, однообразие игровой деятельности из-за бедности воображения, неразвитость познавательных интересов, пониженная способность устанавливать более сложные причинно-следственные связи. Различные исследователи по-разному оценивают общую структуру нарушений познавательной деятельности у этой группы детей. Одни из них полагают, что церебрально-органический инфантилизм чаще сочетается с более выраженным дефектом интеллектуальных функций, склоняясь к целесообразности рассмотрения его в рамках умственной отсталости (С.С. Миухин, 1961; Е.С. Иванов, 1967; Д.Н. Исаев, 1976, 1982 и др.). Их оппоненты исходят из того, что один и тот же тип эмоциональных расстройств может сочетаться с различными по структуре интеллектуальными нарушениями. А поэтому, находя качественное отличие структуры познавательной деятельности при олигофрении и ЗПР церебрально-органического генеза, они настаивают на более независимой оценке характера эмоционально-волевых и интеллектуальных расстройств (Е.Н. Самодумская, 1971; И.Ф. Марковская, 1977; К.С. Лебединская, 1980 и др.) Существует мнение, основанное на данных некоторых катамнестических исследований, что по мере взросления ребенка наблюдаемые у него черты органического инфантилизма имеют тенденцию к смягчению, в то время как на первый план более отчетливо начинают выступать признаки интеллектуальной недостаточности (И.А. Юркова, 1959; М.Г. Рейдибойм, 1972; И.Л. Крьгжановская, 1978).

  • 568. Особенности разрешения конфликтов в системе муниципальной службы
    Дипломы Психология

    Вопросы Ответы в процентах1 Как Вы думаете, какое место занимают конфликты в трудовой деятельности работников Комитета? 1.1 занимают важное место 1.2 работники не придают им большое значение 1.3 являются малозначительными 10 % 70 % 20 %2 С какими конфликтными ситуациями Вы сталкиваетесь в рабочее время чаще всего? 2.1 конфликты личного характера 2.2 конфликты производственного характера 2.3 конфликты с гражданами 10 % 80 % 10 %3 Как Вы считаете, достаточно ли быстро и эффективно применяются мероприятия по регулированию конфликтных ситуаций? 3.1 да 3.2 нет 3.3 затрудняюсь ответить 80 % 10 % 10 %4 Какие нарушения трудовой и технологической дисциплины Вам знакомы? 4.1 опоздание 4.2 халатность 4.3 нарушение правил техники безопасности 4.4 нарушение правил внутреннего распорядка 35% 35 % 20 % 10 %5 Как вы относитесь к наказаниям за нарушения трудовой дисциплины? 5.1 положительно 5.2 отрицательно 50 % 50 %6 Проинформированы ли Вы о правилах внутреннего распорядка? 6.1 да 6.2 нет 100 % 0 %7 Сколько по времени длятся конфликты в Вашем коллективе? 7.1 кратковременные 7.2 затяжные 7.3 затрудняюсь ответить 80 % 10 % 10 %8 Участвует ли Ваш руководитель в конфликте? 8.1 да, участвует 8.2 наблюдает со стороны 90 % 10%9 Проинформированы ли Вы о программах регулирования конфликтных ситуаций? 9.1 да 9.2 нет 9.3 программы регулирования конфликтов отсутствуют в нашем коллективе 0 % 10 % 90 %10 Какие отношения у Вас с коллегами по работе? 10.1 хорошие 10.2 плохие 90 % 10 %11 Являются ли благоприятными взаимоотношения коллектива в Вашей трудовой деятельности? 11.1 да, отношения между работниками достаточно благоприятны 11.2 нет, рабочая атмосфера холодная, не благоприятная 90 % 10 %12 Как относятся Ваши коллеги по работе к нарушителям трудовой дисциплины? 12.1 положительно 12.2 отрицательно 90 % 10 %13. Какой пол преобладает в Вашем коллективе? 13.1 мужской 13.2. женский 10% 90 %14. Какой средний возраст Вашего трудового коллектива? 14.1 от 18 до 25 14.2 от 26 до 35 14.3 от 36 до 45 14.4 от 46 и выше15. В Вашем трудовом коллективе больше семейных работников или холостых? 15.1 семейные 15.2 холостые 60 % 40%16. Много ли в вашем коллективе коллег по работе с высшим образованием? 16.1 высшее образование 16.2 средне профессиональное образование 40% 60 %Приложение 11

