Дипломная работа по предмету Педагогика

• 981. Особенности работы по развитию просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с патологией опорно-двигательного аппарата, имеющих речевые нарушения
  Дипломы Педагогика

  Наиболее подробно исследователями изучено состояние просодической подсистемы невербальных средств общения заикающихся. М.Вингейт[8] говорит о заикании как о «просодическом дефекте», который проявляется в перемежающихся нарушениях ударений. К нарушению просодики сводит заикание Г. Бергман[8]. По его экспериментальным данным, эпизоды заикания встречаются главным образом на ударных слогах, интервалы между которыми в речи заикающихся очень изменчивы, даже в отсутствие речевых судорог. Еще одной особенностью просодики речи заикающихся является ограничение способности к модуляции голоса, что проявляется в монотонности речи. О.Фон Эссэн и Х.Фернау Хорн[8] выделяли монотонность речевой мелодии как основной симптом заикания. А.С.Александровская[26], описывая просодические характеристики речи заикающихся, указывает, что большинство из них говорят монотонно, мало эмоционально, для речи характерно обилие неуместных и необоснованных пауз, напряженный невыразительный голос, нечеткость артикуляции в сочетании с принужденной речевой позой. Л.З.Арутюнян (Андронова)[26] говорит о том, что заикание, прежде всего, сказывается на темпо-ритмическом рисунке фразы. Темп речи, как правило, ускоренный, поскольку заикающийся стремится передать необходимую информацию в промежутке между судорогами. Кроме того, постоянная тревога и волнение, связанные с речью, ожидание новой судороги так же обусловливают неровность темпа речи заикающегося даже на протяжении одной фразы. Речевые судороги, прерывая речевой поток, искажают и ритмическую сторону речи, нарушая синтагматическое и психологическое паузирование. Ученая пишет, что расстройства темпа и ритма речи на фоне постоянного эмоционального напряжения, страха речи ведет к нарушению многих сторон интонации: паузирования, мелодики, динамической гармонии и т. д. Таким образом, заикающиеся теряют способность к эмоциональной окраске речи, изъясняются с помощью застывших интонационных схем и шаблонов.

• 982. Особенности работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических умений аудирования
  Дипломы Педагогика

   

  1. Безрукова В.С. Настольная книга педагога - исследователя. Екатеринбург. 2000.
  2. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. - 2-е изд., перераб., доп. М.: АРКТИ, 2003.
  3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
  4. Жоглина Г.Г. Развитие умений коммуникативной компетенции на основе использования аутентичных видеодокументов (французский язык, языковой вуз): Дис... канд. пед. наук/ Г.Г. Жоглина.- Пятигорск, 1998.
  5. Колкер Я.М., Устинова Е.С. Обучение восприятию на слух английской речи. М. ,2002.
  6. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку М.,2000.
  7. Кузовлев В.П. Счастливый английский язык. М.,1997.
  8. Маслыко Е.А. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск,1999.
  9. Мильруд Р.П. Курс методики преподавания английского языка. Тамбов, 2001.
  10. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и ученику. М.,1996.
  11. Параева Н.Б. Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.,2001.
  12. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 2003.
  13. Ткаченко Р.Г., Роговская Ф.И., Карлайл М.С. Урок английского языка на английском. М.,1994.
  14. Gebhard J.G. Teaching English as a Foreign Language: A Teacher Self-Development and Methodology Guide. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 1996.
  15. Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London, 1991.
  16. Scarcella R.C., Oxford R.L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.
  17. Stempleski Susan, Tomalin Barry. Video in action. Recipes for using video in language teaching University Press, Cambridge, 1993.
  18. Витлин Ж.Л. Навыки и умения в психологии и методике обучения языкам//Иностранные языки в школе. 1999, №1.
  19. Воронина Г.И. Организация работы с аутентичными текстами молодежной прессы в старших классах школ с углубленным изучением немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1999. № 2.
  20. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика.-2-е изд., испр.- М.: Академия, 2005.
  21. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1995. № 2. С. 8-14.
  22. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики // Иностранные языки в школе . 1989. № 2. С. 23-26.
  23. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе . 1996. № 5. С.13-15.
  24. Кричевская К..С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе .1996. № 1.
  25. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999. № 1 С.18-23.
  26. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе . 1999.№ 2.С.16-18.
  27. Ильченко Е. Использование видеозаписи на уроках английского языка //Первое сентября, Английский язык. 2003. № 9. С. 7-9.
  28. Пруссаков Н.Н. Трудности при обучению аудированию иноязычного звучащего текста // Иностранные языки в школе . 1994. № 6. С.6-7
  29. Миролюбов А.А., Садомова Л.В. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком//Иностранные языки в школе. 1997. №4. С.43
  30. Breen M.P. Authenticity in the Language Classroom// Applied Linguistics. -1985. 6/1. P. 60-70.
  31. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов. СПб.,1999.
  32. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо - русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.,2001.
  33. Российская национальная библиотека: словарь педагогических терминов и понятий, под ред. В. М. Полонского/ http://www.nlr.ru
  34. Программа курса иностранного языка для неязыковых специальностей/ http://www.pomorsu.ru/_doc/sin/prog.pdf

• 983. Особенности работы с учебником на уроках «Окружающий мир» по УМК Н.Ф. Виноградовой
  Дипломы Педагогика

  Библиография

  1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе: Учебное пособие для студентов учреждений среднего профессионального образования пед. Профиля. М.: Гуманит. Издательский центр ВЛАДОС. 2001. с. 240
  2. Анисимов В.В., Грокольская О.Г. Формализованная педагогика. Учебное пособие. М.: Издательский центр АПО. - 2000
  3. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учебное пособие для пед. Училищ по специальности №2001 «Преподавание в начальных классах образоват. шк.» / С.П. Баранов, Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. 2-е издание, перераб. М.: Просвещение. 1987. с. 368
  4. Бордовская М.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для ВУЗов. СПб: Издательство «Питер». 2000. с. 304
  5. Беседы с учителем: 3 класс общеобразовательных учреждений / Под ред. Л.Е. Журовой. - М.: Вентана Граф, 2004. 384 с.
  6. Виноградова Н.Ф., Калинова Е.С. Окружающий мир: учебник для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений.- М.: Вентана - Граф, 2004. 160 с.
  7. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир : Методика обучения : 1 4 классы. - М.: Вентана Граф, 2004. 240 с.
  8. Горощенко В.П., Степанов И.А. Методика преподавания природоведения: Учебное пособие для учащихся пед. Училищ по специальности №2001. 2-е издание, дораб. М.: Просвещение. 1984. с.159
  9. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, - 1984. с. 496
  10. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов выс. пед. учебн. Заведений / ЯИ.Н. Андреева, Г.С. Буторина, З.И. Васильева и др.; под ред. З.И. Васильевой. М.: Издательский центр «Академия», - 2001. с. 416
  11. Лихачев Б.Г. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. Заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, - 1992. с. 528
  12. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии / А.Н. Мягкова, Е.Т. Бровкина, Г.С. Калинова и др.- М.: Просвещение, 1988.-192с.
  13. Программы четырехлетней начальной школы.- М.: Вентана Граф, 2004. 144 с.
  14. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для студентов выс. и средн. Учебн. Заведений / С.А. Смирнов. 3-е издание, исправленное и доп.. М.: Издат. центр «Академия». 1999. с. 170
  15. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. Ю.К. Кабанского. М.: Просвещение. 1983. с. 177
  16. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов выс. пед. учебн. завед. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1996. 432
  17. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, под ред. В.А. Сластенина. М.: Изд. центр «Академия». 2002. с. 576
  18. Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов пед. колледжей. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2001. с. 400.
  19. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учебное пособие для студ. выс., пед., учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.
  20. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. 2-е издание, перераб. и доп. М.: Высш. школа. 1990. с. 576

• 984. Особенности работы социального педагога с неполными семьями, воспитывающими мальчиков
  Дипломы Педагогика

   

