Дипломная работа по предмету Педагогика

• 941. Особенности готовности к школьному обучению детей шести-семи лет с задержкой психического развития
  Дипломы Педагогика

• 942. Особенности дополнительного образования взрослых
  Дипломы Педагогика

  Образование в допетровской Руси носило религиозный характер; священник был учителем людей всех возрастов: его обязанность - "учить малых детей в доме, а всех - в храме". К священнику шли прихожане со своими жизненными проблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
  Это нельзя назвать образованием в собственном смысле, поскольку основное обучение шло через повседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а священник по сути дела выступал представителем иного образования - дополнительного по отношению к образу жизни большинства верующих, отвечающего на духовные потребности населения, -которые выходили за рамки повседневных забот и не удовлетворялись в практической жизни.
  Церковно-религиозное образование, организованное в виде приходской школы, было основным только по выбранному нами критерию - как отвечавшее интересам господствующего социального института. Однако по степени распространения эта форма образования была слабо развитой и не играла большой роли в удовлетворении образовательных потребностей населения. Основную же роль играло семейное воспитание и образование. Семья и семейные отношения определяли даже педагогические принципы основного, церковно-религиозного образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу: "Будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русский народ естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складу его жизни, его привычкам и взглядам".
  Таким образом, домашнее воспитание представляло собой внецерковное, внешкольное обучение и воспитание, а потому может рассматриваться как исторически наиболее ранняя форма дополнительного образования. В то же время оно несло основную социальную функцию воспитания и в этом плане выступало как основное, во всяком случае, для наиболее значительной массы населения.
  Иначе говоря, основное и дополнительное образование не разделяется еще в этот период на самостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе. Одним из главных условий разделения образования на основное и дополнительное, условием формирования у человека потребности в дополнительном образовании, выступило появление педагогических систем с их монистической и монологической позицией учителя как представителя определенной педагогической истины.
  Патриархальное семейное воспитание в идеальном виде представляет собой устойчивую самодостаточную социальную функцию, по отношению к которой даже церковно-религиозное образование оказывалось в роли дополнительного. Его устойчивость и самодостаточность обеспечили ему выживание в течение не только всего церковно-религиозного, но и значительного государственного периода развития педагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание крестьянской общины сделали невозможным его дальнейшее существование в традиционном виде.
  Прежде всего выявилось, что значительная часть образовательных процессов совершалась вне сферы внимания и влияния церкви, выступавшей основным социальным субъектом образования в рассматриваемый период. Более того, между церковным и внецерковным образованием возникало противостояние (которому в немалой степени способствовал церковный раскол), в результате которого образовательные процессы принимали скрытый, подспудный характер. Эта сфера образования в соответствии с заявленным нами критерием должна быть определена как сфера дополнительного образования населения.
  Дополнительное образование населения отличалось от основного характером образовательных потребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и письмом служило средством решения повседневных жизненных задач крестьянина, а не совершения службы и знания Священного Писания, как это предполагалось основным образованием.
  Дополнительное образование в период развития государственной школы. Со времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится доминирующей светская, государственная школа, перед которой ставится задача воспитания работника, служащего, гражданина, а основным содержанием образования становятся светские, научные знания.
  В 1714 году были открыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех сословий, кроме однодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа, преследующая государственные интересы и решающая .государственные задачи подготовки служилых людей, в других формах продолжала развиваться по мере укрепления светского государства, все более и более вытесняя дьячковские школы и мастеров грамоты в сферу крестьянского сословия и ограничивая область их распространения.
  В других сословиях (дворянском, купеческом) потребность в дополнительном образовании как отличном от государственного и церковного не исчезла совсем и удовлетворялась посредством семейного воспитания и в частных, главным образом иностранных, пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, в которых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не только не педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однако государственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос. Отметим, что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование явилось той базой, на которой стало возможным создание в 1755 году Московского университета.
  Достаточно длительная история выяснения отношений между государственными и частными учебными заведениями предшествовала реформе образования 1804 года, задуманной еще при Екатерине II и призванной разрешить противоречия между государственными и частными учебными заведениями в пользу первых. Это стало возможным за счет снятия ограничений (сословных, национальных) и создания преемственности различных ступеней образовательной системы (приходское и уездное училище, губернская гимназия, университет). В последующем тенденция к преобладанию государственной школы над частной усилилась и стала еще более явной. Был также утерян всесословный характер образовательной . системы, придававший ей открытость и преемственность ступеней.