  • 569. Особенности родительских установок в семье, имеющей новорожденного ребенка
    Дипломы Психология

    Текст опросника 1. Я всегда сочувствую своему ребенку. 2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок. 3. Я уважаю своего ребенка. 4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы. 5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют. 6. Я испытываю к ребенку чувство расположения. 7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни. 8. Мой ребенок часто неприятен мне. 9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку. 10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу. 11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку. 12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни. 13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком. 14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят. 15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый. 16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне. 17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное как "губка". 18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании. 19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек. 20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам. 21. Я принимаю участие в своем ребенке. 22. К моему ребенку "липнет" все дурное. 23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни. 24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось. 25. Я жалею своего ребенка. 26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям. 27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время. 28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким. 29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку. 30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни. 31. Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него. 32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка. 33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка. 34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка. 35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав. 36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться. 37. Я всегда считаюсь с ребенком. 38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства. 39. Основная причина капризов моего ребенка-эгоизм, упрямство и лень. 40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком. 41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство. 42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее. 43. Я разделяю увлечения своего ребенка. 44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно. 45. Я понимаю огорчения своего ребенка. 46. Мой ребенок часто раздражает меня. 47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка. 48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер. 49. Я не доверяю своему ребенку. 50. За строгое воспитание дети благодарят потом. 51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка. 52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств. 53. Я разделяю интересы своего ребенка. 54. Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так. 55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни. 56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть. 57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка. 58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком. 59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей. 60. Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него. 61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям. Ключи к опроснику 1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37,38,39,40,42,43,44,45,46,47,49,52,53, 55,56,60. 2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25,31,34,35,36. 3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41,58. 4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50,57,59. 5. "Маленький неудачник": 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61. Порядок подсчета тестовых баллов При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ "верно". Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: - отвержение, - социальная желательность, - симбиоз, - гиперсоциализация,

  • 570. Особенности самоактуализации в зависимости от включенности личности в профессиональную деятельность психолога
    Дипломы Психология

     