  1. АгарковС.Т.Дисгармоничный брак// Социологические исследования. 1987. №4. С.81 85.
  2. АзаровЮ.П.Семейная педагогика: Педагогика любви и свободы. М., 1993.
  3. АкивисД.С.Отцовская любовь. М., 1989.
  4. АнтоновА.И.Микросоциология семьи. Методология исследования структур и процессов. М., 1998.
  5. АрнаутоваЕ.П.Основы сотрудничества педагога с семьей дошкольника. М., 1994.
  6. БайярдР.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М., 1995.
  7. БараканА.Н.Его Величество Ребенок какой он есть: Тайны и загадки. М., 1996.
  8. БожовичЛ.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1999.
  9. БоздаревК.К.Единственный ребенок. М., 1988.
  10. БойкоВ.В.Социально защищенные и не защищенные семьи в изменяющейся России. СПб., 1999.
  11. БреславГ.М.Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
  12. БуяновМ.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М., 2000.
  13. ВасильеваЭ.К.Семья и ее функции. М., 1999.
  14. ВасильковаЮ.В., ВасильковаТ.А.Социальная педагогика. М., 1999.
  15. ВенгерЛ.А., ВенгерА.Л.Домашняя школа. М., 1994.
  16. Видра Д. Помощь разведенным родителям и их детям. М., 2000.
  17. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н.Степанова. М., 2000.
  18. ГанМ.П., ЧерепановаЭ.М. Я сама: В помощь неполной семье. М., 2002.
  19. ГаспарянЮ.А.Семья на пороге ХХ1 века. СПб., 1999.
  20. ГиппенрейтерЮ.В.Общаться с ребенком. Как? м., 1995.
  21. Григорьева Е. Дети после развода// Семья и школа. 1995. №5. С.18 19.
  22. ГуркоТ.А.Программа социальной работы с неполными семьями. М., 1992.
  23. ДементьеваИ.Ф.Негативные факторы воспитания детей в неполной семье// Социс. 2001. №11. С.108 113.
  24. ДемидовА.М.Особенности жизнедеятельности неполных семей// Семья и социальная структура. М., 1987.
  25. ДемидовА.М.Семья с одним родителем. М., 1987.
  26. ДружининВ.Н.Психология семьи. М., 1996.
  27. ДружининВ.Н.Психология семьи. М., 1998.
  28. ДубровинаИ.В.Психология. М., 1999.
  29. ЗахаровА.Н.Детские неврозы. СПб., 1995.
  30. Захарова Л. Дитя в очереди за лаской. М., 1991.
  31. КовалевС.В.Писхология современной семьи. М., 1988.
  32. Кон И. Современное отцовство: мифы и проблемы// Семья и школа. 2003. №4. С.17 20.
  33. КочубейБ.Н.Мужчина и ребенок. М., 1990.
  34. КуликоваТ.А.Семеная педагогика и домашнее воспитание. М., 1999.
  35. Ле Шан Э. Когда ваш ребенок сводит вас с ума. М., 1990.
  36. ЛесгафтП.Ф.Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
  37. МардахаевЛ.В.Социальная педагогика. М., 2005.
  38. Марова З. Ребенка воспитывает одна мать// Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. С.5 68.
  39. Матейчик З. Некоторые психологические проблемы воспитания детей в неполной семье// Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. С.69 96.
  40. МаховаВ.К.Просто счастье (записки матери). М., 1982.
  41. МацковскийМ.С.Социология семьи: проблемы, теория, методология и методики. М., 1989.
  42. МедведеваН.Я., ШишоваТ.А.Книга для трудных родителей. М., 1994.
  43. Методика и технологии работы социального педагога / Под ред. М.А.Галагузовой, Л.В.Мардахаева. М., 2002.
  44. МорозоваО.В.Педагогика семьи. Омск, 2000.
  45. МудрикА.В.Введение в социальную педагогику. М., 1997.
  46. НикитинБ.Н., НикитинаЛ.А.Мы и наши дети. М., 1986.
  47. Нусхаева Б. Особенности социализации детей в неполной семье.// Социальная педагогика. 2005. №5. С.63 66.
  48. О положении семей в Российской Федерации. М., 1998.
  49. ОвчароваР.В.Справочная книга социального педагога. М., 2001.
  50. Педагогика / Под ред. П.Н.Пидкасистого. М., 1998.
  51. ПилиповскийВ.Я.Помощь родителям в воспитании детей. М., 1995.
  52. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования. М., 2004.
  53. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987.
  54. СавиновЛ.И., КузнецоваЕ.В.Социальная работа с детьми в семьях разведенных родителей. М., 2005.
  55. СинельниковА.Б.Проблемы неполных семей в современной России. М., 1994.
  56. СоловьевН.Я.Женщина и ребенок в послеразводной ситуации. М., 1984.
  57. СолодовниковВ.В.Дети развода// Социологические исследования. 1988. №4. С.58 62.
  58. Социальная педагогика / Под общ. ред. М.А.Галагузовой. М., 2000.
  59. Социальная педагогика / Под ред. В.А.Никитина. М., 2000.
  60. Социальная педагогика / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 2005.
  61. Социальная работа: теория и практика / Отв. Ред. Е.И.Холостова. М., 2002.
  62. СтепаненковН.К.Педагогика. Минск, 1998.
  63. ТитаренкоВ.Я.Семья и формирование личности. М., 1987.
  64. ТокареваС.Н.Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. М., 1989.
  65. Фигдор Х. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1992.
  66. Фромм А. Азбука для родителей. М., 1994.
  67. ХарчевА.Г., МацковскийМ.С.Современная семья и ее проблемы. М., 2000.
  68. ЦелуйкоВ.М.Неполная семья: психологические и социально-правовые особенности; формы и методы психологической и социальной работы. Волгоград, 1999.
  69. ШакуроваМ.В.Методика и технология работы социального педагога. М., 2002.
  70. ШептенкоП.А., ВоронинаГ.А.Методика и психология работы социального педагога. М., 2001.

• 985. Особенности работы учителя по созданию благоприятного психологического климата в коллективе младшего школьного возраста
  Дипломы Педагогика

  Важнейшие признаки благоприятного психологического климата:

  • Доверие;
  • Высокая требовательность членов группы друг к другу;
  • Доброжелательная и деловая критика;
  • Свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;
  • Отсутствие давления руководителя па подчиненных и признание за ними права принимать значимые для группы решения;
  • Достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;
  • Удовлетворенность принадлежностью к коллективу;
  • Высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи
  • в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива;
  • Принятие на себя ответственности за состояние дел в группе каждым из его членов [7].
  • В любом коллективе существует тот психологический климат, который формируется в первую очередь учителем. От особенностей его взаимодействия с детьми зависят результаты деятельности ученического коллектива, а устойчивые хорошие результаты, в том числе помогают создавать психологический климат. В результате получаются взаимосвязанные процессы: руководство - эффективность - психологический климат. В этой цепочке нельзя выделить приоритеты и установить однозначную последовательность.
  • Оптимальное управление психологическим климатом в любом (в том числе школьном) коллективе требует специальных знаний и умений от педагогического состава. В качестве специальных мер применяются: научно обоснованный подбор, обучение и периодическая аттестация преподавательского состава; комплектование первичных коллективов с учетом фактора психологической совместимости; применение психологических методов, способствующих выработке у членов коллектива навыков эффективного взаимопонимания и взаимодействия [9].
  • Учителя во все времена фиксировали тот особый феномен, который, будучи неосязаемым, тем не менее, оказывает влияние на формирование характера, работоспособность и эмоциональное самочувствие членов группы. Л.Н. Толстой в своё время назвал этот феномен «духом» школы. Особый «дух» есть у каждой семьи, производственной группы, педагогического коллектива, школьного класса. Был особый дух и в коллективе, руководимом А.С. Макаренко. Педагог создал в детском учреждении тот особый климат, который, казалось, сам воспитывал, во всяком случае, способствовал формированию цельных характеров, ярких личностей, квалифицированных специалистов, воспитанных людей. Не случайно В.В. Кумарин, глубокий исследователь и пропагандист опыта Макаренко, заметил: «Если бы вместо довольно унылой - особенно в части народного образования - модели Грефа мы взяли бы модель Макаренко, Россия уже через пару-тройку лет твёрдо стояла бы на собственном сверхпрочном экономическом и культурном фундаменте …» [27].
  • Одним из первых эту проблему обозначил А.С. Макаренко. Обладая способностью чутко улавливать малейшие нюансы общего настроя детского коллектива, он ввёл понятия «стиль и тон» коллектива, близкие к сегодняшним «климат» и «атмосфера», обозначил отдельные характеристики стиля и тона, нашёл конкретные пути совершенствования этих тонких образований и опытным путём доказал их эффективность.
  • А.С. Макаренко заботили, прежде всего, формирующиеся отношения к различным сторонам действительности. Он опирался на психологию отношений, полагая, что «именно отношение составляет истинный объект нашей педагогической работы» [29, С. 217].
  • Отношенческий подход позволил сделать новый виток в исследовании сущности психологического климата группы. В современной педагогике под психологическим климатом группы понимается динамическое поле отношений, определяющее самочувствие личности, меру проявления личностного «Я» и характер развития (нравственного, интеллектуального, профессионального и др.) каждого члена группы. «Ведущие» отношения, определяющие характер психологического климата группы, - отношения к человеку, жизни, труду, образованию, к себе, группе, человечеству. Поэтому мы выделяем личностно-ориентированный подход как важнейшую особенность организации работы учителя начальных классов по созданию благоприятного психологического климата.
  • Лидирующая роль в формировании климата принадлежит проявляемым отношениям к человеку. Они могут быть уважительными, заботливыми, добрыми, искренними. В таком случае появляются все предпосылки для формирования благоприятного климата. Существенное значение играют также отношения к делу, группе в целом, к самому себе и др. [35].
  • Рассмотрим основные критерии здорового психологического климата.
  • Как указывает Л.В. Сгурская, первое, на что необходимо обратить внимание учителю, - насколько каждый его ученик знает свои обязанности, и как эти обязанности отличаются от обязанностей других членов коллектива. Поскольку такое разделение обязанностей и функций в классе дает детям наличие четкого ощущения своих границ, помогает им ощутить стабильность и устойчивость в отношении своего места в группе.
  • Важно, чтобы и учитель и дети могли ответили на несколько вопросов, связанных с ощущением своих границ в классе:
  • За что отвечаю я?
  • За что отвечают другие?
  • Что принадлежит мне?
  • Что принадлежит другим?
  • Что может принадлежать другим?
  • Следующий критерий психологического климата - осознание своих убеждений. При здоровом психологическом климате каждый в группе знает свои базовые ценности и взгляды. Перечислим, что входит в эти понятия:
  • Хорошо продуманные убеждения.
  • Внутренняя ясность собственных позиций, связанных с позициями группы в целом.
  • Принципы, воплощенные или воплощающиеся в жизнь.
  • Не менее важным критерием здорового психологического климата является определение своих позиций по отношению к себе и другим в группе. Важно, чтобы каждый ученик обращал внимание в первую очередь на себя. И при этом принимал следующие принципы своей деятельности:
  • Самосоздание и саморазвитие.
  • Взгляд на мир через свою душу.
  • Определение себя, а не других.
  • Определение себя не в противопоставлении другим.
  • Наличие собственного горизонта.
  • При этом в успешном развитии коллектива большую роль играет способность не только учителя, но и каждого ученика в классе выдерживать общее направление движения группы, которое задается учениками совместно с учителем. Можно говорить о здоровом психологическом климате, если каждый ребенок в классе достаточно целенаправлен и эмоционально вынослив. Для этого каждому ребенку необходимы:
  • Настойчивость в достижении целей.
  • Навыки саморегуляции.
  • Увлеченность новым и еще не известным.
  • Ясность цели, что помогает, сосредоточиться па ее достижении.
  • Все вышеперечисленные качества представляют ценность для коллектива, если члены группы способны поддерживать деловые отношения, то есть такие отношения, которые, даже становясь эмоционально окрашенными, не смогут помешать функционированию класса, а, следовательно, и учебно-воспитательной деятельности в целом [37].
  • Считаем целесообразным вновь обратиться к опыту А.С. Макаренко.
  • Признаком здорового психологического климата по А.С. Макаренко служит ощущение собственного достоинства. «Эта уверенность в своём собственном лице вытекает из представления о ценности своего коллектива, из гордости за свой коллектив... Тон достоинства трудно воспитывается, для этого нужны годы» [29, С. 218]. Отношение личности к себе увязывалось с особым отношением к своему коллективу, который обозначается как гордость.
  • А.С. Макаренко ценил защищённость личности в коллективе. «Каждая личность должна чувствовать себя защищенной от насилия и самодурства, от издевательства... Я добился, что самые маленькие, самые нежные мальчики и девочки 10-12 лет не чувствовали себя младшими членами коллектива. В работе - да, в деле - да, но в самочувствии, в уверенности в себе они чувствовали себя прекрасно защищенными, так как они чувствовали, что никто не сможет их обидеть, так как каждый обиженный будет защищен не только своим отрядом, бригадой, мною, а более того - первым встречным товарищем» [29, С. 221]. Достичь этого очень трудно. Сегодняшняя школа не отличается высоким уровнем защищённости обучающихся в ней детей.
  • Важными характеристиками стиля и тона А.С. Макаренко считал способность каждого члена коллектива к ориентировке и торможению: «Тот визг и крик, который часто бывает в детском коллективе, - это, прежде всего полное отсутствие ориентировки, ощущение только себя и своего движения. Нет ощущения окружающего». Под торможением понималось умение уступить товарищу, «в коммуне по целым месяцам не было ссор между товарищами, а тем более драк, сплетен, интриг друг против друга. И я добился этого не упором на то, кто прав, кто виноват, а исключительно умением тормозить себя» [29, С. 225].
  • А.С. Макаренко выделяет и такую характеристику стиля, как соблюдение норм поведения и эстетику коллектива: «Я не представляю себе коллектива, в котором ребёнку хотелось бы жить, которым он гордился бы, не представляю себе такого коллектива некрасивым с внешней стороны. А как раз мы, педагоги, очень часто страдаем некоторым нигилизмом по отношению к эстетике... Приходя к эстетике как к результату стиля, как показателю стиля, мы эту эстетику потом начинаем рассматривать и как фактор, сам по себе воспитывающий» [29, С. 227].
  • Таким образом, важнейшие признаки благоприятного психологического климата по Макаренко: мажор как отношение к жизни, чувство собственного достоинства, гордость за свой коллектив, защищённость личности, способность к ориентировке и торможению, соблюдение внешних норм поведения, эстетика коллектива ([9].
  • Исследователи указывают, что преобладающими эмоциями, испытываемыми ребенком при благоприятном психологическом климате, являются: доброжелательность, защищённость, мобильность, креативность, оптимизм., инициативность, работоспособность, свобода "я" [21].
  • При неблагоприятном: незащищенность, леность, агрессивность, пессимизм, зажатость, пассивность.
  • Благоприятный психологический климат способствует и лучшему усвоению учебного материала младшим школьником и полноценному развитию его личности, следовательно, создание благоприятного психологического климата в классе является важным компонентом педагогической работы, поскольку психологически здоровые, творческие, уверенные в своих силах люди представляют особую ценность для современного общества [20].
  • Способы формирования и поддержания психологического климата аналогичны способам формирования и управления детским коллективом и наоборот. Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.
  • Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для учителя начальных классов. Именно ему в силу возрастных особенностей детей и специфики педагогической работы (большое количество времени педагог проводит с классом в системе "педагог-класс", высокая авторитетность педагога для детей, дети сенситивны к внешним воздействиям) наиболее подвластны механизмы управления данным явлениям, а, следовательно, именно на него ложится весь груз ответственности за качество психологического климата [30].
  • Необходимо обозначить также основные характеристики учителя класса со здоровым психологическим климатом, поскольку именно учитель влияет на становление психологического климата в классе. Поэтому руководителю особенно важно знать те качества, которые способствуют установлению здорового психологического климата. Ниже мы приводим основные качества учителя, наличие которых позволяет ему сформировать благоприятный психологический климат в своем классе. Такой учитель:
  • Знает основы самоопределения, то есть знает свои функциональные границы и четко им следует.
  • Стремится вкладывать силы и средства не только в свое благополучие, но и в благополучие группы.
  • Редко проявляет раздражение при детях.
  • Старается избегать догм, в своей работе.
  • Направляет больше энергии на изменение себя, чем на изменение других.
  • Знает и уважает весь спектр чужих мнений.
  • Может изменить себя в соответствии с сильными сторонами своих учеников.
  • Не подвержен воздействию безответственных действий других.
  • Старается воспитывать качества зрелого лидера в своих учениках.
  • Знает и умеет разделять и передавать ответственность.
  • К условиям, определяющим эффективность влияния учителя начальных классов на благоприятный психологический климат в детском коллективе, относятся следующие:
  • ориентация педагога на эмоциональный комфорт школьников;
  • профессиональные качества педагога (теоретическая и методическая вооружённость);
  • - личностные качества педагога (открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность, стиль общения) [17].
  • За последние годы проблема общения стала одной из наиболее популярных. Эта проблема приобретает особую важность для тех видов деятельности, осуществление которых максимально опосредовано взаимоотношениями. Проблема общения является одной из центральных в проблеме формирования благоприятного психологического климата в коллективе [32].
  • Необходимо помнить, что педагогическое общение - это не просто инструмент в ряду инструментов педагогики, по и одно из важнейших условий ее успешности.
  • Роль правильно организованного педагогического общения велика и потому что атмосферу обращенности к развитию личности ученик: создает именно учитель. В школе часто оценивают то, что учитель дает прочные знания, а на то, как он общается с учениками, закрывают глаза. В большинстве случаев учитель общается с учащимся по поводу их совместной деятельности, передавая от себя знания к ученику. Гораздо реже общение, когда учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя. Обществу нужны люди, умеющие ориентироваться в быстрой меняющейся жизни, принимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, люди, гибкие в общении. А это возможно, только если с раннего детства ребенок будет выступать как субъект общения, его мнение будет выслушиваться. Немаловажная роль в этом принадлежит учителям, в особенности стилю общения, сложившемуся между учителями и учениками [39].
  • Существует множество подходов и классификаций стилей педагогического общения. При этом мы считаем, что учителя на уроке могут использовать различные стили общения, т.е. это понятие не является неизменно присущим конкретному учителю, человеку. И лишь какой-то из стилей будет преобладать. Нами выделены три стиля общения:
  • Личностно-ориентированный, поддерживающий;
  • Отстраненно-репрессивный:
  • Отстраненно-избегающий.

• 986. Особенности развития активного и пассивного словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
  Дипломы Педагогика

  Проведя сравнительный анализ результатов исследования синонимии-антонимии дошкольников с нормой речевого развития и дошкольников с ОНР, можно сделать следующие выводы: процесс формирования лексической системности и структурирование антонимических и синонимических полей у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием протекает неравномерно и отстает по времени. Об этом свидетельствуют количественные данные. Наличие большего количества неточных ассоциаций у детей с ОНР, в сравнении с детьми без речевой патологии, указывает на ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова и на трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков. Это объясняется недостаточной активностью процесса поиска слова. В свою очередь это приводит к использованию слов более общего значения. Однако задание на подбор синонимов вызывали трудности у детей обеих групп, что характеризуется более поздним формированием синонимии в онтогенезе. Но дети экспериментальной группы (средний балл группы 2,8) при подборе синонимов часто давали ассоциации, не свойственные детям контрольной группы (средний балл группы 4). Например, были даны ассоциации по типу "часть-целое", по фонетическому сходству, а так же много повторов и отказов, что связано с несформированностью ядра и большой связью с периферией семантического поля. Все это отличает реакции на подбор синонимов от реакций на подбор антонимов.

• 987. Особенности развития внимания у дошкольников с общим недоразвитием речи
  Дипломы Педагогика

  На первом уровне речевого развития у детей старшего дошкольного возраста речь почти полностью отсутствует: она состоит из звукоподражаний, аморфных слов-корней (27). Так, вместо машина поехала ребенок говорит "биби", вместо пол и потолок - "ли", вместо дедушка - "де" и т.д. (17). Свою речь дети сопровождают жестами и мимикой. Однако она остается непонятной для окружающих. Отдельные слова, которыми они пользуются, неточны по звуковому и структурному составу. Дети одним названием обозначают различные предметы, объединяя их по сходству отдельных признаков, вместе с тем один и тот же предмет в разных ситуациях они называют разными словами, названия действий заменяют названиями предметов (27). Так, например, словом лапа десятилетний мальчик называл все, с помощью чего живые и неживые предметы могли передвигаться - лапы у животных и птиц, ноги человека, колеса машины, паровоза; например, паук на разных картинках назывался то жук ("сюк"), то таракан ("тлякан"), то пчела ("теля"), то оса ("атя") (17).

• 988. Особенности развития коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи
  Дипломы Педагогика

  Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослым, а потом и сверстниками. При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится средством общения. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым. Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает в основном в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно и речи. Общение со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка.

