Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1081. Педагогические условия формирования умений учебной деятельности младших школьников
    Дипломы Педагогика

     

    1. Акимова А.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников. Обнинск, 1993.
    2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
    3. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М., Просвещение, 1982.
    4. Божович Л.И.,Собр. Соч. М.: 1979, с. т. 2 с. 187.
    5. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. М., 1998. - С. 774.
    6. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. - М.: Академия, 1999. 320 с.
    7. Возрастная и педагогическая психология / под. ред. А.В. Петровского. М., 1979.
    8. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1984.
    9. Выготский Л.С. Собр соч -М , 1982 -Т 2 -С 251
    10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
    11. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
    12. Дубровина И.В. Психология: учебник / И.В Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М.Прихожан; под. ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. М.: Академия, 2001. 464 с.
    13. Зимняя. Педагогическая психология.- М.: Академия.-1999 г. 320.
    14. Зак А.З. Диагностика теоретического мышления у младших школьников // Психол. наука и образование . 1997. - № 2. С. 36-41.
    15. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться.- М.: Просвещение.- 1983.- 80.
    16. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1998.
    17. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. Из опыта работы. М., Просвещение, 1980.
    18. Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 80 с.
    19. Кулько В.А. Методы обучения и формирование рациональных умений учебной деятельности. В кн.: Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе/ Под ред. Ю. К. Бабанского, И. Д. Зверева, Э. И. Моносзона. М., Педагогика, 1980.
    20. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. Уч. Пособие для пед. Институтов. М.: «Просвещение», 1960. 427.
    21. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1977.- 224 с.
    22. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для ВУЗов. Изд.второе,доп.,испр. И перераб. М.: Логос,2001. стр191-216 (384с)
    23. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2000. 592 с.
    24. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. 288 с.
    25. Мухина В.С. Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество:Учебник для студ. Вузов. 6 изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 456с.
    26. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
    27. Мир детства. Младший школьник/ под. ред. А.Г. Хрипковой. 2- е изд., доп. М.: Педагогика, 1988. 272 с.
    28. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
    29. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития /Под ред. З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. М., 1986.
    30. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
    31. Особенности психического развития детей 6-7- летнего возраста /под. ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1988.
    32. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
    33. Психологическое развитие младших школьников / под. ред. В.В. Давыдова. М., 1990.
    34. Паламарчук В. Ф. Школа учит мыслить. Пособие для учителя. М., Просвещение, 1980.
    35. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. Теоретико-экспериментальное исследование. М., Педагогика, 1980.
    36. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., Педагогика, 1980.
    37. Сманцер А.П., Березовин Н.А. Воспитание у школьников интереса к учению: Кн. Для учителя. Мн.: Нар. Асвета, 1987. 75с.: ил.
    38. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М., 1997.
    39. Талызина Н.Ф.Педагогическая психология: Учеб. для студ. Сред. Пед. Учеб. заведений. М.: «Академия», 2003.- 288с.
    40. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. - М., 1993.
    41. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя. 2- изд., доп. и перераб. М.: Совершенство, 1998. 432 с.
    42. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., Просвещение, 1979.
    43. Эльконин Д.Б. Психологическое обучение младших школьников. М., 1978. 304 с.
  • 1082. Педагогические условия формирования учебной самостоятельности будущих экономистов в процессе обучения иностранному языку
    Дипломы Педагогика
  • 1083. Педагогический контроль за динамикой физической подготовленности школьников старших классов
    Дипломы Педагогика

    ЛИТЕРАТУРА

    1. Ашмарин Б.А. «Теория и методика физического воспитания». М. «Просвещение», 1990.
    2. Верхошанский Ю.В. «Основы подготовки спортсменов». М. «ФиС», 1988.
    3. Гальперин С.И. «Физические особенности детей». М. «Просвещение», 1996.
    4. Годик М.А. Контроль тренировочных и соревновательных нагрузок. М.: «ФиС», 1990.
    5. Зациорский В.М. «Физические качества спортсменов». М.: «ФиС», 1999.
    6. Зациорский В.М. Структура и изменения физической пригодности. // Теория и практика физической культуры, № 6,1999.
    7. Захаров Е., Королев А., Сафонов А. «Энциклопедия физической подготовленности». М. «Просвещение», 1994.
    8. Кузнецова З.И. Как вести контроль за двигательной подготовленностью школьников. // Физкультура в школе, № 1,2000.
    9. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. Пособие для учителя. М. ООО «Фирма-издательство ACT», 1998.
    10. Матвеев Л.П. «Основы спортивной тренировки». М.: «ФиС», 1977.
    11. Озолин Н.Г. «Молодому коллеге». М.: «ФиС», 1988.
    12. Основы теории и методики физической культуры. Учебник для тех. физкульт. Под ред. А.А. Гужаловского. М.: «ФиС», 1980.
    13. Платонов Д.Н. «Подготовка квалифицированных спортсменов». М.: «ФиС», 1986.
    14. Решетняков Н.Р., Кислицин Ю.Л. Физическая культура. Учебное пособие для студентов средних спец-х учреждений. М.: Издательство центр «Академия», 1998.
    15. Фарфель В.П. «Направление движениями в спорте». М.: «ФиС», 2005.
    16. Филин В.П. «Воспитание физических качеств у юных спортсменов». М.: «ФиС», 2004.
    17. Филиппович В.Н. «Теория и методика гимнастики», 1975.
    18. Фомин Н.А., Вавилов Ю.Н. Физиологические основы двигательной активности. М.: «ФиС», 1991.
    19. Фомин Н.А., Филин В.П. «Возрастные основы физического воспитания». М.: «ФиС», 1982.
    20. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта. /Учебн. пособие для ст-ов высш. учебн. заведений - М.: Издательский центр «Академия», 2000.
    21. Хрипкова А.Г., Антропова М.В., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. - М.: Просвещение, 1990.
    22. Хрущев С.В. «Детская спортивная медицина». Руководство для врачей: М. Медицина, 1991.
    23. Физиология человека. Учебник для студентов высших учебн. заведений. /Под общ. ред. Зимкина Н.В. М. Высшая школа, 1984.
    24. Физическая культура: программа для уч-ся средней общеобразовательной школы (1-11 классы) // Под ред. Н.В. Барышевой, Самара 1995.
  • 1084. Педагогический такт и мастерство учителя
    Дипломы Педагогика

    «Плодотворным лучом солнца для молодой души» назвал учителя К.Д. Ушинский. Учитель русских учителей предъявлял к народным наставникам исключительно высокие требования. Он не мыслил себе учителя без глубоких и разносторонних знаний. Но одних знаний мало. Надо иметь еще твердые убеждения. Без них нельзя стать настоящим учителем - воспитателем юношества: «…главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, и на убеждение можно действовать только убеждением». Всякая программа преподавания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, остается мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности Макаренковские альтернативы. Пожалуй, никто из педагогов так страстно не убеждал педагогическую теорию заняться всерьез вопросами мастерства, как А.С. Макаренко. Выступая в Высшем коммунистическом институте просвещения, он говорил: «Теория должна разработать педагогическую технику, она должна повернуться лицом к практике. Ко мне приходит молодежь, окончившая советские вузы, она тоже не вооружена педагогически. Они знают и психологию, и физиологию, и педагогику, и другие науки и даже «премудрости» педагогики, а пусти их усмирять двух расшалившихся ребят, и они не знают не только как им поступить, а как подойти к этим ребятам. И в конце концов в работе опираются на ходячий, чисто мещанский так называемый «здравый смысл». Большая бедность в педагогической методике, в технике, и поэтому окончившие педагогические вузы ничего не знают: как надо говорить с учеником, нет умения сидеть, стоять, не знают, как надо пройти по лестнице. Вы скажете, что это пустяк… А я утверждаю, что в педагогике это не пустяк.

  • 1085. Педагогический талант учителя
    Дипломы Педагогика

    Гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, но определяющими в достижении высокого уровня мастерства выступают конструктивные и проективные способности. От них зависит эффективность использования всех других видов знаний, которые могут оставаться мертвым грузом или активно включаться в обслуживание всех видов научно-педагогической работы. Психологическим механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательного и научного процессов. Конструктивно-проективные способности обеспечивают стратегическую направленность деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечные цели, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов планирования ими курса и научной деятельности., установления значимости курса в учебном процессе, науке, учитывая необходимые связи с другими дисциплинами. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей. Данный вид способностей обеспечивает реализацию тактических целей: структурирования курса, отбора содержания и выбора форм проведения занятий. Решать проблемы педагогического процесса в вузе приходится ежедневно каждому практику, а исследовать их - каждому педагогу-ученому. Проективные способности сказываются в особой чувствительности к конструированию педагогического и научного "лабиринта" - пути от незнания к знанию, они имеют в виду результат будущей деятельности, предполагают дозирование при передаче знаний, умений, навыков. Конструктивные определяют чувствительность к последовательному построению занятий и научной деятельности во времени и пространстве, чтобы результат соответствовал плану, способность отделять то, что можно и должно решить в данный момент от того, что следует и почему следует отложить. Креативно-конструктивный компонент дает возможность мыслить, обобщать на основе недостаточного числа признаков, создавать новые сочетания, используя имеющуюся информацию. В основе проективной и конструктивной деятельности лежат способности к интеллектуальному труду:

  • 1086. Педагогическое взаимодействие "учитель-ученик" на уроках мировой художественной культуры
    Дипломы Педагогика

    В различных науках толкование понятия «взаимодействие» неоднозначно. В словарях по психологии термин «взаимодействие» трактуется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь (взаимное действие и влияние). Особенность взаимодействия - его причинная обусловленность. Каждая из взаимодействующих сторон выступает как причина другой и как следствие одновременного обратного влияния противоположной стороны, что обусловливает развитие объектов и их структур. Если при взаимодействии обнаруживается противоречие, то оно выступает источником самодвижения и саморазвития структур. Взаимодействие как материальный процесс сопровождается передачей материи, движения и информации: оно относительно, осуществляется с конечной скоростью и в определенном пространстве - времени. Но эти ограничения действуют лишь для непосредственного взаимодействия; для опосредованных форм взаимодействия пространственно - временные ограничения многократно ослабляются [15, с. 60].

  • 1087. Педагогическое значение памяти для процесса совершенствования лексических навыков диалогической речи...
    Дипломы Педагогика

     