    1. Альбуханова К. А. Жизненные перспективы личности. - М., 1997. - 145с.
    2. Альбуханова К. А. Стратегия жизни. - М., 1991. - 203с.
    3. Ананьев, В. А. Психология здоровья: симпозиум знаний о личностном росте// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.- М., 1995. - №3. - с. 61-70.
    4. Асмолов А. Г. Психология личности. - М., 1900. - 363с.
    5. Богозова Н. З., Гозман И. Г., Сахаров Г. В. Психологический словарь.- Магадан, 2005. - 247с.
    6. Бодалев А. А. Психология о личности. - М., 1998. - 345с.
    7. Братусь Б. С. Аномалии личности. - М.: Изд-во «Мысль», 1998. - 167с.
    8. Воронкина С.И. Кудрявцева М.В. Некоторые особенности самоактуализационных характеристик студентов-психологов. РОССИЙСКИЙ ВУЗ: В ЦЕНТРЕ ВНИМАНИЯ - ЛИЧНОСТЬ: Матер. Всерос. межвуз. науч.-практич. конф. Ростов-на-Дону,1999. С. 34-36
    9. Выготский Л. С. Собр. соч. : в 6 т. Т.3. - М., 1993. 344с.
    10. Гиндилис Н. Л. Процесс индивидуализации как путь к себе // Психол. журн. - М., 1996. - №1. - с. 60-74.
    11. Гозман Л. А., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. - М., 1995. - 56с.
    12. Зиверт Х. Тестирование личности. - М., 1997. - 40с.
    13. Калина Н. Ф. О самоактуализации личности. - М., 1997. - 245с.
    14. Климов Е. А. Введение в психологию труда. М. 1998.
    15. Кошелев А. Образование и общество.// Самоактуализация личности в условиях высшего профессионального образования. - 2006. - №2, с.26-29.
    16. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. - М.: Смысл. 1997. - 167с.
    17. Логинова Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь. - М., 1998. - 172с.
    18. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики А. М. Татлыдаевой.: Издат. группа «Евразия», 1997. - 179с.
    19. Маслоу А. Мотивация и личность. - Ижевск, 1995. - 259с.
    20. Маслоу А. Психология бытия. - М.: «Ваклер», 1997. - 178с.
    21. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994. - 276с.
    22. Рубинштейн С. Л. Человек и мир// Проблемы общей психологии. - М.: Наука, 2000. - 54с.
    23. Рыкова Б. В. Сафронова О. В. Гуманитарные исследования.// Педагогические условия самоактуализации личности будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. 2006. №4, с.92-97.
    24. Рябинина З. И., Некрасов С. Д., Луценко Е. В. Личность и профессия: проблема самоактуализации// Психологические проблемы самореализации личности. - Краснодар, 1997. - с. 47-90.
    25. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. - М., 1991. - 233с.
    26. Фейдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии.- М., 1995. - 127с.
    27. Фромм Э. Здоровое общество - М., 1995. - 266с.
    28. Фромм Э. Человек для себя. - Минск, 1992. - 145с.
    29. Холл Кэлвин С. Теории личности. - М., 1997. -126с.
    30. Хьел Л., Зинглер Д. Основные положения, исследования и применения теории личности. - Харьков, 1997. - 144с.
  • 571. Особенности саморегуляции подростков с различными типамиреагирования в конфликтных ситуациях
    Дипломы Психология

  • 572. Особенности самосознания наркозависимых
    Дипломы Психология
  • 573. Особенности самосознания юношей и девушек в подростковом возрасте
    Дипломы Психология

     

    1. Ананьев Б.Г. Проблемы подросткового возраста. К.,1994.
    2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., Мысль. 1976.
    3. Бахур В.Т. Это неповторимое «Я». Л., Просвещение 1979.
    4. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. М., Знание. 1982.
    5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
    6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
    7. Божович Л.И. Особенности самосознания у подростков. // Вопросы психологии. №1., 1965.
    8. Васильева З.И. Изучение особенностей старших школьников. // Вопросы психологии. №5., 1993.
    9. Геодакян В.А.Роль полов в передаче и преобразовании генетической информации // Проблемы передачи информации. - М., 1965. - С.105-112.
    10. Гримак Л.П. Общение с собой. М., Политиздат. - 1991.
    11. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М., Политиздат. 1989.
    12. Грейс Крайг Психологическое развитие. Мастера психологии. Санкт-Петербург. 2000.
    13. Ительсон Л.Б. Становление личности. Сыктывкар., 1982.
    14. Каган М.С. Особенности самосознания подростков. М., 1973.
    15. Как построить свое «Я». /Под. ред. Зинченко А.К., Педагогика 1993.
    16. Клецина Ирина Развитие гендерных исследований в психологии на Западе // Иной взгляд. Международный альманах гендерных исследований. Май 2000 . - Минск, 2000 . - С.20-21.
    17. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., 1984.
    18. Кон И.С. Открытие «Я». М., Политиздат. 1978.
    19. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.
    20. Кочетов А.И. Перевоспитание подростка. М., 1972.
    21. Краковский А.П. О подростках. М., 1982.
    22. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя. // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М: МГУ, 1984.
    23. Левитов Н.Д. Психология старшего школьника. М., Учпедгиз. 1955.
    24. Либин А.В. Дифференциальная психология: На пересечении европейских, российских и американских традиций .- 2 изд., переработанное .- Смысл; Per Se, 2000 .- Гл.12. Половые различия: биологическая эволюция и социальные традиции.- С. 271-285.
    25. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.
    26. Личко А.Е. Подростковая психология. М., 1985.
    27. Личность в психологии. /Под. ред. Петровского А.В. М., Просвещение. 1993.
    28. Мир подростка. /Под. ред. Снежневской Р.Д. М., Педагогика. 1989.
    29. Мудрик А.В. Время поисков и решений. М., Просвещение. 1990.
    30. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. М., Просвещение. 1976.
    31. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., Просвещение. 1992.
    32. Общая психодиагностика. /Под. ред. Бодалева А.А., Столина В.В., М: МГУ. - 1987.
    33. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера. М., Просвещение. 1987.
    34. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., Высшая школа. 1973.
    35. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Ю.И. Фролов. Рос. пед. агентство. М., 1997.
    36. Психология современного подростка. /Под. ред. Петровского А.В. М., 1981.
    37. Славина Л.С. Индивидуальный подход к подросткам. Л., Просвещение. 1983.
    38. Сологуб Г.П. пробуждение личности. М., Просвещение 1987.
    39. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., Политиздат. 1972.
    40. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.
    41. С чего начинается личность. /Под. ред. Косолапова Р.И. - 2-е издание. М., Политиздат. 1984.
    42. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии, №4. 1992.
    43. Филонов Л.Б. Психология формирования и развития личности. М., 1981.
    44. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. Дубровиной И.В. М., 1987.
    45. Хорни К. Женская психология. - СПб., 1993 . - 222 с.
    46. Шельштейн Е.С. Особенности презентации Я в подростковом возрасте. // Вопросы психологии. №2. 2000.
    47. Шихирев П.Н. Современная социальная психология.- М.: НП РАН, КСП Академический Проект, 1999 .- 448 с.
    48. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М., Педагогика. 1979.
    49. Ярошевский М.Г., Петровский А.В. Психология. М., Академия. 1998.
  • 574. Особенности связи компонентов самоотношения с агрессивностью у сотрудников охранно-конвойной службы
    Дипломы Психология