• 989. Особенности развития личности детей дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения
  Дипломы Педагогика

  СимптокомплексСимптомыБаллыНезащищённость Рисунок в самом центре листа0, 1. 2, 3Рисунок в верхнем углу листа0, 1, 2, 3Дом, дерево - у самого края0, 1, 2Рисунок внизу листа0, 1, 2, 3Много второстепенных деталей0, 1, 2, 3Дерево на горе0, 1Очень подчёркнутые корни0, 1Непропорционально длинные руки0, 1Широко расставленные ноги0, 1Тревожность Облака 0, 1, 2, 3Выделение отдельных деталей0, 1Ограничение пространства0, 1, 2, 3Штриховка 0, 1, 2, 3Линия с сильным нажимом0, 1Много стираний0, 1. 2Мёртвое дерево, больной человек0, 2Подчёркнутая линия основания0, 1, 2, 3Толстая линия фундамента дома0, 2Затушёвывание 0, 1Недоверие Очень слабая линия рисунка0, 2Дом у края листа0, 1Слабая линия ствола0, 1Одномерное дерево0, 1Очень маленькая дверь0, 1Самооправдывающие оговорки во время рисования, прикрывание рисунка0, 1Чувство неполноценностиРисунок очень маленький0, 1, 2, 3Отсутствуют руки, ноги0, 2Руки за спиной0, 1Непропорционально короткие руки0, 1Непропорционально узкие плечи0, 1Непропорционально большая система веток0, 1Непропорционально крупные двумерные листья0, 1Дерево, умершее от гниения0, 1Враждебность Отсутствие окон0, 2Замочная скважина в двери0, 1Очень большое дерево0, 1Дерево у края листа0, 1Обратный профиль человека0, 1Ветки двух измерений, как пальцы0, 1Глаза - пустые глазницы0, 2Длинные острые пальцы0, 2Оскал, видны зубы0, 1Агрессивная поза человека0, 2Трудности общенияОтсутствие двери0, 2Очень маленькая дверь0, 1Отсутствие окон0, 2Окна - отверстия без рам0, 1Излишне закрытые окна0, 1Выделенное лицо0, 1Лицо, нарисованное последним0, 1Отсутствие основных деталей лица0, 2Человек, нарисованный схематично, из палочек0, 2Дом, человек в профиль0, 1Дверь без ручки0, 1Руки в оборонительной позиции0, 1Высказывание о нарисованном человеке, как об одиноком, без друзей0, 1Депрессивность Помещение рисунка в самый низ листа0, 1, 2, 3Вид дерева или дома сверху0, 1Линия основания, идущая вниз0, 1Лини, слабеющая в процессе рисования0, 2Сильная усталость после рисования0, 2Очень маленькие рисунки0, 2Конфликтность (фрустрация)Ограничение пространства0, 1, 2, 3Перспектива снизу0, 1, 2, 3Перерисовывание объекта0, 2Отказ рисовать какой-либо объект0, 2Дерево, как два дерева 0, 2Явное несоответствие качества одного рисунка другим0, 2Противоречивость рисунков и высказываний0, 1Подчёркнутая талия0, 1Отсутствие трубы на крыше0, 1

• 990. Особенности развития одаренности в детском возрасте
  Дипломы Педагогика

  Предположение о том, что в основе экстраординарных интеллектуальных достижений лежат специфические формы организации познавательного (шире - ментального) опыта человека, в том или ином виде можно найти сейчас в работах разных авторов. Так, А. Де Гроот пришел к заключению, что любой творческий продукт - это вовсе не результат интуитивного озарения, врожденной гениальности и т.п., но, напротив, всегда следствие специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной области деятельности опыта [7]. Аналогично Дж. Уолтерс и X. Гарднер описывает явление кристаллизации опыта, возникающее в условиях избирательного взаимодействия субъекта с определенными аспектами своего окружения и проявляющееся в изменениях его представлений о соответствующей предметной области и самом себе. Происходящая радикальная перестройка индивидуального познавательного опыта и является толчком к появлению тех или иных творческих продуктов [12]. В свою очередь, X. Грабер утверждает, что человеческая экстраординарность (в виде реальных творческих достижений) является следствием длительно и многократно повторяющихся встреч человека с соответствующей проблемной областью. Причем, по его мнению, дело здесь даже не столько в изменениях когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя. В этот инкубационный период по мере увеличения погруженности в требования задачи происходит своего рода самомобилизация себя, своих психологических ресурсов, что в итоге и обеспечивает возможность экстраординарных творческих решений [9].

• 991. Особенности развития произвольного внимания глухих учащихся начальной школы
  Дипломы Педагогика

   

  1. Ананьев, Б.Г. Воспитание внимания школьника. /Б.Г. Ананьев. - Л.: АПН РСФСР, 1946, С.86
  2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. /Б.Г. Ананьев. - Л., 1968, С.124-125
  3. Андимов, З.Н. Воспитание у учащихся внимания на уроке (Ш класс) // В кн.: У рок в начальной школе. /З.Н. Андимов. - М: АПН РСФСР, 1951
  4. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. // Сов. Педагогика. /Ю.К. Бабанский. - 1972, №11, С.10-15
  5. Брунер, Дж. Психология познания / Под ред. А.Р. Лурия. - М.: Прогресс, 1977, С.412
  6. Владимирский, А.В. Характерные особенности реакций сосредоточения в умственной работе у глухонемых. /А.В. Владимирский. - СПб, 1908, С.46
  7. Волокитина, М.Н. Очерки психологии школьников первого класса. /М.Н. Волокитина, - М.: Учпедгиз, 1954, С.111
  8. Вопросы психологии внимания. /Ред. проф. И.В. Страхов. - Саратов: Сарат. пед. ин-т, 1977, С.75
  9. Власова, Т.А. Проблемы советской дефектологии. // Сов. Педагогика. /Т.А. Власова. 1978, №1, С.868.
  10. Выготский, Л.С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. // В кн.: Избранные психологические исследования. /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956, С.184-219
  11. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций. /Л.С. Выготский. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960, С.500
  12. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. /П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, - М.: Изд-во МГУ, 1974
  13. Гозова, А.П. Изучение объема внимания у глухих учащихся. // В кн.: Шестая научная сессия по дефектологии: Тез. док. /А.П. Гозова. - М., 1971, С.107
  14. Гозова, А.П., Зайцев, Б.М. Изучение устойчивости и интенсивности внимания у глухих учащихся в течение учебного дня. // В кн.: ГУ Всесоюзные пад. чтения.: Тез. докл. /А.П. Гозова, Б.М. Зайцев. - М., 1976, с.165.
  15. Гоноболин, Ф.Н. Внимание и его воспитание. /Ф.Н. Гоноболин. - М.: Педагогика, 1972, С.158
  16. Диева, Н.П. Индивидуальные особенности внимания в младшем школьном возрасте. // Учен. зап. /Н.П. Диева. - Моск. пвд. ин-т, им.В.И. Ленина: М., 1970, №318
  17. Добрынин, Н.Ф. Колебания внимания. /Н.Ф. Добрынин. - М., 1928
  18. Добрынин, Н.Ф. О теории и воспитании внимания. // Советская педагогика // Н.Ф. Добрынин. 1938, №8
  19. Добрынин, Н.Ф. Внимание и его воспитание. Стенограмма публичной лекции. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Правда, 1951.
  20. Добрынин, Н.Ф. Воспитание у учащихся внимания на уроке. // Начальная школа. /Н.Ф. Добрынин. 1955, №9
  21. Добрынин, Н.Ф. Произвольное и послепроизвольное внимание. Учен. зап. // Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. /Н.Ф. Добрынин. - М., 1958, т.62
  22. Добрынин, Н.Ф. Основные вопросы психологии внимания. // В кн: Психологическая наука в СССР. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959, т. I
  23. Добрынин, Н.Ф. Внимание и память. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Знание, 1958.
  24. Добрынин, Н.Ф. О новых исследованиях внимания. // Вопросы психологии. /Н.Ф. Добрынин. 1973, №3, С.68-70
  25. Добрынин, Н.Ф. Внимание. // В кн.: Общая психология. /Н.Ф. Добрынин. - М.: Просвещение, 1976
  26. Запорожец, А.В. Психология: Учеб. пособие для дошкол. пед. училищ. /2-е изд. - М.: Учпедгиз, С. 1955 - 192
  27. Зверева, Г.И. О воспитании внимания. // Дошкол. Воспитание. /Г.И. Зверева. - I960, №12, с.15-19.
  28. Кабыльницкая, С.Л. Экспериментальное формирование внимания. // В кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. /С.Л. Кабыльницкая. - М.: Изд-во МГУ, 1972, с.58-67.
  29. Кормэн, Г.А. Об организации внимания учащихся при устном опросе на уроке. Учен. зап. /Г.А. Кормэн. - Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. - М., 1958, т.62
  30. Леонтьев, А.Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психических функций. /А.Н. Леонтьев. - М.: Учпедгиз, 1931
  31. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.Н. Леонтьев, 2-е изд, - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.
  32. Линдсей, П., Норман, Д. Переработка информации у человека. /П. Линдсей, Д. Норман. - М.: Мир, 1974. С.550
  33. Макагонова, А.А. Распределение внимания в связи с особенностями нервной деятельности. // Учен, зап. /А.А. Макагонова, - Моск. пед. ин-т им.В.П. Потемкина. - М., 1958, т.62.
  34. Мерлин, B. C. Типологические различия во влиянии положительной и отрицательной оценки деятельности на распределение внимания. // В кн.: Типологические исследования по психологии личности и психологии труда. /B. C. Мерлин, - Пермь, 1964
  35. Нечаев, А. Экспериментальные данные к вопросу о внимании и внушении. // Вопросы философии и психологии. /А. Нечаев. - М., 1900, книга 52/11/ март-апрель.
  36. Никиреев, Е.М. Исследование устойчивости и переключения внимания при решении задач в заданном темпе. // В кн.: Экспериментальное исследование внимания. Учен. зап. /Е.М. Никиреев, Моск. пед. ин-т им.В.И. Ленина; №318. - М., 1970, С. II3-I30.
  37. Нудельман, М.М. Об изменении зрительных представлений при забывании у глухонемых и умственно-отсталых детей. // В кн.: Вопросы психологии глухонемых и умственно-отсталых детей. /М.М. Нудельман. - М.: Учпедгиз, 1940, с.16-37
  38. Нудельман, М.М. Узнавание объекта, ранее воспринятого в ситуации. // В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. /М.М. Нудельман. - М.: Изд-во АНН РСФСР, 1962.
  39. Павлов, И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. // И.П. Павлов, Соч., т. Ш, кн.2. - М-Л.: Изд-во АН СССР, 1951, С.439
  40. Переслени, Л.И. Анализ корректурной пробы в дифференциальное диагностическом аспекте. // Дефектология. - 1979, №5, С.23-31.
  41. Переслени, Л.И., Сагдулаев, С.А. Об умственном работоспособности и ее нарушениях при различных формах олигофрении. // Дефектология, 1975, №3, С.29-35.
  42. Поварнин, К.И. Внимание и его роль в простейших психических процессах. /К.И. Поварнин, - СПб, 1906.
  43. Поляков, И.В., Ходаковский, Л.С. К вопросу о переключаемости внимания. // В кн.: Экспериментальное исследование внимания. /И.В. Поляков, Л.С. Ходаковский. - Моск. Пед. Институт им.В.И. Ленина, №318. - М., 1970, С.170-183
  44. Розов, А.И. К вопросу о теории внимания. // Вопросы психологии. /А.И. Розов. - I959, №4
  45. Правдолюбов, В.А. Работоспособность учащихся. /В. А Правдолюбов. - М., 1926
  46. Профессиональное обучение глухих. / Под ред.А.П. Розовой. - ГЛ.: Педагогика, с. 1975 - 215
  47. Психология внимания и мышления: Метод, разработки для учителей и студентов. / Сарат. гос. пед. ин-т им. К.А. Федина. - Саратов: Сарат. ГПИ, I960, с.72
  48. Розанова, Т.В. О непроизвольном запоминании различных компонентов ситуации в зависимости от их роли в деятельности. // Вопросы психологии. /Т.В. Розанова. - 1959, № 4, с.70 - 73.
  49. Розанова, Т.В. Развитие памяти и мышления глухих. // Т.В. Розанова. - М.: Педагогика, С. 1978 - 231
  50. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. // С.Л. Рубинштейн. - 2-е изд., М.: Учпедгиз, 1946, С.704
  51. Соколов, И.М. Восприятие окружающей действительности и его особенности у глухонемых. // В кн.: Развитие познавательной деятельности глухонемых детей. /И.М. Соколов. - М.: Учпедгиз, 1957, С.12-43.
  52. Соловьев, И.М. Вопросы психологии глухонемого ребенка. // В кн.: Психологическая наука в СССР, т.2. - М.: Изд-во АПН РСФСР, I960.
  53. Соловьев, И.М., Шиф, Ж.И. Развитие образного мышления у глухих и слышащих школьников младшего возраста. // В кн.: О психическом развитии глухих и нормально слышащих. - М.: Изд-во АПН РСФСР, с.334-371.
  54. Страхов, В И. Психологический анализ внимания школьников на уроке труда. // Вопросы Психологии. - 1961, №2
  55. Страхов, В.И. Внимание в структуре личности. // Учебно-методическое пособие для студентов. /И.В. Страхов, - Саратов, 1969, с.3-12.
  56. Страхов, В.И. Вопросы психологии внимания в школе. // Ученые записки. /И.В. Страхов, Саратов, пед. ин-т. - Саратов, 1954.
  57. Страхов, И.В. Воспитание внимания у школьников. / И.В. Страхов, - М.: Учпедгиз, 1958.
  58. Ушинский, Х.Д. Человек как предмет познания. /Х.Д. Ушинский, Собр. соч., т.8, Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.776
  59. Фоменко, Л.Н. Внимание. // В кн. Развитие психофизиологических функций взрослых людей. /Л.Н. Фоменко. - М.: Педагогика, 1972
  60. Холеная, П.Д. Мозг и активация. /П.Д. Холеная, - М.: Изд-во МГУ, 1972, с.382
  61. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. /Д. Б Эльконин, - Вопросы психологии, 1966, № 6.
  62. Понарядова, Г.М. Динамика организованности внимания у детей с задержками психического развития и учащихся вспомогательной школы. /Г.М. Понарядова. - Дефектология, 1979, №4
  63. Выготская, Г.Л. О внимании глухих детей дошкольного возраста. // В кн. Шестая научная сессия по дефектологии. // Тез. докл. сессии. - М., 1971