    1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. 2000.
    2. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка: пособие для преподавателей и студентов. М.: Издательство «Просвещение», 1964. 136 с.
    3. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. 288с.
    4. Брюков Д.В. Методика и лингвистика. М., 1981.
    5. Большая психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2007. 544с.
    6. Буняева Н.Ю., Епихина Н.М. Использование мнемотехник в преподавании немецкого языка. М: Чистые пруды, 2007. 32с.
    7. Введение в психологию. 1996.
    8. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М.: Наука, 1973. 208с.
    9. Вербицкая М.В., Копылова В.В. О преподавании иностранных языков в средней школе с учетом результатов ЕГЭ 2005 года: Методическое письмо // ИЯШ, 2006. №3. С.2-13.
    10. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. 1008с.
    11. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.52-53.
    12. Гайдукова И.В. Катится снежный ком в наш методический дом // Коммуникативная методика, 2004. №6. С.52-53.
    13. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.яз. выш. пед. учеб. заведений. 4-е изд., стер. М.: Издательский центр «Академия», 2007. 336 с.
    14. Дубровина И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 464с.
    15. Жинкин Н.И. Психологические особенности спонтанной речи // Методическая мозаика, 2005. №4. С.24-31.
    16. Захарова О.В. Совершенствуем лексические навыки // Коммуникативная методика, 2004. №2. С.2-5.
    17. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: книга для учителя. Издание 2-е. М.: Просвещение, 1991.
    18. Зинченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. 320 с.
    19. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания. М.: Менатеп-Информ, 1998. 224с.
    20. Иткис Г.И. О запоминании иноязычной лексики «опорного» характера // Вопросы лексики и грамматики иностранных языков. М. 1971.С.53-70.
    21. Каспарова М.Г. Психологические особенности владения лексикой иностранного языка // Оптимизация обучения иноязычной лексике и грамматике. Л.,1983. С.6-11.
    22. Киреева Т.В. Системные подход к подготовке учащихся к ЕГЭ: говорение. М.: Чистые пруды, 2006. 32 с.
    23. Киреева Т.В. Совершенствование и контроль разговорных навыков на уроках английского языка // English, 2004. №33. С.12-18.
    24. Клацки Р. Память человека. М.: Мир, 1998. 319с.
    25. Колобаева В.К., Горохова Т.Ю., Молчанова Н.В. Практическое исследование восприятие иноязычного языкового материала // ИЯШ, 1991. Вып. 24. С.28-37.
    26. Коростелев В.С. Память учащихся в процессе функционального обучения иноязычной лексики// Основы функционального обучения иноязычной лексики. Воронеж, 1990. С.19-29.
    27. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. 80с.
    28. Кривобокова И.Я., Лотарева Т.В. Некоторые приемы работы над лексикой// ИЯШ, 1980. №2. С.53-55.
    29. Кричевская К.С. К вопросу о содержании лексических правил в обучении иностранным языкам // ИЯШ, 1998. №4. С.23-30.
    30. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: Питер, 1995. 261с.
    31. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М.: Мир, 1993. 240с.
    32. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 234с.
    33. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 391с.
    34. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1999.
    35. Лёзер Ф. Тренировка памяти. М.: Мир, 1979. 167с.
    36. Лингводидактический энциклопедический словарь / А.Н. Щукин. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. 746с.
    37. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Эйдос, 1994. 96с.
    38. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
    39. Ляудис В.Я.. Строение процесса запоминания. Проблемы психологии памяти. Харьков, 1994.
    40. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2004. 583 с.
    41. Марчан Н.Б. О некоторых приемах повышения эффективности изучения лексики // ИЯШ, 2004. №5. С. 77-78.
    42. Маслер Ю. К вопросу об оптимизации процесса усвоения лексики на уроках иностранного языка // Обучение устной речи и чтению в средней школе. Л., 1984. С.134-139.
    43. Матюгин И.Ю. Как развить внимание и память вашего ребенка. 1993.
    44. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова)/Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н/Д: Феникс, 2004. 416 с.
    45. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др. М.:Высшая школа, 1982.
    46. Мещеряков Б.Г. П.И. Зинченко и психология памяти (К 100-летию со дня рождения ученого) // Вопросы психологии, 2003. №4. С.84-103.
    47. Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 253 с.
    48. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких; вчера, сегодня завтра// ИЯШ, 1987. № 6.
    49. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1979.
    50. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. 4-е изд. Кн. 1: Общие основы психолгии. М.: Владос, 2003.
    51. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ.высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн. 4-е изд. Кн. 2. Психология образования. М.: Владос, 2003.
    52. Новые государственные стандарт по иностранному языку (2-11 классы). М: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ», 2004. 380с.
    53. Нуриахметов Г.И. Об одном из средств сохранения активного лексического минимума в старших классах// ИЯШ, 1984. №2. С.49-52.
    54. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе// А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, В.С. Цетлин. М., 1967.
    55. Пассов Е.И. От важных исходя предметов // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 50-51.
    56. Пассов Е.И. О чем мы говорим и пишем, о чем читаем мы и слышим? // Коммуникативная методика, 2004. №2. С. 50-51.
    57. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
    58. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.
    59. Пассов Е.И., Захарова О.В. Есть мнение... // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 2-5.
    60. Программа для средней общеобразовательной школы. Иностранные языки. М.: Просвещение, 1997.
    61. Психология / Смирнов А.А. М.: Учпедгиз, 1962. 354с.
    62. Психологический словарь. М.: Политиздат, 1990. 494с.
    63. Психология памяти: Хрестоматия / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 2000. 813с.
    64. Пшеничнова С.Н. Другая форма общения // Коммуникативная методика, 2004. №5. С.54-55.
    65. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М. Просвещение, 1991 г. 89с.
    66. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. 720 с.
    67. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (начало) // Коммуникативная методика, 2004. №3. С. 52-53.
    68. Скалкин В.Л. Ситуативные упражнения (окончание) // Коммуникативная методика, 2004. №4. С. 52-53.
    69. Скалкин В.Л. Обучение диалогической речи: Пособие для учителей. К.: Рад. шк., 1989. 158с.
    70. Смирнов А.А.. Возрастные различия корреляций и их зависимость от характера мнемической деятельности// XVIII Международный психологический конгресс. М., 1966.
    71. Стапер М.Е. Некоторые приемы закрепления лексики. // ИЯШ, 1982. №4. С.52-55.
    72. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 2005.
    73. Соловова Е.Н., Солокова И.Е.. State Exam Maximiser. Английский язык: Подготовка к экзаменам. 2nd edition. Pearson Education Ltd, 2007.
    74. Хрестоматия по психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. 3-е изд. М.: 2002. 816 с.
    75. Цветкова З.М. Некоторые вопросы контроля и учета // Методическая мозаика, 2005. №4. С.3-7.
    76. Цетлин В.С. Работа над словом. // ИЯШ, 2002. №3. С.33-37.
    77. Цетлин В.С. Реальные ситуации общения на уроке // ИЯШ, 2000. №3. С.25-26.
    78. Цетлин В.С. Эксперимент в методических исследованиях // Методическая мозаика, 2005. №4. С.8-16.
    79. Черницина А.Г. Особенности процесса формирования продуктивных лексических навыков. // ИЯШ, 1991. Вып. 23. С.28-37.
    80. Шатилов С.Ф. Некоторые основные проблемы обучения лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе / Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе: сборник научных трудов. Л., 1972. с. 1-11.
    81. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., испр. и доп. М.:Филоматис, 2006. 480 с.
    82. Practice tests for the Russian State Exam / Elena Klekovkina, Malkolm Mann, Steve Taylore-Knowles.- Macmillan, 2006.
    83. http://festival.1september.ru/2004_2005/index.php?numb_artic=211761
    84. http://www.teacher.fio.ru/news.php?n=28&c=77
    85. http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish/grammar/learnit/learnitv52.shtml
    86. http://psy.1september.ru/articlef.php?ID=200304002
  • 1088. Педагогическое обеспечение процесса формирования готовности студентов к межкультурной коммуникации
    Дипломы Педагогика
  • 1089. Педагогическое общение и роль учителя в формировании детского коллектива
    Дипломы Педагогика

    Вопросник КОС

    1. Много ли у Вас друзей, с которыми Вы постоянно общаетесь?
    2. Часто ли Вам удается склонить большинство товарищей к принятию ими Вашего мнения?
    3. Долго ли Вас беспокоит чувство обиды, причиненное Вам кем-то из ваших друзей?
    4. Всегда ли Вам трудно ориентироваться в создавшейся критической ситуации?
    5. Есть ли у Вас стремление к установлению новых знакомств с разными людьми?
    6. Нравится ли Вам заниматься общественной работой?
    7. Верно ли, что Вам приятнее и проще проводить время с книгами или за какими-либо другими занятиями, чем с людьми?
    8. Если возникли какие-либо помехи в осуществлении Ваших намерений, то легко ли Вы отступаете от них?
    9. Легко ли Вы устанавливаете контакты с людьми, которые значительно старше Вас по возрасту?
    10. Любите ли Вы придумывать и организовывать со своими друзьями различные игры и развлечения?
    11. Трудно ли Вы включаетесь в новую для Вас компанию?
    12. Часто ли Вы откладываете на другие дни те дела, которые нужно было бы выполнить сегодня?
    13. Легко ли Вам удается устанавливать контакты с незнакомыми людьми?
    14. Стремитесь ли Вы добиваться, чтобы Ваши друзья действовали в соответствии с Вашим мнением?
    15. Трудно ли Вы осваиваетесь в новом коллективе?
    16. Верно ли, что у Вас не бывает конфликтов с друзьями из-за невыполнения ими своих обязанностей, обязательств?
    17. Стремитесь ли Вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?
    18. Часто ли в решении важных дел Вы принимаете инициативу на себя?
    19. Раздражают ли Вас окружающие люди и хочется ли Вам побыть одному?
    20. Правда ли, что Вы обычно плохо ориентируетесь в незнакомой для Вас обстановке?
    21. Нравится ли Вам постоянно находиться среди людей?
    22. Возникает ли у Вас раздражение, если Вам не удается закончить начатое дело?
    23. Испытываете ли Вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?
    24. Правда ли, что Вы утомляетесь от частого общения с друзьями?
    25. Любите ли Вы участвовать в коллективных играх?
    26. Часто ли Вы проявляете инициативу при решении вопросов, затрагивающих интересы Ваших друзей?
    27. Правда ли, что Вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых Вам людей?
    28. Верно ли, что вы редко стремитесь к доказательству своей правоты?
    29. Полагаете ли Вы, что Вам не доставляет особого труда внести оживление в малознакомую Вам компанию?
    30. Принимаете ли Вы участие в общественной работе?
    31. Стремитесь ли Вы ограничивать круг своих знакомых небольшим количеством людей?
    32. Верно ли, что Вы не стремитесь отстаивать свое мнение или решение, если оно не было сразу принято Вашими товарищами?
    33. Чувствуете ли Вы себя непринужденно попав в незнакомую Вам компанию?
    34. Охотно ли Вы приступаете к организации различных мероприятий для своих товарищей?
    35. Правда ли, что Вы не чувствуете себя достаточно уверенным и спокойным, когда приходится говорить что-либо большой группе людей?
    36. Часто ли Вы опаздываете на деловые встречи, свидания?
    37. Верно ли, что у Вас много друзей?
    38. Часто ли Вы оказываетесь в центре внимания своих товарищей?
    39. Часто ли Вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?
    40. Правда ли, что Вы не очень уверенно чувствуете себя в окружении большой группы своих друзей?
  • 1090. Педагогическое сопровождение одаренных детей в образовательном процессе школы
    Дипломы Педагогика

    Многие ученые при исследовании одаренности всегда большее внимание уделяли общей интеллектуальной одаренности, так на ее базе формируется и специальная одаренность и умственное развитие человека в целом. А вот внимание эмоциональному интеллекту было уделено совсем недавно. И здесь важно подчеркнуть важность его исследования, так как человек не может существовать изолированно от общества, он всегда находится во взаимодействиями с другими людьми. И здесь очень важно понимать, как найти подход к другому человеку, как избежать конфликта и добиться желаемого, как понять желания других. Все это непосредственно связано с эмоциональной одаренностью. И что самое важное - если наивысший уровень IQ наблюдается у человека примерно в возрасте между 16 и 25 годами, то уровень своего EQ человек может совершенствовать на протяжении все своей жизни. Так же стоит добавить, что понимание эмоционального состояния себя и окружающих может вполне удачно компенсировать многие негативные моменты, например, неблагоприятная среда жизни, обучения или недостаток интеллектуальной одаренности и т.д. Все это подтверждается результатами нашего эксперимента.

  • 1091. Педагогічний малюнок на класній дошці в роботі вчителя початкових класів
    Дипломы Педагогика

    Є відомості, що в середні віки в Західній Європі для вправ при навчанні малюванню застосовувалися грифельні дошки. Найбільше поширення малюнок крейдою на класній дошці одержав у другій половині XIX століття, тобто в той період, коли малювання було введено в школах як загальноосвітній предмет. Історики вважають, що одним з перших педагогів, що запропонував використовувати класну дошку і крейду на початкових етапах навчання, був Рамзауер, учень Песталоцці. Іоганн Генріх Песталоцці (17461827), розробляючи теорію навчання, писав про те, що застосування чіткої, науково обґрунтованої методики дозволяє будь-якій людині навчитися малювати прості предмети. Він запропонував ряд вправ, що сприяють розвитку окоміру, розумінню обєму і простору. Песталоцці пропонував навчати дітей осмисленому малюванню, учити їх аналізувати складні форми, порівнювати, групувати по подібності з найпростішими геометричними формами. Він подав думку про застосування аспідних дощок і крейди для набуття початкових навичок у малюванні найпростіших предметів. Навчати малюнку, вважав Песталоцці, можна тільки з натури. Рамзауер, розвиваючи далі основні положення методики Песталоцці, видав у Франції книгу «Навчання малюванню», у якій пропонував проводити спочатку попередню, так названу механічну підготовку учнів, пов'язану з розвитком рухів руки. На цьому етапі учні повторювали у своїх зошитах малюнки, виконані вчителем крейдою на класній дошці (головним чином різні кути, криві лінії, геометричні фігури). Тільки після подібних багаторазових вправ можна було переходити до малювання з натури.

  • 1092. Педагогічні основи використання загадок як засобу розумового виховання молодших школярів
    Дипломы Педагогика

     