    Агрессивность [от лат. aggressio нападать] также определяется как стабильная, устойчивая характеристика, свойство, отражающее осознаваемую или неосознаваемую предрасположенность личности к достаточно последовательному агрессивному поведению, целью которого является причинение объекту физического или психологического вреда. Подобный физический или психологический ущерб, который наносит или готова нанести агрессивная личность, может быть частичным, локальным, а порой и "абсолютным", когда речь идет об уничтожении объекта агрессии, будь то личность или общность людей, либо какой-то неодушевленный объект агрессивного нападения. Агрессивность в ряде случаев может рассматриваться не только как устойчивая личностная черта, но и как конкретно-актуальное состояние, а поведение агрессивной направленности, им вызванное, как деяние, осуществленное в состоянии аффекта. В логике противоправного поступка в этом случае для его оценки требуется заключение судебно-психологической экспертизы. При этом необходимо понимать, что агрессивность на протяжении тысячелетий играла одну из решающих ролей в процессе выживания человека. Меняющиеся нормы реагирования на проявление агрессивности, содержание и степень жесткости суждений по поводу подобной поведенческой активности в существенной мере отражались в том, что традиционно рассматривается в психологической науке как процесс социализации. Понятно, что агрессивность как стабильная личностная черта проявляется в реальном контактном поведении. В то же время столь же очевидно, что развивающаяся человеческая особь такой характеристикой, как агрессивность, изначально не обладает. Именно в связи с этим проблематика агрессивности и агрессивного поведения наиболее полно разработана в рамках концепции социального научения (А. Бандура и др.).

  • 575. Особенности семейных отношений в повторном браке
    Дипломы Психология

     