• 992. Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития
  Дипломы Педагогика

  Речевое развитие ребенка в первые годы жизни оказывает значение на всю его последующую жизнь, поэтому речевое развитие необходимо начинать с первых дней жизни ребенка. Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления (появления) у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную меру его возможностей на каждой возрастной ступени. Одним из средств, способствующих развитию речи детей является фольклор. Фольклор для детей, созданный взрослыми, включает в себя колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки, сказочки. Эта область народного творчества представляет собой одно из средств народной педагогики.Произведения народного фольклора бесценны. Знакомство с детским фольклором развивает интерес и внимание к окружающему миру, народному слову. Развивается речь, формируются нравственные привычки. Народные песенки, потешки, пестушки, - все это представляет собой прекрасный речевой материал, который можно использовать во всех видах деятельности. Малые фольклорные формы можно использовать как прекрасный образец такого средства художественной выразительности, как сравнение. Ознакомление с синонимическим богатством русского языка открывает перед дошкольниками путь к сознательному совершенствованию речи, особенно к самостоятельной словесной деятельности. Колыбельные песни заключают в себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольного возраста, обогащают словарь. Используя в речи пословицы и поговорки, дети учатся ясно и лаконично, выразительно высказывать свои мысли и чувства, интонационно окрашивая свою речь. При этом развивается умение творчески использовать слово, умение образно описать предмет, дать ему яркую характеристику.

• 993. Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития
  Дипломы Педагогика

   