    1. Áàê³íà Ò.Çàãàäêà â ñó÷àñíîìó äèòÿ÷îìó ôîëüêëîð³// Ïèòàííÿ ô³ëîëî㳿: Çá. íàóê. ïðàöü ÒÄÏÓ. 1997. ¹1. Ñ.13.
    2. ÁàðàáàøÂ.Ï., Áàìáóðê³í Î.Ï.Íàðîäíà äèäàêòèêà ó ñèñòåì³ âèõîâàííÿ Â.Î.Ñóõîìëèíñüêîãî// Ïî÷. øêîëà. 1994. ¹910. Ñ.3638.
    3. ÁàðäèíÊ.Â.Êàê íàó÷èòü äåòåé ó÷èòüñÿ. Ì.: Ïåäàãîãèêà, 1987. 144 c.
    4. Áàðøàé Ë. Ïðî ðîáîòó ç çàãàäêîþ// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1990. ¹9. Ñ.2628.
    5. Áåçëþäíà Ì. Ìåòîäè÷íî-ïðîöåñóàëüíå çàáåçïå÷åííÿ ðîçâèâàëüíîãî íàâ÷àííÿ â åìï³ðè÷íîìó äîñâ³ä³ Â.Ñóõîìëèíñüêîãî// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 2000. ¹4. Ñ.6667.
    6. Áåçðóêîâà ². Çáàãà÷åííÿ óêðà¿íñüêîãî ìîâëåííÿ ïåðøîêëàñíèê³â çàñîáàìè äèòÿ÷î¿ íàðîäíî¿ ïîåòè÷íî¿ òâîð÷îñò³// Ïî÷. øê. 1997. ¹9. Ñ.1822.
    7. Áåðåçîâñüêèé ².Ã. Óêðà¿íñüêà íàðîäíà òâîð÷³ñòü. Ê.: Íàóêîâà äóìêà, 1973. 152ñ.
    8. Á³ëåöüêà Í.Ä. Óêðà¿íñüê³ çàãàäêè, ïðèñë³âÿ òà ïðèêàçêè ïðî ïðèðîäó. 1 êëàñ// Ðîçêàæ³òü îíóêó. 1999. ¹2. Ñ.3435.
    9. ÁîéêîÀ. Ïåäàãîã³÷íèé ïîòåíö³àë íàö³îíàëüíî-êóëüòóðíèõ òðàäèö³é// гäíà øêîëà. 1999. ¹10. Ñ.1215.
    10. Áîé÷åíêîÑ.Î.Âèêîðèñòàííÿ åëåìåíò³â íàðîäîçíàâñòâà ó íàâ÷àëüíî-âèõîâíîìó ïðîöåñ³// Ïî÷. øêîëà. 1996. ¹9. Ñ.3336
    11. ÁîíäàðåíêîÃ. Óðîêè ÷èòàííÿ ³ ìîâè ÿê çàñ³á ðîçóìîâîãî âèõîâàííÿ ìîëîäøèõ øêîëÿð³â// Ïî÷. øêîëà 1999. ¹5 ñ.5153
    12. ÁóëàøåâÃ.Î. Óêðà¿íñüêèé íàðîä ó ñâî¿õ ëåãåíäàõ, ðåë³ã³éíèõ ïîãëÿäàõ òà â³ðóâàííÿõ: Êîñìîëîã³÷í³ óêðà¿íñüê³ ïîãëÿäè òà â³ðóâàííÿ. Ê.: Äîâ³ðà, 1993. 414ñ.
    13. ÂàðåìóñÊ.². ϳçíàâàëüí³ çàâäàííÿ äëÿ ó÷í³â ïî÷àòêîâèõ êëàñ³â// Ïî÷. øêîëà 1999. ¹8. ñ.5356
    14. ³äãàäàé! Çàãàäêè, ïðèñë³âÿ, ïðèêàçêè ³ ñêîðîìîâêè ó äèòÿ÷îìó ñàäêó / Óïîð. Ë.Â.Ãóðàø, Ã.Ã. Êëþºâà, À.Ì.Áîãóø. Ê.: Ðàä. øêîëà. 1982. 142ñ.
    15. ³êîâà òà ïåäàãîã³÷íà ïñèõîëîã³ÿ: Íàâ÷. ïîñ³á. / Î.Â.Ñêðèï÷åíêî, Ë.Â.Äîëèíñüêà, Ç.Â. Îãîðîäí³é÷óê òà ³í. Ê.: Ïðîñâ³òà, 2001. 416ñ.
    16. Âîçíþê Î. Íàóêîâà ñóòí³ñòü ïåäàãîã³÷íî¿ ñèñòåìè Â.Î.Ñóõîìëèíñüêîãî// Íàóêîâ³ çàïèñêè ÒÄÏÓ: Ïåäàãîã³êà. 2002. ¹5. Ñ.7578.
    17. ÂîëêîâàÍ.Ï. Ïåäàãîã³êà. Ê.: Âèä. öåíòð «Àêàäåì³ÿ», 2001. 576ñ.
    18. ÃàíóñåíêîÍ., Ìàöåéê³â Ò. ²ç íàðîäíî¿ ñêàðáíèö³// гäíà øêîëà. 1996. ¹1112. Ñ.3134
    19. ÃåëüâåöèéÊ.À. Î ÷åëîâåêå, åãî óìñòâåííûõ ñïîñîáíîñòÿõ è âîñïèòà-íèè// Õðåñòîìàòèÿ ïî èñòîðèè çàðóáåæíîé ïåäàãîãèêè. Ì.: Ïåäàãî-ãèêà, 1971. Ñ.255265.
    20. Ãíóòåëüß.Á.Âèõîâíà ðîáîòà â ñó÷àñíèõ óìîâàõ. Òåðíîï³ëü: Íàâ÷àëüíà êíèãà Áîãäàí, 1998. 136ñ.
    21. ÃîðáóíöîâàÒ.Þ. Ö³êàâ³ âïðàâè òà ³ãðè íà óðîêàõ óêðà¿íñüêî¿ ìîâè ó ïî÷àòêîâèõ êëàñàõ. Ê.: Ðàä.øêîëà. 1996. 120ñ.
    22. Ãîñëîâñüêà ².Ã., ÑêâîðöîâàÑ.Î.Ôîðìóâàííÿ ³íòåðåñó äî íàâ÷àííÿ â ìîëîäøèõ øêîëÿð³â// Íàóêà ³ îñâ³òà. 2000. ¹6. Ñ.1824.
    23. Äåé÷Î. ²ãðîâà ä³ÿëüí³ñòü ó ðîçóìîâîìó âèõîâàíí³ ìîëîäøèõ øêîëÿð³â// Ïî÷. øêîëà. 2000. ¹7. Ñ.3738.
    24. ÄåíèñåíêîÎ.²., ÄîâãàÒ.ß. Ö³êàâ³ çàâäàííÿ ç óêðà¿íñüêî¿ ìîâè òà íàðîäîçíàâñòâà. ʳðîâîãðàä. 1995. 124ñ.
    25. Äåðæàâíà íàö³îíàëüíà ïðîãðàìà «Îñâ³òà» («Óêðà¿íà ÕÕ² ñòîë³òòÿ»)// Îñâ³òà. ¹4446. 1993. 16ñ.
    26. ÄæåæåëåéÎ.Â., ÊîâàëåíêîÎ.Ì.Óðîêè ÷èòàííÿ ³ âèäè ìîâíî¿ ä³ÿëüíîñò³: ðîáîòà ç çàãàäêàìè// Ïî÷. øêîëà. 1994. ¹8. Ñ.913.
    27. Äæåðåëüöå. Çá³ðíèê õóäîæí³õ òâîð³â äëÿ ó÷í³â ìîëîäøîãî øê³ëüíîãî â³êó / Óïîðÿäíèê Ì Ê³ë³÷åíêî. Ê.: Ðàäÿíñüêà øêîëà, 1989. 176ñ.
    28. Äèòÿ÷èé ôîëüêëîð / Âñòóïíà ñòàòòÿ ÄîâæåíîêÂ.Ã. Ê.: Ïðîñâ³òà, 1986. 88ñ.
    29. ÄîðîøåíêîÑ.²., ÂàøóëåíêîÌ.Ñ. òà ³í. Ìåòîäèêà âèêëàäàííÿ óêðà¿íñüêî¿ ìîâè. Ê.: Âèùà øêîëà, 1992. 395ñ.
    30. ÄóñàâèöêèéÀ.Ê., ÐåïêèíÂ.Â. Î ðàçâèòèè ïîçíàâàòåëüíûõ èíòåðåñîâ ìëàäøèõ øêîëüíèêîâ// Âîïðîñû ïñèõîë. 1975. ¹3. Ñ.2130.
    31. ÇàáîëîòíèéÀ.Â.Ó÷èòè ä³òåé ìèñëèòè// Îñâ³òà Óêðà¿íè. 1996. ¹3. Ñ.45.
    32. Çàãàäêè / Âñòóï. ñò. Áåðåçîâñüêèé ².Ï. Ê.: Äí³ïðî, 1987. 158 ñ
    33. Çàêóâàëà çîçóëåíüêà. Àíòîëîã³ÿ óêðà¿íñüêî¿ íàðîäíî¿ òâîð÷îñò³. Ê., 1989. Ñ.427552.
    34. ²âàùåíêî Î.Ç.Êóëüòóðà ðîçóìîâî¿ ïðàö³ îñîáèñòîñò³ â êîíòåêñò³ íàö³îíàëüíîãî âèõîâàííÿ// Îñâ³òà ³ óïðàâë³ííÿ. 1999. ¹4. Ñ.107115.
    35. ²âàùåíêî Î.Ç.Ôîðìóâàííÿ ðîçóìîâî¿ êóëüòóðè// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1998. ¹8. Ñ.4042.
    36. Êèðè÷óêÎ.². Âèõîâàííÿ â ó÷í³â ³íòåðåñó äî íàâ÷àííÿ. Ê.: Îñíîâè, 1986. 96ñ.
    37. ʳë³÷åíêî Ë.Í. òà ³í. Íàðîäíîïîåòè÷íà òâîð÷³ñòü äëÿ ä³òåé// Óêðà¿íñüêà äèòÿ÷à ë³òåðàòóðà. Ê.: Îñâ³òà, 1989. Ñ.114165.
    38. Êîäëþêß.Ï. Äèäàêòè÷í³ àñïåêòè ôîðìóâàííÿ äîïèòëèâîñò³// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1996. ¹5. Ñ.58.
    39. Êîçóáîâñüêà ².Â.ßê ó÷èòü íàðîäíà ìóäð³ñòü// гäíà øêîëà. 1993. ¹2. Ñ.2224.
    40. Êîëåññà Ô. Óñíà íàðîäíà ñëîâåñí³ñòü. Åäìîíòîí, 1983 Ñ.145148.
    41. Êîíîíåíêî Â. Øëÿõàìè íàðîäíèõ ïðèïîâ³äîê. Ê.: ÐÂÖ «Ïðîçà», 1994. 208ñ.
    42. Êîðí³ºíêî Ñ., Êîðí³ºíêî Ñ. Ðîäèíí³ âèõîâí³ çàõîäè. Òåðíîï³ëü, 1999. 84ñ.
    43. ÊðàâåöüÂ.Ï. ²ñòîð³ÿ êëàñè÷íî¿ ³ çàðóá³æíî¿ ïåäàãîã³êè òà øê³ëüíèöòâà. Òåðíîï³ëü, 1996. 486ñ.
    44. ÊðàâåöüÂ.Ï. ²ñòîð³ÿ óêðà¿íñüêî¿ øêîëè ³ ïåäàãîã³êè. Òåðíîï³ëü, 1994. 382ñ.
    45. Êðåâ³äà ². Ðóõëèâ³ ³ãðè ç ³íòåëåêòóàëüíèì íàâàíòàæåííÿì// Ïî÷. øêîëà. 2000. ¹8. Ñ.5758.
    46. Êóçüì³íñüêèé À.²., ÎìåëüÿíåíêîÂ.Ë. Ïåäàãîã³êà: ϳäðó÷íèê. Ê.: Çíàííÿ-Ïðåñ, 2003. 418ñ.
    47. Êó÷èíñüêèéÌ.Â.Ðîáîòà íàä çàãàäêîþ// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1994. ¹6. Ñ.2833.
    48. Êó÷èíñüêèéÌ.Â.Ðîëü óñíî¿ íàðîäíî¿ òâîð÷îñò³ ó ðîçâèòêó ìîëîäøèõ øêîëÿð³â// Ïî÷. øêîëà. 1993. ¹4. Ñ.813.
    49. ËàíîâèêÌ., ËàíîâèêÇ. Óêðà¿íñüêà íàðîäíà ñëîâåñí³ñòü. Ëüâ³â: Ãåíåçà, 2000. 540ñ.
    50. Ëþáë³íñüêà Ã.Î.Äèòÿ÷à ïñèõîëîã³ÿ. Ê.: Âèùà øêîëà, 1974. 356ñ.
    51. ÌàçóðÏ.². Íàðîä âèõîâàòåëü, íàðîä ïåäàãîã// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1994. ¹4. Ñ.5254.
    52. ÌàéáîðîäàÂ., Äðóçü Ç. Âèõîâàííÿ ï³çíàâàëüíèõ ³íòåðåñ³â ìîëîäøèõ øêîëÿð³â// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 2000. ¹4. Ñ.710.
    53. Ìàðÿíåíêî Ë.Â. Îñîáëèâîñò³ ñòðóêòóðíî¿ îðãàí³çàö³¿ ï³çíàâàëüíî¿ àêòèâíîñò³ ó÷í³â// Ïåäàã. è ïñèõîë. 1997. ¹1. Ñ.1423.
    54. ÌîéñåþêÍ.ª. Ïåäàãîã³êà. Ê.: Ëèá³äü, 2003. 615ñ.
    55. Íàðîä ñêàæå ÿê çàâ'ÿæå. Óêðà¿íñüê³ íàðîäí³ ïðèñë³âÿ, ïðèêàçêè, çàãàäêè. Ê.: Âåñåëêà, 1971. 230ñ.
    56. Îñòàïåíêî Î. Âèõîâàííÿ ó øêîëÿð³â ³íòåðåñó äî íàâ÷àííÿ// гäíà øêîëà. 2001. ¹4. Ñ.1011.
    57. Ïàëàìàð÷óêÂ.Ô.ßê âèðîñòèòè ³íòåëåêòóàëà. Òåðíîï³ëü: Íàâ÷àëüíà êíèãà Áîãäàí, 2000. 152ñ.
    58. Ïåäàãîã³êà / Çà ðåä. Ê.Ì.Âîëêîâà. Ê.: Ëèá³äü, 2002. 462ñ.
    59. Ïîë³ùóê Î.Ì.Âèâ÷åííÿ óñíî¿ íàðîäíî¿ òâîð÷îñò³. Ê.: Ðàäÿíñüêà øêîëà, 1978. 128 ñ
    60. Ïðèñë³â'ÿ òà ïðèêàçêè. Ïðèðîäà. Ãîñïîäàðñüêà ä³ÿëüí³ñòü ëþäèíè Ê.: Íàóê, äóìêà, 1989. 480ñ.
    61. Ïðîãðàìè äëÿ ñåðåäíüî¿ çàãàëüíîîñâ³òíüî¿ øêîëè. 14 êë. Ê.: Ïî÷àòêîâà øêîëà, 2003. 296ñ.
    62. ÏðîöüÌ.Ì., ËóæåöüêàË.Á. ³ðø³ òà çàãàäêè íà óðîêàõ íàâ÷àííÿ ãðàìîòè// Ïî÷. øêîëà. 1990. ¹1. 2429.
    63. Ïñèõîëîã³ÿ / Çà ðåä. Þ.Ë. Òðîô³ìîâà. Ê.: Îñíîâè, 2001. 466 c.
    64. ÐàåâÀ.È.Óïðàâëåíèå óìñòâåííîé äåÿòåëüíîñòüþ ìëàäøåãî øêîëüíèêà. Ì.: Ïðîñâåùåíèå, 1976. 268ñ.
    65. гçíèê Ë. Íàðîäí³ òðàäèö³¿ ðîçóìîâîãî âèõîâàííÿ// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1998. ¹7. Ñ.2324.
    66. Ñàâ÷åíêîÎ.ß.Äèäàêòèêà ïî÷àòêîâî¿ øêîëè. Ê.: ¥åíåçà, 1999. 368ñ.
    67. Ñàâ÷åíêîÎ.ß.Ñó÷àñíèé óðîê ó ïî÷àòêîâèõ êëàñàõ. Ê.: Ìàã³ñòð. 1997. 255ñ.
    68. ÑàìîéëèêÃ.Ì. Òðàäèö³¿ íàðîäíî¿ òâîð÷îñò³ ó íàâ÷àëüíîìó ïðîöåñ³// Ïî÷. øêîëà. 1991. ¹9. Ñ.4243.
    69. Ñêóðàò³âñüêèé Ë.Â. ϳçíàâàëüí³ çàâäàííÿ ç óêðà¿íñüêî¿ ìîâè. Ê.: Ðàäÿíñüêà øêîëà, 1987. 144ñ.
    70. ÑìîëÿêÎ.Ñ., Ìîð³é Î.²., ÑòåëüìàùóêÇ.Ì.Íàðîäíó òâîð÷³ñòü ó øê³ëüíó ïðàêòèêó// Ïî÷. øêîëà. 1989. ¹3. Ñ.1214.
    71. Ñîëîâåé÷èêÓ.Ñ.Ðàáîòà ñ çàãàäêàìè// Íà÷àëüíàÿ øêîëà. 1982. ¹12. Ñ.3739.
    72. Ñòåëüìàõîâè÷Ì.Ã. Óêðà¿íñüêà íàðîäíà ïåäàãîã³êà. Ê.: Îñíîâè, 1997. 464ñ.
    73. ÑóõîìëèíñüêèéÂ.À.Ñåðöå â³ääàþ ä³òÿì. Ê.: Ðàä. øêîëà, 1988. 220ñ.
    74. ÑóõîìëèíñüêèéÂ.Î.Ñòî ïîðàä ó÷èòåëåâ³// Âèáðàí³ ïåäàãîã³÷í³ òâîðè:  5-òè ò. Ê., 1976. Ò.2. Ñ.419656.
    75. ÒþòþííèêîâÀ.Ì.Ùî çàãàäêà-òî â³äãàäêà// Ïî÷àòêîâà øêîëà. 1993. ¹8. Ñ.6162.
    76. Óêðà¿íñüê³ íàðîäí³ ïðèñë³â'ÿ, ïðèêàçêè, çàãàäêè / Âñòóï. ñò. ØóìàäèÍ. Ê., 1971. 230ñ.
    77. Óêðà¿íñüê³ ïðèêàçêè, ïðèñë³â'ÿ ³ òàêå ³íøå. Çá³ðíèêè Î.Â.Ìàðêîâè÷à òà ³í. / Óêë. Ì.Íîìèñ. Ê.: Ëèá³äü, 1993. 768ñ.
    78. ÓøèíñêèéÍ.Ä.Ñîáð. ñî÷.:  6-òè ò. Ì.-Ë.: Íàóêà, 1956. Ò. 3. 454ñ.
    79. Ô³öóëà Ì.Ì. Ïåäàãîã³êà. Ê.: Âèä. öåíòð. «Àêàäåì³ÿ», 2002. 528ñ.
    80. Ôðàíêî ². Ãàëèöüêî-ðóñüê³ íàðîäí³ ïðèïîâ³äêè. Ïåðåäìîâà äî Ò.1. (Ëüâ³â, 1905), Ò.2 (Ëüâ³â, 1908), Ò.Ç (Ëüâ³â, 1910)// Ôðàíêî ². Òâîðè: Ó 50-òè ò. Ò.38. Ñ.294328.
    81. ÕàðèøèíÎ. Àêòèâ³çàö³ÿ ðîçóìîâî¿ ä³ÿëüíîñò³ ó÷í³â// Ïî÷àòêîâà îñâ³òà 2001. ¹5. Ñ.46.
  • 1093. Педагогічні основи використання самостійних робіт у малокомплектній початковій школі
    Дипломы Педагогика