    1. Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ. Сер.14. Психология. - 1987. - N2.
    2. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: Спецпрактикум по социальной психологии. - М.: Изд-во МГУ, 1987.
    3. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высш. шк. - М.: Аспект-пресс, 1998.
    4. Баз Л.Л. Способ оценки особенностей взаимодействия в диаде (на примере решения супругами совместной задачи). // Психологический журнал. - 1995. - Т.16, N4.
    5. Бейкер К. Теория семейных систем М.Боуена // Вопросы психологии. - 1991. - N6.
    6. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей. М.: ЭКСМО - Пресс, 2001.
    7. Бодалев А.А, Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 1990.
    8. Волкова А.Н., Трапехникова Т.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. - 1985. - N5.
    9. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. - 1985. - № 4. - С.10- 20.
    10. Голод С.И., Клецин А.А. Состояние и перспективы развития семьи. СПб: СПбФ ИС РАН, 1994.
    11. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. Л.: Наука, 1984.
    12. Дружинин В.Н. Психология семьи. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
    13. Кериг П.К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. - 1990. - № 1. - С. 158-164.
    14. Комаров М.С. Введение в социологию. Учебник для высших учебных заведений. М.: Наука, 1994.
    15. Куприянова И.С., Греченкова Т.И. Феминистский анализ нетрадиционных моделей родительства в современной России // Актуальные проблемы демографической политики / Под ред. Романова П.В. Саратов: Научная книга, 2004. С.149-161.
    16. Левкович В.П., Зуськова О.Э. Методика диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. - 1987. - N4.
    17. Лийк К., Нийт Т. Интимность и взаимоотношения в семье // Человек, общение и жилая среда.- Таллинн, 1986.
    18. Мацковский М.С. Социология семьи. Проблемы, теории, методологии и методики /Под ред. Г.С. Батыгина. - М.: Наука, 1989.
    19. Навайтис Г.А. Опыт психологического консультирования супружеских конфликтов // Психологический журнал. - 1983. - Т.4, N3.
    20. Обозова А.Н., Штильбанс В.И. Аксиомы супружества (Психология супружеских отношений). - Л, 1984.
    21. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии, 1995, N 2.
    22. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика - Пресс, 1996.
    23. Пэйдж С. Супружеская жизнь: путь к гармонии. М., 1995.
    24. Самоукина Н.В. Парадоксы любви и брака. Психологические записки о любви, семье, детях и родителях. - М.: Русская Деловая Литература, 1998.
    25. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992.
    26. Сермягина О.С. Эмоциональные отношения в семье: Социально - психологическое исследование. - Кишинев: ШТИИНЦА, 1991.
    27. Скиннер Р., Клинз Дж. Семья и как в ней уцелеть. М., 1995.
    28. Тулина Н.В. Семья и общество: от конфликта к гармонии. - М., 1994.
    29. Узы брака и свободы: Проблемы семьи и одиночества глазами ученых. М., 1990.
    30. Федотова Н.Ф. Глава семьи: мотивы признания // Вопросы психологии. - 1983. - № 5. - С. 87-94.
    31. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой: Психоаналитическое исследование. М.: Наука, 1995.
    32. Херсонский Б.Г., Дворяк С.В. Психология и психопрофилактика семейных конфликтов. Киев: “Здоровье, 1991.
    33. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. М.: Апрель - Пресс, ЭКСМО - Пресс, 2000
  • 576. Особенности семейных отношений и их влияние на содержание страхов у детей дошкольного возраста
    Дипломы Психология