  1. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей / В.М. Акименко.- Ростов н / Д: Феникс, 2008. 141 с.
  2. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников М: Центр «Академия», 1997г.
  3. Аникин В.П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор. М.: 2007.
  4. Аполлонова Н.А. Приобщение дошкольников к русской национальной культуре // Дошк. воспитание. 2002. №5-6. С.5-8.
  5. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет: Развитие диалогического общения / А.Г. Арушанова. М.: Мозаика-Синтез, 2004. 128 с.
  6. Асташина М. Фольклор в воспитании дошкольников / М. Асташина // Дошкольное воспитание. 2007. № 3. С.61-68.
  7. Бережнова О.В. Фольклорные произведения в воспитательной работе дошкольного учреждения // Образование и общество. №12. 2002. С. 9.
  8. Большакова М. Фольклор в познавательном развитии // Дошкольное воспитание, 2004, №9, С.47- 49.
  9. Бородич А.М. Методика развития речи у детей/ А.М. Бородич. М.: Просвещение, 2001. 149 С.
  10. Виньков Ю. В. Пословицы как средство развития речи / Ю. В. Виньков // Русский язык в школе: Научно-методический журнал. 2005. № 2. С.9-16.
  11. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия / М.: Академия, 2008. 368 с.
  12. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский.- М.: Лабиринт, 2008. 352 с.
  13. Гавриш Н., Загрутдинова М. Использование малых фольклорных форм // Н. Гавриш, М. Загрутдинова / Дошкольное воспитание, 2001. № 9. С15-18.
  14. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. М.: КомКнига, 2005. 320 с.
  15. Генинг М.Г., Герман Н.А. Обучение дошкольников правильной речи / М.Г. Генинг, Н.А. Герман. Чебоксары: Академия, 2000. 216 с.
  16. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в младшей группе детского сада В.В. Гербова. М.: Синтез, 2007. 264 с.
  17. Горохова И.А. Развитие речи: Динамика формирования речи в онтогенезе /И.А. Горохова [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://mosmama.ru. Дата обращения 22.11.2009.
  18. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? / О.Е. Грибова.- М.: Айрис-пресс, 2004. 48 с.
  19. Громова О.Е. Норма и задержка речевого развития у детей / О.Е. Громова // Дефектология. 2009. №2. С.66-69.
  20. Дети со сложными нарушениями развития: Психофизиологические исследования / Л.П. Григорьева, В.А. Толстова, Л.А. Рожкова и др. ; под ред. Л.П. Григорьевой. М.: Экзамен, 2006. 369 с.
  21. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций / авт.-сост. Л.С. Соломаха, Н.В. Серебрякова и др. СПб.: Детство-пресс, 2001. 240 с.
  22. Епифанцева Т.Б. Настольная книга педагога дефектолога /Т.Б. Епифанцева. Ростов н /Д: Феникс, 2006. 576 с.
  23. Еретнова Г.М. Ребенок не говорит. Что делать? / Г.М. Еретнова // Логопедия. 2007. №1. С.30-32.
  24. Жулина Е.В. Психологическая коррекция задержки речевого развития в период кризиса трех лет средствами малых фольклорных форм / Е.В. Жулина. Н.Новгород: Нижегор. гос. пед. ун-т., 2000. 64 c.
  25. Заводчикова, Т. А. Развитие связной речи детей пятого года жизни средствами художественной литературы : [на примере использования фольклора: по данным исслед. в дет. саду N 233 г. Ярославля] / Т.А. Заводчикова, Н.В. Елкина. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2003. C.122-126.
  26. Знакомство детей с русским народным творчеством: Конспекты занятий и сценарии календарно - обрядовых праздников / авт. - сост. Л.С. Куприна, Т.А. Бударина, О.А.Маркеева, О.Н.Корепанова и др. СПб: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2001. 216 с.
  27. Илькова, А. П. Педагогические условия включения пословиц и поговорок в систему развивающей речевой работы с дошкольниками / А.П. Илькова; М.: Приднестр. гос. ун-т им. Т.Г. Шевченко. 2001. 72 c.
  28. Корнев А. Н. Основы логопатологии детского возраста : клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. СПб.: Речь, 2006. 380 с.
  29. Коррекция нарушений речи у дошкольников / авт.-сост. Л. И. Разумова и др.; под ред. Л. С. Сековец. М.: АРКТИ, 2005. 248 с.
  30. Курочкина М.А. Задержка речевого развития [Электронный ресурс] / М.А. Курочкина. Режим доступа: http://www.womenhealthnet.ru. Дата обращения 22.11.2009.
  31. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003. 288 с.
  32. Логопедия: методическое наследие / авт.-сост. Р. И. Лалаева; под ред. Л. С. Волковой. М.: Владос, 2003. 304 с.
  33. Лукацкий М.А. Психология: учебник / М.А. Лукацкий, М.Е. Остренкова.- М.: Эксмо, 2007. 416 с.
  34. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина, Л. Ф. Спирова, Е. Н. Рос. и др. ; под общ. ред. Г. В. Чиркиной. М.: Аркти, 2005. 240 с.
  35. Муль, И. Л.. Механизмы языковой игры в малых фольклорных жанрах: (на материале скороговорки и частушки) / И. Л. Муль. Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2000. 52 с.
  36. Мухина В.С. Детская психология / В.С. Мухин. М.: ООО Апрель-Пресс, ЗАО ЭКСМО-Пресс, 1999. 349 с.
  37. Обухова Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М.: Юрайт, 2009. 464 с.
  38. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех / Л.Г. Парамонова.- СПб.: Питер, 2009.- 352 с.
  39. Пискунова Л.Н., Сидоренко Е.Г. Программно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей раннего возраста с патологией речи в ДОУ / Л.Н. Пискунова, Е.Г. Сидоренко М.: Гном, 2009.- 64
  40. Поваляева М.А. Справочник логопеда / М.А. Поваляева.- Ростов н / Д: Феникс, 2007. 445 с.
  41. Политова, Н. И. Современные подходы к решению практических задач по развитию речи младших дошкольников в условиях активного использования фольклорного материала/ Н.И. Политова// Нач. шк.: плюс-минус. 2002. N 4. C. 48-53.
  42. Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста/ Е.И. Радина. М.: Просвещение, 2008. 315 с.
  43. Романенко Л. Устное народное творчество в развитии речевой активности детей // Дошк. воспитание. 2000. №7. С.15-18.
  44. Соболева А.В. Загадки-смекалки: практ. пособие для логопедов, воспитателей и родителей / А.В. Соболева. М.: ГНОМ и Д, 2000. 96 c.
  45. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста / Ф.А. Сохин. М.: Просвещение,1998. 275 с.
  46. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника / Г.А.Урунтаева. М.: Академия, 2009. 368 с.
  47. Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду / А.П. Усова. М.: Просвещение, 2002. 168 с.
  48. Ушакова О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. М.: Владос, 2004. 288 с.
  49. Филичева Т.Б. Речь как явление физиологическое, социальное, психолого-педагогическое / Т.Б. Филичева // Логопедия. 2008. №3. С.5-9.
  50. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения/ М.Ф. Фомичева. М.: Педагогика, 2001. 346 с.
  51. Чернядьева Т. Знакомство детей с малыми фольклорными формами / Т. Чернядьева // Ребёнок в детском саду. 2001. №4. с. 65- 69.
  52. Эльконин Б.Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин.- 4-е изд.- М.: Академия, 2008.- 114 с.

• 994. Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
  Дипломы Педагогика

  В качестве основных методических приемов обучения используются отраженное и сопряженное говорение, фонетическая ритмика, специальные игры. Первоначально в работе с детьми преддошкольного возраста или начинающими обучение младшими дошкольниками большое значение придается обучению не только подражанию речи, но и движениям. Известно, что артикуляционная моторика обусловлена состоянием общей моторики ребенка. Поэтому детей сначала учат подражать крупным и мелким движениям: по подражанию педагогу поднимать или опускать руки, хлопать ладонями, топать одной или двумя ногами, выполнять движения губ, языка и др. Эти упражнения включаются в игровые действия с куклами и другими игрушками, что делает их выполнение для детей более мотивированными. Особое значение на данном этапе придается использованию фонетической ритмики, в процессе которой детям предлагаются для подражания различные виды движений, сочетающиеся с произношением слов, словосочетаний, фраз, слогов, звуков, воспринимаемых детьми слухо-зрительно, с обязательным использованием звукоусиливающей аппаратуры. Фонетическая ритмика способствует формированию у глухих и слабослышащих дошкольников ритмико-интонационной стороны и слоговой структуры слов, развитию дыхания и голоса, делает речь детей более эмоциональной и естественной. На данном этапе акцент делается на работе над слоговой и ритмической структурой слова, проводится также работа по вызыванию и автоматизации звуков.

• 995. Особенности развития речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста
  Дипломы Педагогика

  Речь - это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения - посредством языка, речь - это язык в действии. Речь, и единая с языком, и отличная от него, является единством определенной деятельности - общения - и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие. Точнее, речь - это форма существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого, служащая средством общения с ним, и форма обобщенного отражения действительности, или форма существования мышления. Речь - это язык, функционирующий в контексте индивидуального сознания. В соответствии с этим психология речи отграничивается от языкознания, изучающего язык; вместе с тем определяется специфический объект психологии речи в отличие от психологии мышления, чувств и т. д., которые выражаются в форме речи. Фиксированные в языке обобщенные значения, отражающие общественный опыт, приобретают в контексте индивидуального сознания в связи с мотивами и целями, определяющими речь как акт деятельности индивида, индивидуальное значение или смысл, отражающие личное отношение говорящего - не только его знания, но и его переживания в том неразрывном их единстве и взаимопроникновении, в котором они даны в сознании индивида. Так же как индивидуальное сознание отлично от общественного сознания, психология от идеологии, так же речь отлична от языка. Вместе с тем они взаимосвязаны: как индивидуальное сознание опосредовано общественным, психология человека - идеологией, так и речь, а вместе с ней речевое мышление индивида обусловлены языком: лишь посредством отложившихся в языке форм общественного мышления может индивид в своей речи сформулировать собственную мысль.

• 996. Особенности развития словаря детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
  Дипломы Педагогика

  Дети, показавшие низкий уровень развития словаря (6 детей - Денис М., Миша Б., Лиза Н., Света Ж., Никита Ф., Алина М.) смогли выполнить задания лишь с активной помощью педагога. В их высказываниях отсутствовала полнота и развёрнутость, сокращались признаки описания. При анализе ответов детей мы выявили, что Юля К. не назвала картинки из серии «Транспорт», не смогла ответить на вопрос «Скажи, чем покрыто туловище зайца?», не знает, чем питается медведь, не знает способ передвижения змеи. Таня Н. не смогла ответить на вопрос «Где живет рыба?”, не знает, как называются детеныши собаки и коровы, на чем катаются по снегу. Денис М. не знает чем покрыто туловище зайца и утки, не назвал детенышей коровы, не подобрал описание лисы, не смог подобрать качественное прилагательное короткий, не смог назвать, как кричит ворона. Костя Ж. не ответил на вопросы «Где живет рыба?», «Чем питается медведь?», не смог назвать способ передвижения змеи, машины. Миша Б. не смог назвать картинки из серии «Домашние и дикие животные», «Транспорт», не смог ответить на вопросы «Чем покрыто туловище зайца? Чем покрыто туловище утки?». Не знает названия детенышей собаки, не назвал, что светит ночью. Марина Л. не знает названия детенышей собаки, коровы. Не знает, чем питается корова. Затруднялась в подборе описания лисы. Не смогла ответить, как кричит ворона. Лиза Н. не смогла назвать картинки из серии «Мебель», «Транспорт», «Обувь». Не смогла назвать детенышей собаки и коровы. Не знает, чем питается медведь. Не подобрала описание лисы. Света Ж. не назвала картинки из серии «Посуда», «Транспорт». Не знает чем покрыто туловище утки, чем питается медведь, как называются детеныши коровы. Не смогла подобрать описание лисы. Никита Ф. не назвал картинки из серии «Посуда», «Обувь». Не знает чем покрыто туловище зайца, как называются детеныши курицы и коровы, чем питается медведь. Не описал лису. Не назвал способ передвижения змеи и машины, комара. Алина М. не назвала картинки из серии «Одежда», «Транспорт». Не знает названия детенышей курицы, собаки, коровы. Испытывала затруднения в описании лисы. Не знает глаголы обозначающие способ передвижения змеи, машины. Не ответила на вопрос «Что светит ночью?».