    1992. 180с.

    1. Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности: обучение школьников самоконтролю// Учитель. 2003. №2. С.36.
    2. МелешкоВ. Внутрішній шкільний контроль у малокомплектній початковій школі// Поч. школа. 2003. №5. С.3235.
    3. МелешкоВ. Організація управління малокомплектною початковою школою// Поч. школа. 2002. №1. С.5253.
    4. Мелешко В. Перспективи розвитку сільської школи// Поч. школа. 1999. №12. С.13.
    5. Мелешко В. Проблеми сільської малочисельної школи// Поч. школа. 1999. №2. С.12.
    6. МельникЮ. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл// Рідна школа. 2002. №6. С.5153.
    7. Мірошник І. Проблема формування творчої самостійної діяльності учнів у педагогічній науці// Світло. 2003. №1. С.1013.
    8. НаумченкоИ.Л.Самостоятельная работа в системе непрерывного образования// Сов. педагогика. 1989. №5. С.1922.
    9. Начальная однокомплектная школа / Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1977.
    10. НестеренкоЛ.П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів// Освіта Донбасу. 2001. №3. С.5256.
    11. НечитайлоА.Н. Духовні засади малокомплектної// Поч. школа. 1990. №8. С.5661.
    12. ОрловВ.И.Активность и самостоятельность учащихся// Педагогика. 1998. №3. С.4448.
    13. Остапйовський І.Є. Продуктивна праця учнів у сільській малокомплектній школі// Рад. школа. 1988. №3. С.4245.
    14. ПидкасиситыйП.И.Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. 186с.
    15. ПидкасиситыйП.И.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 240с.
    16. ПидкасиситыйП.И., КоротяевВ.М.Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М.: Педагогика, 1978. 77с.
    17. ПышкалоА.М.Самостоятельная работа учащихся в малокомплектной школе. М.: Просвещение, 1974. 164с.
    18. Підручна М.В. Самостійна робота учнів з математичним текстом// Рад. школа. 1987. №4. С.4447.
    19. ПоповаА.И.Развитие самостоятельности младших школьников в условиях коллективных занятий// Нач. школа. 1990. №11. С.2429.
    20. ПрисяжнюкН.І. Особливості використання навчальних посібників у малокомплектній школі// Поч. школа. 1992. №9. С.5459.
    21. ПрисяжнюкН.І. Особливості використання наочних посібників у малокомплектній школі// Початкова школа. 1992. №710.
    22. ПрисяжнюкН.І. Умови ефективного навчання шестирічних учнів у малокомплектних школах// Педагогіка і психологія. 1994. №2. С.2834.
    23. Савальєва С.С.Проблеми малокомплектної// Поч. школа. 1991. №8. С.3436.
    24. Савченко О. Удосконалення навчально-виховного процесу у малокомплектних школах// Рідна школа. 1995. №5. С.46.
    25. СавченкоО.Я.Дидактика початкової школи. К., 1999.
    26. СавченкоО.Я. Організація навчального процесу в малокомплектній школі. К., 1974.
    27. СавченкоО.Я. та ін. Структурування навчальних програм для проведення однотемних та інтегрованих уроків// Початкова школа. 1993. №10. С.3340.
    28. СавченкоО.Я., СувороваГ.Ф.Навчально-виховний процес у малокомплектній школі. К., 1988.
    29. Слуцкий Г. Развивать самостоятельность школьников// Воспитание школьников. 1988. №2. С.3334.
    30. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. А.Н.Пышкало. М.: Педагогика, 1984. 160с.
    31. Стадник Є.І. Організація самостійної роботи в класі-комплекті// Початкова школа. 1986. №11. С.4849.
    32. Страчар Е. Система і методи керівництва навчальним процесом. К.: Рад.школа, 1982. 224с.
    33. СтрезикозинВ.П.Урок в сельской малокомплектной школе. М., 1972.
    34. СувороваГ.Ф.Приемы индивидуализации домашних заданий учащихся// Нач. школа. 1987. №6. С.5559.
    35. СувороваГ.Ф.Совершенствование учебного процесса в малокомплектной начальной школе. М., 1984.
    36. ТитаренкоЛ.І. Особливості позакласної роботи в класах-комплектах// Початкова школа. 1993. №9. С.3740.
    37. Тришнівська Г.Б. Організація діяльності учнів різновікових груп// Початкова школа. 1995. №8. С.1213.
    38. Трубачова С. Методи самостійного здобування знань у школах нового типу// Шлях освіти. 1999. №1. С.3033.
    39. ТрубачоваС. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань// Педагогіка і психологія. 1996. №4. С.7995.
    40. Трубачова С. Роль методів самостійного набуття знань в організації пізнавальної діяльності учнів// Рідна шк. 2001. №1. С.3942.
    41. Удосконалення уроку в малокомлектній школі (з досвіду роботи вчителів). К., 1986.
    42. Учителю начальной школы / Сост. Н.Г.Казанский, Т.С.Назарова. М.: Просвещение, 1964. 320с.
    43. Федоренко І.Т.Формування самостійності учнів у навчально-виховній роботі школи. К.: Рад.школа, 1963. 151с.
    44. ХакуноваФ.Л.Особенности организации самостоятельной работы обучаемых// Нач. школа. 2003. №1. С.7075.
    45. ШабановаО.И. Організація методичної роботи в малокомплектній школі// Поч. школа. 1991. №11. С.911.
    46. ШамоваТ.И.Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. 260с.
    47. ШведкоЛ.Н.Планування самостійної роботи учнів у системі шкільних занять// Рад. школа. 1986. №3. С.1821.
    48. ШкольникН.І. Організація методичної роботи з учителями// Поч. школа. 1986. №11. С.4950.
    49. Шпиця В. Навчаю в малокомплектній// Поч. школа. 2000. №10. С.2224.
  • 1094. Педагогічні основи розвитку процесів запам’ятовування у молодших школярів
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аткинсон Я. Человеческая память и процесс обучения. - М.: Наука, 1980. - 144 с.
    2. Ахмедов Б.А. К вопросу о системе педагогических принципов // Сов. педагогика. - 1981. - №5. - С.80-85.
    3. Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. - К.: Освіта, 2001. - 424 с.
    4. Бакан Н.В., Будна Н.О. Математика. Диференційовані завдання до задач.3 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 208 с.
    5. Баранов С.П. Принципы обучения (лекции по дидактике). - М., 1975. - 94 с.
    6. Березина Г.В., Шамова Т.И. Проблема принципов обучения // Сов. педагогика. - 1980. - №12. - С.54-62.
    7. Бєліков А.О. Підвищення самостійності учнів на практичних заняттях // Рідна школа. - 1991. - №2. - С.43-47.
    8. Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - Ч.І. - 127 с.; Ч. ІІ. - 126 с.
    9. Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 кл. - К.: Освіта, 2002. - 160 с.
    10. Богданович М.В., Савченко О.Я. Проблема систематизації дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №6. - С.15-20.
    11. Бойченко Т. Цікаві ігри та завдання з математики // Поч. школа. - 2004. - - №4. - С.23-24.
    12. Буряк В. Принципи дидактики та вдосконалення підготовки вчителя // Рідна школа. - 2004. - №10. - С.12-13.
    13. Вашуленко О. Організація закріплювального повторення // Поч. школа. - 2005. - №4. - С.7-11.
    14. Вашуленко О. Організація повторення на початку навчального року // Поч. школа. - 2002. - №8. - С.47-51.
    15. Вашуленко О. Організація поточного повторення // Поч. школа. - 2004 - №6. - С.16-20.
    16. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
    17. Волкова Н.П. Педагогіка. - К.: Вид. центр “Академія", 2001. - 576 с.
    18. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: Педа-гогика, 1960. - 458 с.
    19. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика / Под общей ред. Б.П. Есипова. - М., АПН, 1957. - 513 с.
    20. Державна національна програма “Освіта" (Україна ХХІ ст.). - К.: Райдуга, 1994. - 61 с.
    21. Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.
    22. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
    23. Дидактика. Учебное пособие для самостоятельной работы студентов факультета начальных классов / Дмитриев А.Е., Фатеева Н. И, Львов М.Р. - М.: Издат. "Прометей" МГПИ им.В. Ленина, 1990. - 202 с.
    24. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. - М.: Учпедгиз, 1956. - 360 с.
    25. Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. - 304 с.
    26. Дрозденко К.С. Память - важливий психологічний компонент засво-єння знань // Початкова школа. - 1994. - №4. - С.8-10.
    27. Елькін Д.Г. Психологія и педагогіка пам'яті. - К.: Вища школа, 1948. - 288 с.
    28. Заволока М.Г. Про науковий підхід до проблеми систематизації дидак-тичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №12. - С.29-31.
    29. Заика Е.В. Память: ее развитие и совершенствование // Практична психологія та соціальна робота. - 2003. - №8. - С.39-45.
    30. Заика Е.В. Экспериментальная психология памяти: основные методики и результаты исследований // Практична психологія та соціальна робота. - 2002. - №9-10. - С.10-17.
    31. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови.3 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 128 с.
    32. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 296 с.
    33. Заяць Я.М., Оношків О.П. Уроки рідної мови. Ч.І. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 172 с.
    34. Зинченко В.П. Размышления о живой памяти // Психологическая наука и образование. - 2001. - №3. - С.5-30.
    35. Козак М.В., Корчевська О.М. Уроки математики.3 клас. Посібник для вчителя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 280 с.
    36. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М.: Просвещение, 1978. - 260 с.
    37. Кисіль С.Г. Память у структурі особистості // Педагогіка і психологія. - 2002. - №1-2. - С. 20-20.
    38. Козловська І.М. Принципи дидактики в контексті інтегративного навчання // Психологія і педагогіка. - 1998. - №4. - С.48-51.
    39. Коменский Я.А. Дидактические принципы (отрывки из "Великой дидактики"). - М.: Учпедгиз, 1940. - 92 с.
    40. Коменський Я.А. Велика дидактика // Вибрані педагогічні твори. - К., 1957. - Т.1. - 248 с.
    41. Коменський Я.А. Пансофічна школа // Избр. пед. соч. - М., 1982. - Т.2.
    42. Концепція загальної середньої освіти // Початкова школа. - 2002. - №2. - С.3-5.
    43. Коробко С. і ін. Особливості розвитку памяті учнів 1-4 класів // Поч. школа. - 2002. - №6. - С.13-16.
    44. Корчевська О., Кордуба Н. Нестандартні уроки з математики.1-4 класи. - Тернопіль: Астон, 2003. - 160 с.
    45. Костогриз С. Використання опорних схем і таблиць на уроках математики // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.32-33.
    46. Крапівіна О. Запамятати з опорою на образ // Початкова школа. - 2003. - №7. - С.14-17.
    47. Кузьмінський А.І., Омельяненко В.Л. Педагогіка: Підручник. - К.: Знання-Прес, 2003. - 418 с.
    48. Кунисевич Ч. Основы общей дидактики. - М., 1986. - 260 с.
    49. Куриш О.Я. Принципи навчання в умовах прискорення соціального і науково-технічного прогресу // Рад. школа. - 1987. - №3. - С.8-13.
    50. Лобчук О. Перевірка і оцінювання звязних висловлювань молодших школярів // Початкова школа. - 2004. - №3. - С.9-11.
    51. Логачевська С. Диференційовані завдання на уроках розвитку мовлення // Поч. школа. - 2004. - №5. - С.16-19.
    52. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред.О.Я. Савченко. - К.: Рад. школа, 1990. - 158 с.
    53. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
    54. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Педагогіка, 1984. - 354 с.
    55. Макэлри Б. Рабочая память и фокальное внимание // Психология обуче-ния. - 2002. - №9. - С.42-44.
    56. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка. - К., 2003. - 4-е вид., доповн. - 615 с.
    57. Національна доктрина розвитку освіти в Україні // освіта України. - 2002. - №33. - 23 квітня.
    58. Ніколенко Л.Д. Питання методики повторення. - К.: Рад. школа, 1968. - 119 с.
    59. Новохацька Л.І. Дослідження міцності памяті школярів // Рад. школа. - 1987. - №11. - С.59.
    60. Одинцова Г., Кодлюк Я. Цікавинки на уроках рідної мови. Посібник для вчителя початкових класів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. - 128 с.
    61. Оконь В. Введение в общую дидактику. - М.: Высшая школа, 1990. - 382 с.
    62. Онишків О.П. Уроки рідної мови.4 клас.Ч. ІІ. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 160 с.
    63. Онищук В.О. Про вдосконалення і систематизацію дидактичних принци-пів // Рад. школа. - 1980. - №8. - С.31-33.
    64. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся // Педагогика. - 1998. - №3. - С.44-48.
    65. Павлова Л. Білуха С. Дидактичні принципи моделювання навчального процесу // Рідна школа. - 1996. - №7. - С.65-66.
    66. Панченко Г.А. Мамалига Л.П. Завдання та цікаві вправи з рідної мови.3 (2) клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1997. - 64 с.
    67. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.
    68. Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.
    69. Петров Я.И. О структуре памяти как психологической функции // Вопросы психологии. - 1970. - №3. - С.132-136.
    70. Підласий І.П. Система засвоєння - забування // Педагогіка і психологія. - 1995. - №2. - С.29-37.
    71. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними [е], [и] в корені слів // Поч. школа. - 2003. - №4. - С.12-13.
    72. Піонт В. Закріплення правопису слів з ненаголошеними приголосними в корені слів // Початкова школа. - 2003. - №4. - С.12-13.
    73. Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. - М.: ВЛАДОС, 1999. - Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.
    74. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2, 3-4 кл. - К.: Початкова школа, 2003. - 296 с.
    75. Раев А.И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. - М.: Просвещение, 1976. - 268 с.
    76. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. - К.: Абрис, 1997. - 416 с.
    77. Сапун Г., Пачашинська М. Робота над словами, правопис яких потрібно запамятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1977. - 64 с.
    78. Сапун Г.М., Пачашинська М.О. Робота над словами, правопис яких потрібно запамятати. - Тернопіль: Підручн. і посібники, 1997. - 64 с.
    79. Сегенюк Г. Учим познавать окружающий мир // Воспитание школьников. - 1990. - №6. - С.49-51.
    80. Скрипченко О.В. та ін. Вікова та педагогічна психологія. - К.: Либідь, 2001. - 388 с.
    81. Смаглій О. Застосування ігрових ситуацій на уроках математики // Поч. школа. - 2003. - №3. - С. 20-21.
    82. Смирнов І.С. З досвіду виховання пам'яті в учнів // Рад. школа. - 1974. - №9. - С.50-53.
    83. Сухомлинський В.А. Серце віддаю дітям. - К.: Рад. школа, 1988. - 220 с.
    84. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. - К.: Рад. школа, 1976. - Т.2. - 665 с.
    85. Ушинский Н.Д. Собр. соч. - М. - Л., 1948. - Т.3.
    86. Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Вид. центр. “Академія”, 2002. - 528 с.
    87. Чавдаров С.Х. Принципи радянської дидактики. - К.: Рад. школа, 1949. - 89 с.
    88. Чепелев В.І. До проблеми дидактичних принципів // Рад. школа. - 1980. - №7. - С.17-19.
    89. Шост Н.Б. Уроки математики.2 клас. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2003. - 320 с.
    90. Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.
  • 1095. Педгогические основы контроля и оценки деятельности младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т.к. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок.Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытекает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно?Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне.