    Тактика поведения родителейМодель управления страхомМодель научения страхуМинимизация страха Родители воздерживаются от запугивания ребенка. Даже если они опасаются за безопасность ребенка, они стараются защитить его, не передавая ему собственное чувство страха. Родители убеждены сами и информируют ребенка о том, что страх должен возникать лишь в чрезвычайных условиях. Избегание страха Иногда ребенок начинает бояться своего страха больше, чем нужно, преувеличивая его силу. Благожелательное отношение родителей позволяет снять этот вторичный эффект. Компенсация страха Если родители намеренно или по незнанию испугали ребенка, то стараются загладить свою вину с помощью извинения или объяснения, что не хотели причинить вред ребенку. Они также стараются восстановить близкие отношения с ребенком. Терпимость к страху Если ребенок испугался, родители стараются научить его не быть подавленным этим впечатлением, а управлять им. Особенно это эффективно, когда родители сами демонстрируют такую терпимость. Противодействие источнику страха Родители научают ребенка в ситуациях, вызывающих страх, наступать вместо того, чтобы отступать.Максимизация страха Родители преувеличивают значение страха и опираются на запугивание ребенка как на способ расширения его адаптационных возможностей. Родители внушают ребенку собственные страхи, не приучают ребенка дифференцировать степень опасности. Привычка испытывать страх Родители считают, что страх полезен, и часто запугивают ребенка в целях воспитания. Ребенок при этом становится более боязливым, так как страх может возникать в абсолютно нейтральных, не пугающих ситуациях, как реакция «как бы чего не вышло». Отсутствие компенсации страха Если родители намеренно или по незнанию испугали ребенка, то они не пытаются дать каких-то объяснений и извинений. Они не стараются также укрепить или восстановить близкие отношения с ребенком. Родители считают вполне оправданным то, что ребенок научается подчиняться общественным нормам поведения с помощью страха. Подавление страха Родители, особенно те, которые являются сторонниками воспитания упорства, твердости и самостоятельности, используют чувство стыда и другие отрицательные санкции в отношении трусости. Невнимание к источнику страха Родители не обучают ребенка противодействовать источнику страха, часто пренебрегают этим либо придают ему неприятный для ребенка характер. Кроме того, родители обращают мало внимания на признаки страха у ребенка, игнорируют или же преуменьшают его значение

  • 577. Особенности синдрома "психического выгорания" средних медицинских работников лечебных учреждений
    Дипломы Психология

    Обращение к дневнику позволяет регулировать эмоциональные переживания, фиксировать события, чтобы более глубоко осознать их, документировать поступки и самохарактеристики, а также объективизировать самозащитное поведение, психические реакции, их причины. Положительное самоподкрепление стимулирует самосовершенствование, лежащее в основе потребности человека в самореализации. Расширение поля сознания облегчает тренировку внутренней самодисциплины, препятствующей проявлению нервно-психических расстройств. Саногенное самопознание помогает осознать эмоциональные барьеры, мешающие морально - волевой тренировке педагогов; саморефлексия, направленная на анализ своих потребностей и желаний, критическое переосмысление конфликтных ситуаций помогает формированию саногенного мышления. «Проигрывание» ситуаций стресса осуществляется на фоне релаксации, поэтому возникает угашающий эффект. Медитация и графика делают возможным сочетать в состоянии благополучия воспроизведение неприятных эмоций. Это становится возможным благодаря разработке внешних стимулов - орудий, каковыми являются лист благополучия, листы эмоций, листы желаний и листы духовной закалки, которые используются для угасания эмоций. Так как овладение саногенным мышлением предполагает обучение навыками погружения самого себя в состояние умиротворенности и расслабления, подобная аутогенная релаксация потенцирует успех самовоспитания и саморегуляции. Процесс интроспекции невозможен без сосредоточения, поэтому обучение мышлению обеспечивает концентрацию внимания - необходимый элемент педагогической профессии. Медитативная графика в сочетании с саногенным мышлением производит целительный эффект, позволяет воспроизводить неприятные эмоции в состоянии благополучия и покоя и тем самым самостоятельно, без психотерапевта, угашать эмоции. Медитация и рисование сами по себе приводят человека в состояние благополучия и одновременно позволяют точно воспроизводить неприятные эмоции на этом фоне покоя. Состояние благополучия помогает угашать психический заряд негативной эмоции. Обучение саногенному мышлению способствует эмоционально- сенсорной устойчивости, укреплению нервно- психического здоровья, выработке гармоничного поведения и умения управлять собой.

  • 578. Особенности синдрома "психического выгорания" средних медицинских работников лечебных учреждений
    Дипломы Психология