• 997. Особенности развития эмоционально-волевой сферы подростка
  Дипломы Педагогика

  Шкала социально психологической адаптированности

  1. Я испытываю внутреннюю неловкость, когда с кем - нибудь разговариваю.
  2. Мне не хочется, чтобы окружающие догадывались, какой я, что у меня на душе, и я представляюсь перед ними, прячу свое лицо под маской.
  3. Я во всем люблю состязание, соревнование, борьбу.
  4. Я предъявляю к себе большие требования.
  5. Я часто сам ругаю себя за то, что делаю.
  6. Я часто чувствую себя униженным.
  7. Я сомневаюсь в том, что могу понравиться кому нибудь из девочек (мальчиков).
  8. У меня теплые, хорошие отношения с окружающими.
  9. Я сдержанный, замкнутый, держусь ото всех чуть в стороне.
  10. Я сам виноват в своих неудачах.
  11. Я ответственный человек. На меня можно положиться.
  12. У меня чувство безнадежности. Все напрасно.
  13. Я во многом живу взглядами, правилами и убеждениями моих сверстников.
  14. Я принимаю большую часть тех правил и требований, которым должны следовать люди.
  15. У меня ало своих собственных убеждений и правил.
  16. Я люблю мечтать иногда прямо среди дня. Трудно возвращаться от мечты к действительности.
  17. У меня такое чувство, будто я зол на весь мир: на всех нападаю, огрызаюсь, никому ни даю спуску. Трудно сдерживать себя в таких вещах.
  18. Я умею управлять собой и своими поступками заставлять себя, разрешать себе, запрещать. Самоконтроль для меня не проблема.
  19. У меня часто портиться настроение: вдруг находит уныние, хандра.
  20. Меня не очень волнует то, что касается других. Я сосредоточен на себе
  21. Люди, как правило, нравятся мне.
  22. Я легко, свободно, непринужденно выражаю то, что чувствую.
  23. Если я оказываюсь среди большого кол-ва людей, мне бывает немножко одиноко.
  24. Мне сейчас очень не по себе, хочется все бросить, куда нибудь спрятаться.
  25. Обычно я легко лажу с окружающими.
  26. Мои самые тяжелые битвы с самим собой.
  27. В душе я оптимист и верю в лучшее.
  28. Я не податливый, упрямый. Таких, как я, называют трудными людьми.
  29. Я критичен к людям и всегда сужу их, если, с моей точки зрения, они этого заслуживают.
  30. Я чувствую себя не ведущим, а ведомым: мне еще не всегда удается мыслить и действовать самостоятельно.
  31. Большинство тех, кто знает меня, хорошо ко мне относятся, я нравлюсь им.
  32. У меня красивая фигура, я привлекателен (привлекательна).
  33. Я чувствую беспомощность. Мне нужно, что бы кто-нибудь был рядом.
  34. Обычно я могу принять решение и твердо следовать ему.
  35. Мои решения не мои собственные. Даже тогда, когда мне кажется, что я решаю самостоятельно, они все же приняты под влиянием других людей.
  36. Я часто испытываю чувство вины даже тогда, когда как будто ни в чем не виноват.
  37. Я чувствую антипатию, неприязнь к тому, что окружает меня.
  38. Я доволен.
  39. Я выбит из колеи: не могу собраться, сосредоточиться, организовать себя.
  40. Я чувствую вялость, апатию: все, что раньше волновало меня, стало вдруг безразличным.
  41. Я уравновешен, спокоен, у меня ровное настроение.
  42. Я часто чувствую себя обиженным.
  43. Я импульсивный: порывистый, нетерпеливый, действую по первому побуждению.
  44. Я не очень доверяю своим чувствам, они подводят меня иногда.
  45. Это довольно трудно быть самим собой.
  46. У меня на первом плане разум, а не чувство. Прежде чем что либо сделать, я обдумываю свои поступки.
  47. Мне кажется, я вижу происходящее со мной не совсем так, как оно есть на самом деле. Словом, не отличаюсь реалистичностью.
  48. Я терпим в своем отношении к людям и принимаю каждого таким, каков он есть.
  49. Я стараюсь не думать о своих проблемах.
  50. Я считаю себя интересным человеком заметным, привлекательным как личность.
  51. Я стеснительный, легко тушуюсь.
  52. Мне обязательно нужны какие-то напоминания, что бы довести дело до конца.
  53. Я склонен быть настороже с теми, кто почему-то обходиться со мною более приятельски, чем я ожидаю.
  54. Я никто. Нет ничего, в чем бы я выразил себя, проявил свою индивидуальность, свое «Я».
  55. Я боюсь того, что обо мне подумают другие.
  56. Я честолюбивый. Я не равнодушен к успехам, похвале.
  57. Я презираю себя сейчас.
  58. Я деятелен, энергичен, у меня есть инициатива.
  59. Мне не хватает духу встретить в лицо трудности или ситуацию, которая грозит осложнениями, неприятными переживаниями.
  60. Я просто не уважаю себя.
  61. Я по натуре вожак и умею влиять на других.
  62. В целом я хорошо отношусь к себе.
  63. Я настойчивый, напористый, уверенный в себе.
  64. Я не люблю, когда у меня с кем-то портятся отношения, особенно если разногласия грозят стать окончательными.
  65. Я долго не могу принять решение, как действовать, а потом сомневаюсь в его правильности.
  66. Я в какой то растерянности, у меня все спуталось, смешалось.
  67. Я удовлетворен собой.
  68. Я неудачник. Мне не везет.
  69. Я приятный, симпатичный, располагающий к себе человек.
  70. Я нравлюсь девочкам (мальчикам) как человек, как личность.
  71. Я стойкий женоненавистник. Презираю всякое общение с девчонками. (Я не люблю мальчишек. Презираю всякое общение с ними.)
  72. Когда я должен что - то осуществить, меня охватывает страх перед провалом: а вдруг я не справлюсь, вдруг у меня не получится?
  73. Я чувствую внутреннее превосходство над другими.
  74. У меня легко, спокойно на душе. Нет ничего, что сильно бы тревожило меня.
  75. Я умею упорно работать.
  76. Я чувствую, что меняюсь, расту, взрослею. Мои чувства и отношения к окружающему становятся более зрелыми.
  77. Я встревожен, обеспокоен, напряжен.
  78. Чтобы заставить меня что-либо сделать, надо как следует настоять, и я соглашусь.
  79. Я чувствую неуверенность в себе.
  80. Я часто бываю вынужден защищать себя, строить доводы, которые меня оправдывают и делают мои поступки обоснованными.
  81. Я уступчивый, податливый, мягкий в отношениях с другими.
  82. Я умный.
  83. Я безнадежен. Принимаю решение и тут же нарушаю. Презираю свое бессилие, а с собой поделать ничего не могу. У меня нет воли и нет воли ее вырабатывать.
  84. Я стараюсь полагаться на собственные силы, не рассчитывая ни на чью помощь.
  85. У меня ощущение скованности, внутренней несвободы.
  86. Я отличаюсь от других.
  87. Я не очень надежен, на меня нельзя положиться.
  88. Мне все ясно в себе. Я себя хорошо понимаю.
  89. Я общительный, открытый человек. Я легко схожусь с людьми.
  90. Мои силы и способности вполне соответствуют тем задачам, которые ставит передо мной жизнь. Я со всем могу справиться.
  91. Я ничего не стою. Меня даже не принимают всерьез. Ко мне в лучшем случае снисходительны, просто терпят меня.
  92. Меня беспокоит, что девочки (мальчики) слишком занимают мои мысли.

• 998. Особенности рефлексии на уроках английского языка
  Дипломы Педагогика

  План (этапы) урокаДеятельность учителяДеятельность учениковОрганизационный моментGood morning to everybody, our motto today is East or West, home is best. Were going to speak about traveling and transport, which we use daily.Good morning.Изучение нового материала (введение нового учебного материала, контроль его понимания, тренировка и контроль усвоения материала).1. Now youll be listening the record By train to Washington. Then answer my questions: - When did Richard and Victor arrive at the station? - Why did they have to check in Richards suitcase? - How had Rich traveled to Washingtonbefore? 2. Were going to watch the part of the film on the railway station in Great Britain. And youll compare the work of the railway station inGreat Britain and in USA. 3. Almost all people are fond of travelling. It is very inteeresting to see new places, another towns and countries. People may travel either for pleasure or on business. There are various methods of travelling. For me there is nothing like travel by air, it is more comfortable, more convenient and, of coursee, far quicker than any other method. There is none of the dust and dirt of a railway car journey, none of the trouble of changing from train to steamer and then to another train. And speak about your reports. You can also use the following words, which youll find in the blackboard: amtrak - название американской железной дороги; departure - отъезд; to check in -сдаватьбагаж; carry - on baggage -ручнаякладь; non- smoking car - вагон для некурящих; downtown - центр города. 4. Now youll be reading the dialogue written in your cards: - Hello, is that the booking-office? I want two second-class sleepers on theSevastopol express on Saturday. - Im sorry, but we are all booked up for Saturday. I can let you have a separate compartment in a first-class sleeper on Sunday if you want. - Thats an express train, isnt it? -Yes, it is. - Two first-class sleepers, then, one upper and one lower berth. - Okay. Here are your tickets. Have a good trip. -Thanks a lot1. Ученики слушаютзапись текста By train to Washington и ответить на вопросы учителя.For example, they arrived an hour before depature; I checked as it was too big and heavy to take into the car as carry-on baggage.2.Просмотр фрагмента фильма «На вокзале в Британии». После просмотра учащиесясравнивают работу железной дороги в Великобритании и США.3. 2-3 ученика рассказывают о своем любимом виде транспорта. Доклады были подготовлены заранее.For example, many people like to travel by car. It is interesting too, because you can see many things in a short time, you can stop when and where you like, you do not have to buy tickets or carry your suitcases.4. Ученики читают по парам диалог.Закрепление материалаPlease, repeat these words: to travel; by train; by plane (air); by ship (sea); by car; on foot; to book tickets; a passenger; a passenger car; a sleeper; a first-class sleeper; a railroad station; an information bureau; to weigh.Ученики произносят слова и словосочетания за учителем хором.Задание на домYour home task is Ex. 21, 27, p. 85-87 from Biboletova M.Z. Learn new words, well have dictation. Your marks today are. Now the lesson is over. Thank you.Этап рефлексииTeacher: Что ж, наш урок подходит к завершению И сейчас мне бы хотелось, чтобы вы выбрали смайлик , который соответствует вашей работе на уроке. Номер выбранного смайлика отметьте на полях тетради. Good bye.