  • 1096. Перспективы развития экологического сознания школьников при изучении темы "Полимеры" в курсе химии
    Дипломы Педагогика

    Производство полиэтилена и других полиолефинов относиться к категории пожароопасных и взрывоопасных (категория А): этилен и пропилен образуют с воздухом взрывчатые смеси. Оба мономера обладают наркотическим действием. ПДК в воздухе этилена составляет 0,05 • 10 -3 кг/м3, пропилена - 0,05 • 10 -3 кг/м3. Особенно опасно производство полиэтилена высокого давления (ПЭВД), поскольку оно связано с применением высокого давления и температуры. В связи с возможностью взрывного разложения этилена во время полимеризации реакторы оборудуют специальными предохранительными устройствами (мембраны) и устанавливают в боксах. Управление процессом полностью автоматизировано. При производстве полиэтилена низкого давления и полипропилена особую опасность представляет применяемый в качестве катализатора диэтилалюминийхлорид. Он отличается высокой реакционной способностью. При контакте с водой и кислородом взрывается. Все операции с металлоорганическими соединениями должны проводиться в атмосфере чистого инертного газа (очищенный азот, аргон). Небольшие количества триэтилалюминия можно хранить в запаянных ампулах из прочного стекла. Большие количества следует хранить в герметически закрытых сосудах, в среде сухого азота, либо в виде разбавленного раствора в каком-либо углеводородном растворителе (пентан, гексан, бензин чтобы не содержали влаги). Триэтилалюминий является токсичным веществом: при вдыхании его пары действуют на легкие, при попадании на кожу возникают болезненные ожоги. В этих производствах используется также бензин. Бензин - легковоспламеняющаяся жидкость, температура вспышки для разных сортов бензина колеблется от - 50 до 28 °С. Концентрационные пределы воспламенения смеси паров бензина с воздухом составляют 2-12% (объемных). На организм человека оказывает наркотическое действие. ПДК бензина в воздухе = 10,3 • 10 -3 кг/м3. Порошкообразные полиолефины образуют взрывоопасные смеси. ПДК полипропилена составляет: 0,0126 кг/м3. При транспортировании порошкообразных полиолефинов происходит образование аэрозолей и неизбежно накапливание зарядов статического электричества, что может привести к искрообразованию. Транспортирование полиолефинов по трубопроводу производят в атмосфере инертного газа. Для защиты окружающей среды все вентиляционные выбросы из производственных помещений должны подвергаться очистке на специальных установках. Сточные воды при отмывке полиэтилена низкого давления и полипропилена от остатков катализатора и продуктов его распада, а также образующиеся при регенерации промывной жидкости должны подвергаться нейтрализации и тщательной очистке на специальных очистных сооружениях.

  • 1097. Пилотное исследование системы воспитательной работы в школах Красноярска
    Дипломы Педагогика

    Находясь на рабочем месте, человек не только работает, но и сознает, что работает. У него есть определенное отношение к выполняемой работе, на формировании которого сказываются:

    • профессиональная подготовка, взятая и со стороны квалификации работника, и со стороны освоенности ценностного содержания профессии;
    • ближайшее социальное окружение, прежде всего сообщество коллег, бытующая в нем эмоциональная атмосфера работы;
    • трудовая этика, общекультурные нормы отношения к труду, принятые в данном обществе и задающие общую для всех точку отсчета в осознании ценности труда как такового и личной работы.
    • Отношение к работе, проявленное в самообразе работника, - интенциональная психическая структура более высокого уровня, чем функциональное состояние. Оно выражено личностно, с его помощью регулируются связи между психическим органом занятия, психической работоспособностью и общей жизнеспособностью.
    • Именно благодаря наличию в составе всякого занятия такого рефлексивного элемента, как самообраз, становится понятным, почему с каждым занятием связана своя ценность, сколь бы свернуто, скрыто она в иных занятиях ни присутствовала.
    • Ценностный ориентир личностного роста в профессиональном горизонте - формирование установки на хорошую, высокопрофессиональную работу (как самоценность и носитель различных ценностей), установки в профессиональной этике того или иного цеха.
    • Реализация этой установки касается в первую очередь таких профессиональных, а вместе с тем и социальных ценностей, как:
    • личностная осмысленность и целесообразность процесса работы (пребывания в ней), при длительном культивировании перерастающая в ценность занятия трудом и переживание в труде напряжений и разрядок, имеющих функцию психоэмоциональной саморегуляции,
    • а потому: опознание за работой развивающего, воспитывающего значения, восприятие его как пространства личностного, а не только профессионального роста.
    • Институциональный горизонт деятельности впрямую связан с реальностью социально-культурных институтов, традиций и практик. Если объектом профессионализации является работа, то для институционализации - это занятия, т.е. виды деятельности, круг которых куда более широк, чем те или иные работы.
    • Развитость институциональной структуры общества выражается в богатстве тех социальных ролей, которые человек может играть в этом обществе. Социальные роли, в отличие от профессиональных, значимы не в производственной сфере, где они различаются по функционально-технологическим, квалификационным или иным признакам, а в социально-институциональной. Они характеризуются социальным статусом и престижем, определяющими возможности влияния на принятие общественных решений, а также специфическим стилем социальных действий, разделяемой представителями данной субкультуры.
    • Институциональный горизонт деятельности является именно тем пространством, где соотнесение самообраза деятельности к ее личностным образцам реализуется в полной мере. Формирование ценностной ориентации на реализацию всех социально признанных (и авторитетных) занятий, как на возможное поле будущей профессиональной или общественной деятельности, важно для нормального функционирования общества и обеспечения единства идей всех входящих в него групп и людей.
    • Ценностная установка в институциональном горизонте - это установка на развитие особой чувствительности к ценностному, эмоциональному строю каждого наблюдаемого, а затем испытываемого занятия, способность за каждым стилем поведения видеть особый род занятий и оценивать его развивающие возможности. А также умение выбирать из множества предлагаемых жизненными обстоятельствами занятий те, что наиболее вероятно могли бы стать вехами на пути личностного роста.
    • В горизонте инкультурации деятельность целиком принадлежит культуре, осуществляется в ее символических пространствах именно на основе самообразов действующего человека.
    • Инкультурация - это вхождение в наличное тело культуры новых ценностно значимых содержаний (образов, персонажей, символических и энергийных комплексов). Это раскрытость культуры - через ценности как органы «внутреннего человека», переживаемые душевные состояния - в реальность духовной жизни, означаемую в терминах той или иной картины мира. Причем вхождение это происходит в форме особых состояний, спонтанно раскрывающих для сознавания сокрытые ранее пространства ценностно-подлинного опыта, традиционно обозначаемых как «озарения», «духовные запечатления» и трактовавшихся как «воображение» или «творчество».
    • Процесс инкультурации тесным образом сопряжен с действительностью личностного роста, с осознаванием ценностных изменений в самообразе. Их осуществляется в терминах разного рода самоотношений - самобытия, самомышления, самодействия - и переживается как опыт самоценности. Личностный рост и есть накопление и проработка в переживании опыта самоценного существования, самобытия и самодействия [5].
    • 2.2 Социально-территориально-культурные основания «проектов» воспитательной работы
    • воспитание школа модель практика
    • В современных процессах культурного воспроизводства можно выделить два конкурирующих направления: процесс глобальной унификации культурного многообразия и процесс регионализации - оформления социокультурной уникальности регионов и городов.
    • Переход России от тоталитарного к демократическому общественному устройству предполагает значительное усиление позиции регионов и городов в проведении собственной социальной, культурной и экономической политики. Таким образом, перед городскими элитами и муниципальными властями встает задача обеспечения жизнеспособности городов, включающая в себя не только заботу о материально-инфраструктурном хозяйстве города, но развитие человеческого фактора или в современной терминологии - человеческого потенциала города.
    • Проводимые в России социально-экономические преобразования привели к значительным разрушениям системы воспитания, как в масштабах страны, так и в г. Красноярске в частности. Отсутствие общей идеи государственного возрождения, «либерализация» нравственных ценностей, отсутствие государственной поддержки детских и молодежных организаций - все это привело к определенному нравственному вакууму, в результате которого среди подростков и молодежи стали преобладать асоциальные и антисоциальные установки.
    • Актуальной социально-политической задачей власти и культурных сообществ города является разработка и осуществление городской политики в сфере воспитания и образования, обеспечивающей развитие человеческого потенциала города и задающего перспективы развития города. Таким образом, утверждается, что в современной ситуации России город, городские сообщества, городская власть должны стать самостоятельными субъектами «культурно-ценностной политики», в рамках которой должны быть определены ценностные ориентиры и приоритеты, определяющие направленность педагогических проектов, реализуемых в культурно-образовательном пространстве города. Контуры городской культурно-ценностной политики в свою очередь должны быть согласованы с перспективами социально-экономического и культурно-образовательного развития города.
    • Город как социально-территориально-культурная единица
    • При рассмотрении города как особой социально-территориально-культурной единицы мы опираемся на работу В.С. Ефимова, в которой город рассматривается как «особая социокультурная единица, обеспечивающая воспроизводство сложных форм жизни, деятельности и мышления» [36]. Такое представление города позволяет, с одной стороны, удерживать полноту представлений о городе как «социальной системе», а с другой стороны, преодолевать (включать) частичные представления о городе как архитектурно-жилищном, коммунально-энергетическом или финансово-производственном комплексе. При этом мы понимаем, что город существует и как жилищно-коммунальный комплекс, и как формы организации жизни и деятельности, и как ценностные ориентиры, нормы и правила поведения, представленные на уровне городских традиций и городского самосознания.
    • В работе В.С. Ефимова задача целостного представления города решается через использование модусной схемы представления города, рамках которой выделяется шесть основных, обобщенных модусов:
    • природно-ландшафтный архитектурно-коммуникационный - включает в себя сложившиеся системы жилищных и производственных комплексов: здания, производственные и инфраструктурные объекты, технические коммуникации (транспортные, инженерные, коммунальные и др.). Надежность и долговечность, особенности архитектурных стилей и градостроительных традиций, удобство и эстетичность, экономичность и рациональность размещения, экологическая вредность и рекреационный потенциал - все эти характеристики определяют качество того, что составляет «искусственную материальную оболочку» города;
    • трансгородской (ресурсно-потоковый) - этот модус определяется особенностями экономического, культурного, торгового взаимодействия города с другими городами и поселениями, включением города в региональную, федеральную и мировую систему распределенного производства и потребления (промышленное производство, наука, культура, образование и др.), потоками всех видов ресурсов, которые производятся, потребляются и транспортируются через город;
    • социально-организационный - включает различные формы социальной организации жителей города: производственные, управленческие, инфраструктурные, общественные и др. Социальная организация основных единиц города обусловлена культурными, историческими, этнонациональными нормами, традициями и является «отпечатком» преобладающих (и преобладавших) форм мышления, идеологических и мировоззренческих установок, ценностных и поведенческих ориентиров, деятельностных и потребительских норм и стереотипов;
    • мыследеятельностный - данный модус определяется интеллектуальными ресурсами города, общим уровнем образованности жителей, интенсивностью интеллектуальной, культурной, образовательной жизни города, уровнем информационных технологий, преобладающими формами мышления, коммуникации, понимания, рефлексии, деятельности, которые в свою очередь оказываются зависимыми от преобладающих онтологических и нормативно-ценностных установок;
    • нормативно-ценностной - включает в себя нормы мышления, деятельности, поведения и морально-этические ценности основных социальных групп и слоев (критерии добра и зла, истинности и ложности, общественного блага и вреда, личностные образцы культуры, критерии хорошей жизни, представления об исторических перспективах и др.).
    • В каждом из модусов «отпечатаны» исторические и социо-культурные особенности становления города, которые взаимообуславливают и определяют границы изменений в любом из модусов.
    • При рассмотрении города как социально-территориально-культурной единицы в определенном ценностном аспекте мы выделяем следующие ценностные установки:
    • ценность сложившейся территориальной культуры, обеспечение сохранения, обогащения сложившегося уклада жизни, особенностей самобытной культуры, которые выступают как ресурс и условие развития региона как целостного образования и задают базовое отношение человека к общенациональной культуре;
    • ценность развития, усложнения социально-культурной действительности города, обеспечивающей становление и развитие человека, включение его в городские, региональные и мировые процессы культурной коммуникации.
    • Происходящие в России и социально-экономические и социально-культурные изменения привели к значительным деформациям в ценностных установках молодежи, в усилении негативного отношения к жизни, к росту различных проявления антисоциального поведения. Так по данным социологического исследования, выполненного В.С. Ефимовым и Ю.В. Честновым: 25% подростков не надеются на положительные изменения в обществе и хотели бы уехать из России; 45% подростков пессимистично оценивают свои жизненные перспективы; 35% старшеклассников не думали и не пытаются думать о своем будущем; 40% старшеклассников регулярно курит; 55% подростков регулярно употребляет алкоголь; 25% подростков уже участвовали в уголовно наказуемых действиях и 15% пробовали наркотики [36].
    • На основании исследования ценностных установок старшеклассников, авторы делают вывод о том, что в Красноярске происходило, и происходит деструктурирование и разрушение существовавших процессов воспроизводства системы ценностей и нравственных ориентиров, механизмов культурной и национальной идентификации. Оказываются неадекватными и неэффективными многие виды деятельности и социальной организации, разрушениям подвергнуты и глубинные основы человеческого существования, «упакованные» в определенные жизненные уклады, несущие в себе особые формы повседневного воспроизводства телесного и психического здоровья человека.
    • Очевидно, что разрушаемые элементы «социального организма» должны заменяться новыми, в значительной степени изменяющими сам этот организм. Другими словами, должен идти процесс производства новых ценностных ориентиров, включающий в себя новое осмысление и реабилитацию существовавших ранее ценностей (например, ценностей патриотизма и коллективности), новых видов мышления и деятельности (таких как проектное и управленческое мышление), новых форм социальной организации, обеспечивающих более высокий уровень самодеятельной / продуктивной активности населения. Наконец, должны быть созданы новые привлекательные образы жизни [36].
    • Сложившаяся ситуация требует проведение эффективной культурно-ценностной политики на уровне города, что должно обеспечиваться разворачиванием соответствующих воспитательных программ как на уровне города, так и на уровне отдельных образовательных учреждений.
    • Воспитание горожанина: проектные идеи
    • В настоящее время отсутствуют развернутые теоретико-педагогические представления о том, каким должен быть горожанин, в чем могут состоять принципиальные отличия жителя города от жителя села на уровне преобладающих ценностей, стилей жизни, принятых социальных норм и традиций.
    • Культуролог А.А. Правоторова выделяет следующие специфические черты городского образа жизни или особые качества жителя города - горожанина, которые отражают его сущность и в той или иной мере проявляются в поведении людей и социальных групп:
    • мобильность как способность воспринимать «новое», в самых различных сферах городской жизни;
    • избирательность как умение сделать выбор сообразно своим целям и установкам;
    • центральность как знание о том, как выстроить свое поведение так, чтобы оно следовало собственным интересам и в то же время учитывало интересы городского сообщества [36].
    • Конкретизируя положения О.И. Генисаретского о культурно-ценностной политике и самообразе человека, мы выделяем следующие качества личности современного горожанина, на формирование которых, должна быть ориентирована городская практика воспитания - это формирование причастности, достоинства и перспективы.
    • Причастность выступает как форма осознание своей связности с окружающей человека социальной действительностью, как личного приобщения человека к настоящему и будущему своей страны. Чувство причастности обеспечивает соответствующую социальную и культурную идентификацию, и становиться смыслозадающим ресурсом человека. Причастность является одним из моментов личностной идентификации как компоненты самообраза человека, в которой символизируются собственно личностные качества бытия и деятельности.
    • Социальные ценности и нравственные ориентиры человека оформляются при ощущении им чувства причастности к обществу и культуре, что делает его восприимчивым к соответствующим культурным ценностям и социальным нормам. Отсутствии причастности к социальному и культурному прошлому, настоящему и будущему страны и народа делает человека не чувствительным к существующим общественным ценностям и нравственным нормам.
    • В рамках городской культурно-ценностной политики причастность рассматривается, в первую очередь, как причастность к социальному и культурному прошлому, настоящему и будущему своего города, как принятие ценности существования города, заинтересованность в его развитии.
    • Достоинство выступает как право человека на индивидуальную активность, на право быть активным участником социальных и культурных процессов, на право участвовать в принятии социальных решений, определяющих будущее данной территории. Достоинство предполагает индивидуальную и коллективную ответственность за результаты и последствия своих действий.
    • В рамках положений О.И. Генисаретского о ценностном самообразе человека, достоинство определяется как право человека на поисковую активность, переживаемую как самоцель, доставляющую удовлетворение независимо от ее социальной полезности.
    • В психологическом смысле достоинство выступает внутренним психоэмоциональным ресурсом, обеспечивающим собственную активность человека, своеобразным «правом действовать» в соответствии со своими личными целями и интересами. Отсутствие данного ресурса ведет к отказу от поисковой активности, формирует опыт беспомощности и безынициативности.
    • В рамках города достоинство проявляется в гражданской позиции человека заинтересованного в улучшении городской жизни и берущего на себя ответственность за будущее города.
    • Перспектива включает в себя, с одной стороны, представления человека о своем будущем, вписанные в более широкие контексты будущего как культурно-исторического будущего, социально-экономической перспективы страны и региона. С другой стороны, именно построение (оформление) перспективы инициирует процессы самоопределения и смыслополагания.
    • Чувство перспективы задает определенную «энергетику жизни» и в то же время обозначает границы возможного и невозможного. Именно перспектива является одним из существенных элементов самообраза человека, инициирующего его поисковую активность, перспектива выступает как форма опосредования внутренней устремленности человека, в осознание человеком возможности быть другим.
    • В действительности города перспектива проявляется в инициативном отношении к городу, в стремлении сочетать свою личную перспективу с социально-культурной перспективой города, активно участвовать в процессах социальных и культурных изменений, выступать «двигателем» городского развития.
    • 2.3 Теоретическое описание ситуации воспитания
    • Воспитание как объект педагогических исследований и разработок - фундаментальная категория для педагогической науки. Надежность педагогической науки зависит от того, как мы представляем себе объект ее исследования. Этот объект советская педагогика определяла как «воздействие на психологию воспитуемого». Воспитание - всего лишь воздействие педагога на ребенка. Позже воспитание определялось «как процесс передачи общественно-исторического опыта новым поколениям» [35] и как «общественные отношения, в которых одни люди воздействуют на других» [34].
    • Бетинас Б.А. определяет процесс воспитания как «процесс целенаправленного формирования личности как взаимосвязанную цепь развивающихся воспитательных ситуаций (воспитательных дел), каждая из которых, строится с учетом результатов предыдущих» [27].
    • Грицанов А.А. рассматривает воспитание как «процесс и результат системы целенаправленных воздействий на личность и осознанных усилий самого индивида (самовоспитание) или происходящий помимо целенаправленных формирующих усилий процесс и его результат» [11].
    • Козлова О.Н., - «воспитание - это деятельность по приобщению человека к социальному опыту во всех его формах, - знания, эмоции, этические, эстетические нормы, и по развитию внутренних своеобразных возможностей и склонностей индивидов…» [7].
    • Но по нашему мнению, ни одно из определений воспитания, приведенных выше, не допускает к ним проектного отношения, вследствие своей большой абстрактности и неопределенности конечного результата деятельности. Авторы не вводят теоретических понятий определяющих сущностное содержание воспитания, например, понятие «ситуации воспитания», «воспитывающего действия» и др.
    • Теоретическая схема воспитания
    • Рассматривая воспитание как особую деятельность, в рамках педагогического проекта мы полагаем, что ключевым содержанием воспитания должно стать оформление ценностного самообраза человека. При этом воспитание понимается как инициирование активности индивида в контексте существующей социально-культурной перспективы, с целью оформления самообраза в деятельности и взаимодействии с социальной и культурной действительностью.
    • Воспитания это всегда побуждение индивида к движению в сторону уже сложившейся в культуре знаково-символической среды, на «языке» и в смыслах которой происходит функционирование социальных систем, коммуникация человеческих общностей, воспроизводство социальной жизни и деятельности. Субъектом такого инициирования являются - человеческие сообщества (семейные, общественные, профессиональные и др.), несущие определенные ценности, образы идеального, нормы поведения и оформившие в культуре «идеальные образы человека» (социальные образцы по О.И. Генисаретскому).
    • Конкретный воспитатель - это человек являющийся «посредником» между «идеальным образом» и воспитываемым - человеком, в отношении которого осуществляется воспитывающее действие.
    • В рассмотренной ситуации воспитания предполагается осознанность (рефлексивность) действий, как воспитателя, так и воспитанника. Это означает, что воспитатель рефлектирует свои действия в отношении воспитанника, как в отношении предъявляемых ценностей, культурных идеалов и стилей жизни, так и в отношении индивидуальных особенностей воспитанника, его способности воспринимать и быть активным субъектом ситуации воспитания. Рефлективность воспитанника состоит в осознанности формируемого самообраза, его адекватности личной истории и личным жизненным и психосоматическим ресурсам.
    • При этом могут существовать ситуации псевдовоспитания, когда участники не рефлектируют происходящее, свои действия и установки, что может приводить к различным превратным формам человеческих взаимодействий: формальному морализированию, подчинению и подавлению человека и др.
    • Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно и индивидуализировано, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определённых социальных групп и носителями определенной субкультуры, более или менее осознанно и целенаправленно реализующие во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику.
    • Содержание воспитывающего действия определяется его коммуникативным характером, развернутостью этого действия в определенную представленность в виде образа действия, ценностной детерминированностью действия или предъявленностью его ценностных оснований.
    • При этом коммуникативный характер означает особую развернутость воспитывающего действия к данному персонифицированному ребенку, как развернутость, инициирующую активность ребенка в отношении данного действия.
    • Воспитывающее действие должно быть выделено из текущих событий повседневной жизни, доведено до определенной самообозначивающейся формы, несущее в себе особую образность (обозначенность), опирающуюся на символические и метафорические контексты.
    • В воспитывающем действии должны предъявляется ценностные основания этого действия или ценностная позиция воспитателя.
    • В различных ситуациях в рамках воспитывающего действия акцент может делаться на следующее:
    • обращение к внутренним переживаниям ребенка и обеспечение его рефлексии «образа себя»;
    • обращение к ребенку через другого человека (или на примере другого человека) для обеспечения возможности соотнесение самообраза с имеющимися «социальными образцами» и «образами идеального человека» в культуре;
    • инициирование собственной активности ребенка по оформлению самообраза, включение самообраза в более широкий социальный и культурный контекст.
  • 1098. Підвищення ефективності формування понять з геометричної оптики засобами сучасних інформаційних технологій навчання
    Дипломы Педагогика

     