    Обращение к дневнику позволяет регулировать эмоциональные переживания, фиксировать события, чтобы более глубоко осознать их, документировать поступки и самохарактеристики, а также объективизировать самозащитное поведение, психические реакции, их причины. Положительное самоподкрепление стимулирует самосовершенствование, лежащее в основе потребности человека в самореализации. Расширение поля сознания облегчает тренировку внутренней самодисциплины, препятствующей проявлению нервно-психических расстройств. Саногенное самопознание помогает осознать эмоциональные барьеры, мешающие морально - волевой тренировке педагогов; саморефлексия, направленная на анализ своих потребностей и желаний, критическое переосмысление конфликтных ситуаций помогает формированию саногенного мышления. «Проигрывание» ситуаций стресса осуществляется на фоне релаксации, поэтому возникает угашающий эффект. Медитация и графика делают возможным сочетать в состоянии благополучия воспроизведение неприятных эмоций. Это становится возможным благодаря разработке внешних стимулов - орудий, каковыми являются лист благополучия, листы эмоций, листы желаний и листы духовной закалки, которые используются для угасания эмоций. Так как овладение саногенным мышлением предполагает обучение навыками погружения самого себя в состояние умиротворенности и расслабления, подобная аутогенная релаксация потенцирует успех самовоспитания и саморегуляции. Процесс интроспекции невозможен без сосредоточения, поэтому обучение мышлению обеспечивает концентрацию внимания - необходимый элемент педагогической профессии. Медитативная графика в сочетании с саногенным мышлением производит целительный эффект, позволяет воспроизводить неприятные эмоции в состоянии благополучия и покоя и тем самым самостоятельно, без психотерапевта, угашать эмоции. Медитация и рисование сами по себе приводят человека в состояние благополучия и одновременно позволяют точно воспроизводить неприятные эмоции на этом фоне покоя. Состояние благополучия помогает угашать психический заряд негативной эмоции. Обучение саногенному мышлению способствует эмоционально- сенсорной устойчивости, укреплению нервно- психического здоровья, выработке гармоничного поведения и умения управлять собой.

  • 579. Особенности совладающего поведения в подростковом возрасте
    Дипломы Психология

    ДаСкорее да, чем нетНет1. Позволяю себе поделиться чувством с другом1232. Стараюсь все сделать так, чтобы иметь возможность наилучшим образом решить проблему3213. Осуществляю поиск всех возможных решений, прежде чем что-то предпринять3214. Пытаюсь отвлечься от проблемы3215. Принимаю сочувствие и понимание от кого-либо3216. Делаю все возможное, чтобы не дать окружающим увидеть, что мои дела плохи3217. Обсуждаю ситуацию с людьми, так как обсуждение помогает мне чувствовать себя лучше3218. Ставлю для себя ряд целей, позволяющих постепенно справляться с ситуацией3219. Очень тщательно взвешиваю возможности выбора32110. Мечтаю, фантазирую о лучших временах32111. Пытаюсь различными способами решать проблему, пока не найду подходящий32112. Доверяю свои страхи родственнику или другу32113. Больше времени, чем обычно, провожу один32114. Рассказываю другим людям о ситуации, так как только ее обсуждение приводит к ее разрешению32115. Думаю о том, что нужно сделать, чтобы исправить положение32116. Сосредотачиваюсь полностью на решении проблемы32117. Обдумываю про себя план действий32118. Смотрю телевизор дольше, чем обычно32119. Иду к кому-нибудь (другу или специалисту), чтобы он помог мне чувствовать себя лучше32120. Стою твердо и борюсь за то, что мне нужно в этой ситуации32121. Избегаю общения с людьми32122. Переключаюсь на хобби или занимаюсь спортом, чтобы избежать проблем32123. Иду к другу за советом - как исправить ситуацию32124. Иду к другу, чтобы он помог мне лучше почувствовать проблему32125. Принимаю сочувствие, взаимопонимание друзей32126. Сплю больше обычного32127. Фантазирую о том, что все могло бы быть иначе32128. Представляю себя героем книги или кино32129. Пытаюсь решить проблему32130. Хочу, чтобы люди оставили меня одного32131. Принимаю помощь от друзей или родственников32132. Ищу успокоения у тех, кто знает меня лучше32133. Пытаюсь тщательно планировать свои действия, а не действовать импульсивно под влиянием внешнего побуждения321

  • 580. Особенности состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида
    Дипломы Психология

    Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально - перцептивных процесса. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим». Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим». Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим». На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида. В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно - учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения. Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией. Ответ оценивается по каждому типу восприятия с помощью «ключа».