• 999. Особенности речевых ошибок младших школьников в письменных творческих работах и пути их исправления ...
  Дипломы Педагогика

   

  1. Арефьева С. А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// Русский язык в школе. 1998. №3. С.8 12.
  2. Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л. П. Федоренко// Начальная школа. 1997. №6. С. 6 10.
  3. Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. Л.: Просвещение, 1971. 264с.
  4. Гужва Ф. К. Основы развития речи: Пособие для учителя. Киев: Рад. шк., 1989. 156с.
  5. Детская речь и пути ее совершенствования: межвуз. сб. науч. тр. Свердловск, 1989. 145с.
  6. Егармина Т. Г. Предупреждение речевых недочетов у второклассников// Начальная школа. 1979. №6. С. 12 15.
  7. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III VII классов. Известия АПН РСФСР М.: 1956, вып. 78. С. 34 42.
  8. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 1 кл. трехлет. нач. шк./ М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский М.: Просвещение, 1990. 128с.: ил.
  9. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. шк./ М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский М.: Просвещение, 1989. 208с.: ил.
  10. Закожурникова М. Л. и др. Русский язык: Учебник для 3 кл. трехлет. нач. шк./ М. Л. Закожурникова, Н. С. Рождественский М.: Просвещение, 1987. 206с.: ил.
  11. Капинос В. И. Об оценке речевых навыков учащихся// Русский язык в школе. 1973. №6. С. 17 19.
  12. Карманова Т. Б. Опыт работы над выборочным изложением// Начальная школа. 1997. №1. С. 29 31.
  13. Корепина Л. Ф. Развитие речи учащихся// Начальная школа. 1981. №1. С. 27 31.
  14. Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. М.: Прогресс, 1963, вып. 3. С. 224 273.
  15. Лопатин В. В., Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1993. 740с.
  16. Крючкова Л. Ю. Речь канал развития интеллекта// Начальная школа. 1997. №7. С. 68 70.
  17. Львова М. Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// Начальная школа. 1984. №3. С. 32 35.
  18. Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. М.: Просвещение, 1985. 176с.
  19. Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. М.: Просвещение, 1975. 170с.
  20. Львов М. Р. Основы развития младших школьников// Начальная школа. 1981. №7. С. 8 13.
  21. Матвеева А. Н. Тематические и итоговые контрольные работы по русскому языку в начальной школе: Метод. пособие. М.: Дрофа, 1995. 192с.
  22. Меркулова А. Ю. Некоторые виды работ по развитию речи на уроках русского языка// Начальная школа. 1996. №1. С. 30 33.
  23. Методика преподавания русского языка: Руководство к самостоятельной работе над курсом/ М. С. Соловейчик, О. В. Кубасова, В. П. Канакина М.: Просвещение, 1988. 143с.
  24. Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991 240с.
  25. Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. М.: Просвещение, 1984. 184с.
  26. Новоторцева Н. В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997 240с.
  27. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку (сост. В. И. Капинос и др.) М., 1986. 137с.
  28. Педагогическая энциклопедия. М., 1968 Т.4.
  29. Политова Н. И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1984. 191с.
  30. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 3). М.: Просвещение, 1994. 160 с.
  31. Рамзаева Т. Г., Львов М. Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. 2-е изд. М.: Просвещение, 1987 416с.
  32. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. М.: Просвещение, 1993 383с.
  33. Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: Учитель, 1996. 152с.
  34. Сиротинина О. Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. 125с.
  35. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1993. 704.
  36. Соловейчик М. С. О содержании работы по культуре речи// Начальная школа. 1979. №3. С. 45 49.
  37. Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. 1979. №4. С. 19 23.
  38. Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. 1979. №5. С. 13 18.
  39. Соловейчик М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// Начальная школа. 1986. №7. С. 21 25.
  40. Соловейчик М. С. Работа по культуре речи на уроках русского языка// Начальная школа. 1986. №9. С. 30 34.
  41. Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителя. М. Л.: Просвещение, 1966. 235с.
  42. Тихомирова К. М. Методика работы над изложением по диафильму// Начальная школа. 1987. №6. С. 19 22.
  43. Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами// Русский язык в школе. 1978. №3. С. 23 27.
  44. Фоменко Ю. В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников// Русский язык в школе. 1973. №1. С. 32 35.
  45. Фомичева Г. А. Речевое развитие младших школьников. М.: Просвещение, 1970. 176с.
  46. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. с. 143.
  47. Черемисин П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// Русский язык в школе. 1973. №2. С. 34 41.
  48. Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. М.: Просвещение, 1967. 164с.
  49. Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 279с.
  50. Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// Начальная школа. 1985. №2. С. 50 53.
  51. Яковлева В. И. Сборник текстов для изложений в начальных классах. М.: Просвещение, 1978. 137с.

• 1000. Особенности связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
  Дипломы Педагогика

   

  1. Бордич, А. М. Методика развития речи детей. Курс лекций для студентов пед. ин-тов по специальности "Дошкольная педагогика и психология". - М..: Просвещение, 1974. 288 с.
  2. Воробьева, В.К. Особенности связной речи дошкольников с моторной алалией // Нарушения речи и голоса у детей. М., 1995.
  3. Выготский, Л.С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. 352с.
  4. Выготский, Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Лань.,2003. 656с. (Учебники для вузов. Специальная литература.).
  5. Глухов, В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. 2005. - № 3. С. 13-24.
  6. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. 1989. № 1. - С. 69-76.
  7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. 240 с.
  8. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи). Пособие для логопедов. М.: Просвещение, 1981. 112 с., ил.
  9. Жукова, Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР, 2000. 320 с.
  10. Зикеева, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений. Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2000. 200 с.
  11. Игры в логопедической работе с детьми: Кн. для логопеда. Ред.-сост. В. И. Селиверстов. М.: Просвещение, 1987. 144 с.
  12. Капышева, Н.Н. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. 2004. - № 2.
  13. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 224 с.
  14. Короткова, Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
  15. Карпова, С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. Изд-во Ростовского ун-та, 1987. 192 с.
  16. Левина, Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М., 1958.
  17. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. 3-е изд. М.: Смысл; СПб.: Лань, 2003. 287 с.
  18. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью. 480 с.
  19. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 680 с.
  20. Лурия, А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во Акад. пед-х наук РСФСР, 1956. 96с.
  21. Медведева, Т.В. Координирование работы логопеда и воспитателя по формированию связной речи детей с III уровнем речевого развития // Дефектология. 2002. - № 3. С. 84-92.
  22. Мельникова, И.И. Развитие речи. Дети 7-10 лет. Ярославль: "Академия развития", 2002. 144 с.
  23. Миронова, С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
  24. Нищева, Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с недоразвитием речи. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003. 528.
  25. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Т.В. Волосовец, Н.В. Горина, Н.И. Зверева и др.; Под ред. Т.В. Волосовец. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 200 с.
  26. Поваляева, М. А. Справочник логопеда. Ростов-на-Дону: "Феникс", 2001. 448 с.
  27. Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф.А. Сохина, Г.В. Гарунтоевой. М.: Педагогика, 1987. 160 с.
  28. Правдина, О.В. Логопедия. Учеб. пособие для дефектолог. фак. пед-вузов. М.: "Просвещение", 1969. 310 с.
  29. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. Т. В. Волосовец. М.: Институт общегуманитарных исследований, В. Секачев, 2002. 256с.
  30. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. Под ред. О. С. Ушаковой. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. 240 с., илл.
  31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф. А. Сохина. 2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1979. 223 с., ил., 4 л. ил.
  32. Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю. Ф. Гаркуши. Воронеж: "МОДЭК", 2001. 256 с.
  33. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи (Комплексный подход): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2003. 144 с.
  34. Семенович, А.В., Халилова Л.Б., Ланина Т.Н. Закономерности становления сенсомоторного уровня реализации связного высказывания у дошкольников с недоразвитием речи // Дефектология. 2004. - № 5. С. 55-60.
  35. Сохин, Ф. А. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада. - М.: "Просвещение", 1976. 224 с.
  36. ТихееваЮ Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): Пособие для воспитателей дет. сада / Под ред. Ф. А. Сохина. 5-е изд. М.: Просвещение, 1981. 159 с.
  37. Ткаченко, Т, А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет. Пособие для воспитателей, логопедов и родителей. М.: "Издательство ГНОМ и Д", 2003. 112с.
  38. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит. СПб.: Акцидент, 1998. 112 с.
  39. Федоренко, Л.П. и др. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для учащихся дошкольных пед. училищ. М.: Просвещение, 1977. 239 с.
  40. Филичева, Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей/Т.Б.Филичева, Т.В. Туманова. - М.: "Гном-Пресс", 1999.-80с.
  41. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. "Педагогика и психология (дошк.)" / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. М.: Просвещение, 1989. 223 с., илл.
  42. Филичева, Т. Б. , Соболева А. В. Развитие речи дошкольника: методич-е пособие с иллюстрациями. Екатеринбург: Изд-во "АРГО", 1997. 80 с.
  43. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. М.: АРКТИ, 2000. 55с.: илл. (Библиотека практикующего логопеда)
  44. Шаховская, С.Н., Худенко Е.Д.Логопедические занятия в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.
  45. Шашкина, Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие. М.: "Академия", 2003. 240 с.
  46. Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах. 2-е изд. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 416с.
  47. Юрова, Р.А., Одинец О.И. Особенности связной речи детей с ринолалией (дошкольный возраст) // Дефектология. 1990. - № 1. С. 81-83.

• На первую страницу
• Назад
• 40
• 41
• 42
• 43
• 44
• 45
• 46
• 47
• 48
• 49
• 50
• 51
• 52
• 53
• 54
• 55
• 56
• 57
• 58
• 59
• 60
• Далее
• На последнюю страницу