    1. АлександровГ.Н.Программированное обучение и новые информационные технологии обучения// Информатика и образование. -1993. №5. с.719.
    2. АндреевВ.И.Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1981. с.167 182.
    3. Бігун М.І. Використання елементів компютерного моделювання при вивченні фізики// Освіта. 2003. 2330 липн. (№34). с.5.
    4. БорбатО.М., СмолянецьВ.В.Методика викладання оптики. Посібник для вчителів. К.: Рад. школа, 1978. 110с.
    5. БугайовО.І., ГоловкоМ.В., КовальВ.С.Програмно-методичний комплекс «Фізика-8»// Фізика. 2004. №27. с.27.
    6. БуровВ.А.Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. М.: Просвещение. 1979. 147 179с.
    7. БуровВ.А.Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. М.: Просвещение. 1979. 179с.
    8. Викладання фізики в школі. За ред. Коршака Є. В. К.Радянська школа, 1986. с.68 84.
    9. Викладання фізики в школі. За ред. Коршака Є. В. К.: Радянська школа, 1986. с.168 184.
    10. Вища освіта України. Компютеризація шкільної освіти: переваги та сфери ризику. №4. 2004. с.77.
    11. ВолинськийВ.П.Використання відеоінформації як засобу навчання// Педагогіка і психологія. 1995. №3 (8). С.7376.
    12. ВолинськийВ.П., ЖукЮ.О.Використання графопроектора в поєднанні з іншими засобами навчання// Педагогіка і психологія. 1999. №2. с.3942.
    13. ВолинськийВ.П., Коршак Є. В., СердюкА.В. Технічні засоби навчання фізики в школі. К.: Радянська школа, 1977. 128с.
    14. ГалковськаТ. У тенетах мережі// Дзеркало тижня. 2002. 17 серпня.
    15. ГершунскийБ.С.Философия образования XXI века (В поисках практико-ориентированньїх образовательных концепций). М., 1998. С.306.
    16. Голубєва Г.Р.Сучасний урок: Фрагмент уроку в 8 (11) класі. Тема «Лінзи».// Фізика в школах України: Науково-методичний журнал. №8 (12) 04.2004р. с.1214.
    17. ГончаренкоС.У.Методика навчання фізики в середній школі. К.Радянська школа, 1974. с.95114.
    18. ГородецькийК., Людвіковський А.Тести з фізики: оптичні прилади (Л.М. Хольвінська, переклад з польської). №34 К.: Бібліотека «Першого вересня» 2000.
    19. Гуржій А.М., Орлова І. В., ШутМ. 1., СамсоновВ.В.Засоби навчання загальноосвітніх навчальних закладів (теоретико-методологічні основи): Навчальний посібник. К.: НМЦ засобів навчання, 2001. 95с.
    20. Данилюк Р. Використання компютерних моделей у шкільному курсі фізики// Фізика. 2004. Жовт. (№30). с.12.
    21. Др. Гоjко Димић, Душан Илић, Jездемир Томић. Физика за VIII разред основне школе. Четврто издање. Београд: Завод за уцбенике и наставна средства Србиjе, 1972. 192с.
    22. ЖелюкО., «Засоби НІТ у навчальному фізичному експерименті», Фізика, 2001р., №9.
    23. ЖелюкО.М., «Компютерна техніка в навчальному курсі фізики»., Метод. рекомендації., Рівне, РДПУ, 1994р.
    24. Засекін Д.О.Використання комплексів аудіовізуальних засобів навчання на уроках фізики в середній школі// Наукові записки: Збірник наукових статей Національного педагогічного університету ім. М.П.Драгоманова. К.:НПУ, 2003. Випуск LІІІ (53). 421с.
    25. «Компютер інформаційні і комунікативні технології у навчальному процесі середніх та вищих шкіл»// Міжнародна наукова конференція, Освіта, №34 2003р.
    26. КлосЕ.С., ШульгаМ.С.Оптика в демонстрационных опытах: Пособие для учителей. К.: Рад. Школа,! 983. 159с.
    27. КовальВ.С. Дидактичні можливості та особливості побудови програмно-методичного комплексу «Фізика-7»// Фізика та астрономія в школі. 2004. №7. с.1618.
    28. Комплексне використання дидактичних засобів у навчанні фізики: Збірник статей / За ред. Є. В.Коршака. УпорядникВ.Г.Нижник. К.: Радянська школа, 1983. 132с.
    29. КонцевойМ.П.Здоровье и компьютер// Информатика и образование. М. 2000. №1.
    30. Корнієнко М., «ІТ в освіті»., Фізика та астрономія в школі, 1999р., №3.
    31. КоршакЕ.В., МиргородськийБ.Ю.Методика і техніка шкільного експерименту. Практикум: Київ: Вища школа. 1981. 280с.
    32. КоршакЕ.В., МиргородськийБ.Ю.Методика і техніка шкільного експерименту. Практикум: Київ: Вища школа. 1981. 280с.
    33. Крилов І.Р., «Методическое пособие по курсу оптики», М.1993р., с.5386.
    34. ЛевинаИ.И.Опытно-экспериментальная разработка методики самостоятельной работы учащихся на уроке при изучении педагогических дисциплин (в индустриально-педагогических техникумах профессионально-технического образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1971.
    35. ЛембергР.Г. О самостоятельной работе учащихся.// Советская педагогика. 1962. №2.
    36. МатросД.Ш.Внедрение информационных и коммуникационных технологий в школу// Информатика и образование. М. 2000. №8.
    37. МашбицЕ.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988. 191с.
    38. МашбицЕ.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988. 191с.
    39. МиргородськийБ.Ю., ШабельВ.К. Демонстраційний експеримент з фізики: Механіка. К.: Радянська школа. 1980. 144с.
    40. НайданВ.М., ГрабовийА.К.Використання засобів навчання на уроках хімії: Посібник для вчителів. К.: Радянська школа, 1988. 218с.
    41. Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ ст.// Освіта. 2001. №6061. с.4.
    42. Палтішев М. «Психолого-педагогічні основи навчання фізики»., Освіта, №6, 2002р.
    43. Педагогіка: Навчальний посібник / В.М.Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов. Вінниця: РВВ ВАТ «Вінницька обласна друкарня», 2001. 200с.
    44. ПерышкинА.В., РодинаН.А.Физика: Учеб. Для 8 кл. сред. шк. 10-е изд., перераб. и доп. М.:Просвещение, 1989. 191с.
    45. ПидкасистыйИ.П.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика. 1980 240с.
    46. ПоповН.В.Перспективы развития технических средств обучения и аудиторной техники. К.: Вища школа, 1980. 100с.
    47. ПрессманЛ.П.Методика применения технических средств обучения. М.: Просвещение, 1988. 191с.
    48. ПрессманЛ.П.Технические средства обучения в средней школе. М.: Педагогика, 1972. 221с.
    49. РобертИ.В.Распределенное изучение информационных и коммуникационных технологии в образовательных предметах// Информатика и образование. М. 2001. №5.
    50. СавченкоВ., «Деякі міркування, щодо повного відбивання світла», Освіта., 2000р. №5;
    51. СавченкоВ.Ф., КоршакЕ.В., ЛяшенкоО.І. Уроки фізики у 78 класах. Київ: Перун. 2002. 320с.
    52. Сергєєв О., СосницькаН. «Шкільні підручники з фізики для основної школи: досягнення, проблеми, перспективи розвитку».
    53. Сільвейстр А. «Актуалізація пізнавальної діяльності учнів на уроках з застосуванням НІТН».
    54. СумськийВ.І. ЕОМ при вивченні фізики: Навч. Посібник / За ред. М.І. Шута. К.:ІЗМН. 1997. 184с.
    55. Теория и методика обучения физики в школе: Частные вопросы: Учеб. Пособие для студентов педагогических вузов// С.Е.Каменецкий, Н.С.Пупышева, Т.И.Носова и др.; под ред. С.Е.Каменецкого. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. 384с.
    56. ТищукВ., В. Мислінчук. Роль та функції фізичного експерименту в сучасному навчально-виховному процесі.// Збірник наукових праць: Спеціальний випуск / Гол. ред. В.Г.Кузь. К.: Наук. світ, 2003. 319с.
    57. ТищукВ.І. Педагогічні основи розвитку навчального фізичного експерименту. В зб.: Оновлення змісту, форм та методів навчання фізики / Наукові записки РДПІ. Вип. 2. Рівне: РДПІ, 1997. с.1834.
    58. ЧашкоЛ.Б. Аудіовізуальна навчальна інформація на уроках// Педагогіка і психологія. 1999. №1. С.5157.
    59. ЧашкоЛ.В. та ін. Застосування технічних засобів навчання в умовах кабінетної системи. К.: Радянська школа, 1985. 97с.
    60. ШахмаевН.М.Дидактические проблеми применения технических средств обучения в средней школе. М: Педагогика, 1973. 268с.
    61. ШахмаевН.М.Технические средства обучения. М: Знание, 1975. 63с.
    62. ШевандринН.И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1998. 512с.
    63. ШиловВ.Ф.Демонстрационный экеперимент по молекулярной физике и термодинамике. В сб.: Учебный экеперимент по молекулярной физике и теплоте. Библ. ж-ла «Физика в шк.». Вып. 6 / Ред.-сост. В.Ф.Гудкова. М.: Школа-Пресс, 1995. С.417.
    64. ШиловВ.Ф.Демонстрационный экеперимент по электродинамике. В сб.: Учебный экеперимент по злектродинамике. Библ. ж-ла «Физика в шк.». Вып. 7 / Ред.-сост. А.В.Чеботарёва. М.: Школа-Пресс, 1996. С.427.
    65. Ю.Дорошенко, «Педагогічні програмні засоби»., Фізика та астрономія в школі, 1997р., №7.
  • 1099. Підвищення рівня фізичної підготовленості дітей молодшого шкільного віку засобами ігрової спрямованості
    Дипломы Педагогика

     

    1. Абалаков В.М. Новая аппаратура для изучения спортивной техники. М.: Физкультура и спорт. - 1970. - 84 с.
    2. Аль Шаар Амер Алі. Обґрунтування шляхів вдосконалення керування фізичною культурою та спортом в Іорданії. Автореф. ... канд. наук з фізичного виховання і спорту, НУФВСУ. - К., 1998- - 16 с.
    3. Антропова М.В. Работоспособность учащихся и ее динамика в процессе учебной и трудовой деятельности., М.: Просвещение, 1968. - 251 с.
    4. Ареф'єв В.Г., Єднак Г.А. Фізична, культура б школі: Навчальний посібник для студентів навчальних закладів 2-4 рівень акредитації. - 2-е видання, перероблене і доповнене. - Кам'янепь-Подільський: "Абетка -НОВА", 2001.-384с.
    5. Асмі Назем. Розвиток координації рухів у дітей 7-9 років на уроках фізичної культури у середній школі на підґрунті спрямованого впливу на сенсорні системи. Автореф. ... канд. наук з фізичного виховання і спорту, НУФВСУ.--К., 1999.-19с.
    6. Ашмарин Б.М. Методика педагогических исследований в физическом воспитании. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1973--142с.
    7. Бенедь С.П- Завдання та. організація роботи з фізичного виховання дітей молодшого шкільного віку /73-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1998. - с. 5-7.
    8. Бенедь С.П. Рівень фізичної підготовленості учнів молодшого шкільного віку шкіл нового типу. // 4-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 2001. - с. 339-342.
    9. Бишаева А.А. Совершенствование движений, в процессе физического воспитания с учетом возрастных возможностей двигательных функций (исследование детей 5-10 лет). Автореф. ... канд. пед. наук, М., 1976. - 20 с.
    10. Бишаева А. А., Любомирский А. Е. Нормирование физических упражнений на уроках физической культуры. /Физическое воспитание и школьная гигиена, М., 1978. - с. 6.
    11. Богданов Г.П. Физические нагрузки для развития выносливости и быстроты в беге //Физическая культура в школе, 1877, №8. - с. 15-21.
    12. Бондаревский Е.Я. Возрастные особенности развития функции равновесия у детей школьного возраста. //Мат- 2-й научной конференции по физическому воспитанию детей школьного возраста, 1964. - с. 83-86.
    13. Боровиков В.П., Боровиков И.П. Statistica. Статистический анализ и обработка данных в среде Windows. М.: Инф.-изд. дом «Филин», 1997.- 608с.
    14. Бутенко Б.И. О развитии вынослнвостн.//Теория и практика физической культуры, 1973, №12. - с. 59-64.
    15. Васильев Е.П. Развивать подвижность надо. Сравнение эффективности различных способов выполнения растягивающих упражнений. //Физическая культура в школе, №3, 1964. - с. 7-10.
    16. Вильчковский Э.С. Педагогические основы процесса формирования двигательной по дготовленностя детей 3-7 лет. Автореф. ... докг. пед. наук., Киев, 1989.-44 с.
    17. Вільчковський Е.С., Козленке М.П., Цвек С.Ф. Навчальна робота з фізичної культури в 1-3 класах. К.: Рад. школа- 19.. . - 223 с.
    18. Власов В.Н-, Филин В. П. Исследование методики воспитания быстроты у школьников. //Теория н практика физической культуры, №10, 1971.-с. 31-36.
    19. Волков Л.В. Система направленного развития физических способностей учащихся в разные возрастные периоды. Автореф. ... докг. пед. наук. М., 1984. - 40 с.
    20. Волков Л.В. Методика виховання фізичних здібностей учнів. - К.: Рад. школа, 1980. - 102 с.
    21. Волков Л.В. Физическое воспитание учащихся. - К.: Рад. школа, 1988.- 184с.
    22. Волков Л.В. Методические основы функционирования системы физического воспитания детей, подростков, юношей. //Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1994.- c. l6-18.
    23. Волков Л.В. Методика определения возрастной структуры и содержания физической подготовки детей, подростков и юношей //3-я Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1998. - с- 26-30.
    24. Волчинський А-Я. Педагогічні умови застосування українських народних ігор у фізичному вихованні дітей 5-6 років. Автореф. ... канд. наук з фізичного виховання і спорту. Волинський держ. університет, Луцьк, 1998. 16 с.
    25. Воробей Г.В. Народні ігри та забави у фізичному загартуванні молодших школярів різних етнографічних груп Прикарпатського краю. Автореф. ... канд. пед. наук, НПУ, К., 1997. - 17 с.
    26. Выгодский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития //Вопросы психологии, №2, 1972. - с. 14-16.
    27. Вялкин A.T. В спортивных школах ФРГ. //Физическая культура в школе, №6, 2000. - с. 76-77.
    28. Гнітецька Т., Чеханюк Л. Сенситивні періоди розвитку силових здібностей дітей шкільного віку. //4-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 2001. - с. 350-352.
    29. Гончаров Ю.И., Гончарова В.М. Организация физического воспитания городских школьников, проживающих на Таймырском полуострове н оптимизация их двигательного режима с учетом динамики морфо-функционального состояния. //Тез. 1-й Всесоюзной конференции «Физическое воспитание и школьная гигиена», Москва, 1978. - с. 105-108.
    30. Гребенюк О. Народні ігри та забави у зимовій обрядовості українців. //4-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 2001. - с. 11-14.
    31. Гужаловский А. А. Темпы роста физических способностей как критерий отбора юных спортсменов //Теория и практика физической культуры., №9, 1979. - с. 32-33.
    32. Гужаловский А. А. Этапность развития физических (двигательных) качеств и проблема оптимизации физической подготовки детей школьного возраста. Автореф. ... докт. пед. наук. М., 1979. - 26 с.
    33. Давиденко Е.В., Петровская Т.В., Белоконь О.Н. Организация и методика дифференцированного физического воспитания учащихся младших классов школ Ставищенского района Киевской области. К., КГИФК, 1989. -41с.
    34. Данчук П.С. Особенности физического воспитания школьников 7-9 лет, проживающих в зоне повышенной радиоактивности. Автореф. ... канд. пед. наук. К., 1993. - 18 с.
    35. Демьяненко Ю.В. и др. Методические рекомендации по физической культуре с тренирующей направленностью для детей 5-7 лет. MHO РСФСР, 1989.-30 с.
    36. Державні тести і нормативи, оцінки фізичної пдготовленості населення України. Киев, 1996. - 31 с.
    37. Дорошенко Е.Ю. Формування здорового способу життя у молодших школярів //Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації". Вінниця, 1994. - с. 280-283.
    38. Дубогай А.Д. Психолого-педагогические основы формирования здорового образа жизни младших школьников. - Дисс. ... докг. пед. наук. -1991.-350 с.
    39. Жилюк В. Використання комплексів українських народних ігор на уроках фізичного виховання з учнями молодших класів. //Мат. 1-ї Всеукраїнської конференції аспірантів галузі фізичної культури і спорту "Молода спортивна наука України", Львів, 1997. - с. 56-57.
    40. Кабанов Ю.М. Критические периоды развития статического и динамического равновесия у школьников 1-11-х классов //Теория и практика физической культуры, №1, 1996. - с. 17-18.
    41. Капасакалис В. А. Двигательный режим детей 6-летнего возраста при обучении в общеобразовательной школе. //Гигиена и санитария, №12, 1986.-с. 70-71.
    42. Касандров Н. О. возрастной динамике показателя статической выносливости. //Спортивная медицина. Труды 12 международного конгресса, МедГиз, 1959. - c.604.
    43. Качашкин В-М. Физическое воспитание в начальной школе. Пособие для учителей. Изд. 2-е. дополн. и перераб., М.: Просвещение, 1978. -207 с.
    44. Ковалев В.Д., Волков В.Н. Военно-спортивный праздник как эффективная форма военно-патриотического воспитания школьников. //Тез. 1-й Всесоюзной конференции «Физическое воспитание и школьная гигиена», Москва, 1978.-с. 71-72.
    45. Козій М. В. Методи оптимізації процесу фізичного виховання дітей 5-7 років // 3-я Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1998. -с. 61-62.
    46. Комплексна програма з фізичної культури для учнів загальноосвітніх шкіл південного регіону України (Автори-укладачі Л.П. Сергієнко, О.П. Фальков, О.М. Овчарек.). Херсон: Наддніпрянська правда, 1997. -120 с.
    47. Костікова С. Особливості вирішення оздоровчих задач на уроках фізичного виховання в початковій школі. //Маг. 1-ї Всеукраїнської конференції аспірантів галузі фізичної культури і спорту "Молода спортивна наука України", Львів, 1997. - с. 48-49.
    48. Круцевич Т.Ю. Научные исследования в массовой физической культуре. К.: Здоров'я, 1985 - 120 с.
    49. Круцевич Т.Ю. Методы исследования индивидуального здоровья детей и подростков в процессе физического воспитания. К.: Олимпийская литература, 1999. - 231 с.
    50. Круцевич Т.Ю. Управление физическим состоянием подростков в системе физического воспитания. Автореф. ... докт. наук по ф.в. и спорту, Киев, 2000. - 44 с.
    51. Кузнецова З.И. Когда и чему. Критические периоды развития двигательных качеств у школьников. //Физическая культура в школе, №1, 1975.-c.7-ll.
    52. Куц А.С. Модельные показатели физического развития и физической подготовленности населения Центральной Украины. - К.: Искра, 1993. - 256 с.
    53. Куц О.С., Третяков М.О. Тренажери в системі фізичного виховання школярів. Вінниця: УАННП, 1996. - 99 с.
    54. Куц А.С. Организационно-методические основы физкультурно-оздоровительной работы со школьниками, проживающими в условиях повышенной радиоактивности. Автореф. ... кокт. пед. наук, Киев, 1997. -44 с.
    55. Левків В. Методика застосування засобів Української фізичної культури у фізичному вихованні дітей молодшого шкільного віку. //Мат. 1-ї Всеукраїнської конференції аспірантів галузі фізичної культури і спорту "Молода спортивна наука України", Львів, 1997. -с- 53-55-
    56. Леонова В. А., Куц А.С. Дифференцированный подход к выбору методов совершенствования двигательных качеств школьников //2-га Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1996. -с. 118-123.
    57. Лях В.И., Козлов В.П., Максимюк В.О., Никищенков М.Д., Хацкевич С.С. Использование подвижных игр-тестов для оценки ловкости детей 7-17 лет. //Тез. 1-й Всесоюзной конференции «Физическое воспитание и школьная гигиена», Москва, 1978. - с. 36-38.
    58. Лях В.И. Сенситивные периоды развития координационных способностей детей 7-17 лет. //Новые достижения по возрастной физиологии, М., 1984.-с. 13-15.
    59. Лях В.И. Координационные способности школьников., Минск -Полымья, 1989. - 160 с.
    60. Мартовский А.Н., Хаустов. Экспериментальное обоснование методики развития выносливости школьников младшего возраста. //Теория и практика. физической культуры, №6, 1971. - с. 40-41.
    61. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. //Физкультура и спорт, 1991. - 543 с.
    62. Мельник В.В. Методика применения тренажеров и тренировочных устройств в системе физкультурно-оздоровительных мероприятий дошкольников 5-6 лет- Автореф. ... канд. пед. наук., М., 1991. - 25 с.
    63. Мельник В.В., Иваськевич Н.Р., Шпак В.Г. Критерии адаптации организма детей 5-6 лет к физическим нагрузкам задаваемым тренажерными устройствами // Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1994. -с. 159-160.
    64. Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1994, 1996, 1998, 2001 гг.
    65. Москаленко Н.В. Диференційний розвиток рухливих якостей дівчаток молодшого шкільного віку в урочних формах занять. Автореф. ... канд. пед. наук. К., 1993. - 23 с.
    66. Панфилов О.О. Нетрадиционные подходы к оздоровлению и нравственному воспитанию школьников и студентов. //1-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1994, ч. 1. - с. 63-64.
    67. Педагогические и медико-биологические проблемы физического совершенствования школьников. /Под ред. Ашмарина Б.Л., Л., 1983. - 165 с.
    68. Петровская Г.В. Дифференцированное физическое воспитание учащихся младшего н среднего школьного возраста. - К.: РУМК, 1989. - с-19.
    69. Петрина Р. Педагогічний контроль за ритмічним виконанням фізичних вправ у початковій школі. //Мат. 1-ї Всеукраїнської конференції аспірантів галузі фізичної культури і спорту "Молода спортивна наука України", Львів, 1997. - с.,52-53.
    70. Пимонова Е. А.- Содержание и методика физического воспитания детей 5-7 лет. Автореф. ... канд. пед.наук- - М.: ВНИИФК, 1990. - 23 с.
    71. Подготовительная к школе группа в детском саду. /Под ред. М.В. Залужской. Изд. 2-е, перераб. и доп., М.: Просвещение, 1975. - 383 с.
    72. Протченко ТА. Экспериментальный поиск эффективных методик начального обучения плаванию младших школьников. //Тез. 1-й Всесоюзной конференции «Физическое воспитание и школьная гигиена», Москва, 1978. -с. 79-81.
    73. Пушкарев С. А. - Физическое совершенство как проблема теории и практики советской системы физического воспитания //Педагогические и медико-биологические проблемы физического совершенствования школьников. Ленинград, 1983. - с. 3-74.
    74. Ружило О.В. Дослідження впливу національних рухливих ігор на показники фізичної підготовленості школярів // Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1998. -с. 88-89.
    75. Сембрат С.В. Ігрове спрямування фізичної підготовки дітей молодшого шкільного віку. Дисер. канд. н. фіз.вих. Переяслав-Хмельницький. 2003. 192с.
    76. Сергієнко Л.П. Тестування рухових здібностей школярів. К.: Олимпийская литература, 2001. - 439 с.
    77. Сермеев Б.В. Развитие подвижности в суставах у школьников, Горький, 1968. - 142 с.
    78. Смирнов А. А. Совершенствование координационных способностей детей 7-9 лет на основе направленного развития функций двигательного, вестибулярного и зрительного анализаторов: Дисс. ... канд. пед. наук: Л., 1988. - 126 с.
    79. Соломонко А-В. Эффективные средства и методы развития силовых и скоростно-силовых качеств мальчиков младшего школьного возраста- Автореф. ... канд. пед. наук. К., 1990. - 16 с.
    80. Стоянов В.Н. Національна система фізичного виховання і здоров'я нації //2-га Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1996. - с. 201-202.
    81. Сухарев А.Г. Здоровье н физическое воспитание детей н подростков. М-: Медицина, 1991- - 272 с.
    82. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. М.: ФиС, 1978. - 206 с.
    83. Толкачев Б. Развивать выносливость у детей. //Легкая атлетика, №7, 1967.-с. 23-24.
    84. Тупчій Н.О. Режими рухової активності дітей 5-6 років із різним рівнем фізичного стану. Автореф. ….- канд- наук з фізичного виховання і спорту. К., 2001. - 17 с.
    85. Физическая культура в 1-4-х классах восьмилетней школы. /Под ред. З.И. Кузнецовой., Л., Учпедгиз, 1961. - 247 с.
    86. Фомин Н.А, Филин В.П. Возрастные основы физического воспитания. М.: ФиС, 1972. - 176 с.
    87. Химич Н.Є., Губаренко О.М. Українські рухливі музичні ігри для дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку: Методичний посібник.- Переяслав-Хмельницький: Пальміра, 1999. - 62с.
    88. Цвек С.Ф. Фізичне виховання молодших школярів. - К.: Рад. школа, 1986. - 163 с.
    89. Цьось А.В. та ін. Фізична реабілітація дітей, що проживають на території радіаційного забруднення //Наука - Чорнобиль, 1996. - К., 1997. -190с.
    90. Цьось А.В- Фізичне виховання в календарній обрядовості українців. Луцьк: Надстир'я, 2000. - 374 с.
    91. Чиженюк Т.М., Григоренко Г.І., Скірко A.3. Зміни показників зовнішнього дихання у дітей у залежності від організації фізичного виховання. //2-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1996, ч. 2. -с. 153-154.
    92. Шиян Б.М. Методика фізичного виховання школярів. - Львів: ЛОНМІО. 1996.-232.
    93. Шиян Б.М., Папуша В.Г., Приступа Є.Н. Теорія фізичного виховання. - Львів: ЛОНМІО, 1996. - 220 с.
    94. Яблочкова Н.А. Целесообразность применения внеурочных форм физкультурно-оздоровительной работы со школьниками 7-9 лет, имеющими низкий уровень развития двигательных качеств // Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 1994. -с. 400-401.
    95. Яковлева О. П. Оновлення виховного процесу в оздоровчих таборах в сучасних умовах. /У 4-а Міжнародна науково-практична конференція "Фізична культура, спорт та здоров'я нації", Вінниця, 2001. -434-436.
  • 1100. Планирование урока иностранного языка – важное условие эффективного проведения занятия
    Дипломы Педагогика

    При планировании урока учитель должен особенно тщательно продумывать его начальный этап. От того, насколько ярко, нешаблонно он начнет урок, насколько непринужденно "введет" учащихся в атмосферу иноязычного общения, зависит успех всего урока и психологический настрой класса. К сожалению, учителя часто используют стереотипную схему начала урока: разговор с дежурным о дате, об отсутствующих, беседа о погоде. Такой разговор на каждом уроке становится настолько заавтоматизированным и скучным, что, в сущности, никакой пользы не приносит. В методической литературе предлагаются варианты организации начального этапа урока, которые помогут учителю разнообразить способы проведения этого этапа. Своими действиями и высказываниями он должен заинтриговать учеников, вызвать у них интерес к тому, что будет происходить на уроке. Урок можно начать с обсуждения важного события в жизни класса, с беседы о любимом писателе, в ходе которой будет употребляться изучаемая грамматическая структура, и т.д. Речевые упражнения начального этана урока следует сочетать с фонетическими. При планировании учитель должен выделить на каждый этап урока определенное время, причем большую часть его следует отвести на условно-речевые и речевые упражнения. В рамках каждого этапа урока нужно предусмотреть переход от элементарных высказываний к более сложным, которые приближались бы к естественному речевому общению. Важно также, чтобы переходы от этапа к этапу были коммуникативно направлены. Это должно быть отражено в плане-конспекте урока. Планирование урока с использованием НИТ и ОЭР требует от учителя высокой степени профессиональной компетентности, а именно информационных, аналитических, прогностических и проективных умений на этапе подготовки к уроку, а также организационных и мобилизационных умений на этапе его педагогической реализации.