  Вместе с тем отношения между самодеятельными (дьячковскими), частными (прежде всего иностранными) школами, с одной стороны и государственными - с другой становятся все более разносторонними. Необходимость в дополнительном образовании возникает по все более многочисленным причинам - таким, как содержание образования (классическое или реальное, религиозное или светское), сословность образования, национальность учащегося, профессиональная квалификация учителя, ограниченные финансовые возможности государства в открытии новых учебных заведений.
  Другими словами, чем более жесткой и разносторонней становилась деятельность государства по контролю, регламентации и ограничению возможностей получения того или иного вида образования, удовлетворению той или иной образовательной потребности, тем больше причин способствовало развитию дополнительного образования. Лишь в 1857 году было разрешено открытие частных школ и пансионов, что возвестило начало нового этапа развития российской школы - периода общественной педагогики.
  Дополнительное образование в период общественной педагогики. Этот период открывается статьей Н.И. Пирогова "Вопросы жизни" (1856 г.), получившей огромный резонанс в обществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения и положила начало обсуждению вопросов образования в новой общественной ситуации, которая возникла вместе с окончанием николаевской эпохи и началом социальных реформ. По этому поводу П. Ф. Каптерев писал: "Новая русская педагогика вступила в борьбу с прежней государственной, с ее односторонностью. Против основного догмата государственной педагогики - задача воспитания заключается в подготовке законопослушного верноподданного сообразно его сословию - новая педагогия выдвинула коренное положение: воспитание и образование в своей сути общечеловечны и их задача подготовка человека".
  Провозглашенный Н. И. Пироговым новый идеал и цель образования - оно «должно готовить дитя быть человеком» - вызвали недоумение общества и правительства. "Разве вы не знаете, - говорили ему, - что людей собственно нет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Нам необходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди". Однако противопоставление общего образования профессиональному было оправданным лишь в начале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и культурный подъем обусловил необходимость подготовки работников, знающих свое дело, профессионалов, специалистов. Классическое, формальное образование все более теснилось реальным, профессиональным. В ходе начавшейся вскоре полемики о народной школе и национальной образовательной системе выявилась недостаточность и непроработанность общечеловеческого идеала воспитания и образования.
  Одной из форм развития дополнительного образования стали в этот период воскресные школы, целями и задачами которых были воспитание и обучение грамоте. Они не имели каких-либо определенных средств для своего существования, помещений для занятий, стабильного преподавательского персонала, даже определенных учащихся. Внутренняя организация этих школ строилась на принципе гуманности; школы управлялись собранием преподавателей, на которых решались все хозяйственные и педагогические вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими и учащимися, ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушения делались всем, а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителями на основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характер и тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональных учреждений.
  Воскресные школы представляются первым проявлением общественного движения, имеющего целью удовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной от государственных школ. Будучи порождением духовного порыва передовой российской общественности, вдохновляемой идеей народного просвещения, воскресные школы способствовали удовлетворению общественной потребности не только учиться, но и учить. Они выступали формой образования, альтернативной государственной, формальной, и тем самым были первым проявлением массового дополнительного начального образования.
  Однако в 1862 г. воскресные школы были закрыты "впредь до преобразования". Как было указано в высочайшем повелении, "в последнее время обнаружено, что под благовидным предлогом распространения в народе грамотности, люди злоумышленные покушались в некоторых воскресных школах развивать вредные учения, возмутительные идеи, превратные понятия о праве, собственности и безверии".
  В истории дополнительного образования особое место занимает период конца XIX - начала XX века, характеризующийся бурным развитием "вольной" российской школы как негосударственной системы образования, учебные заведения которой являлись частными или общественными.
  Если воскресные школы в значительной мере были следствием общественного энтузиазма и формой своеобразного братания интеллигенции с народом, то негосударственное высшее образование возникло прежде всего под натиском требований решения "женского вопроса" - устранения неравенства в области женского образования. После отмены крепостного права и появления свободы передвижения многие молодые женщины устремились за границу, где они приобретали образование и образ мыслей, далекий от отечественных представлений о добродетельной матери семейства, особенно тех, которые культивировались в отечественных женских учебных заведениях. Под угрозой оказывалась семья - оплот государства. Так женский вопрос приобрел государственное значение.
  Бурное общественное движение 50-60-х годов, отмена крепостного права, либерализация образа жизни, переоценка традиционных культурных ценностей привели к разрушению традиционных социальных структур, и прежде всего патриархальной семьи и формируемого ею отношения к миру. Стал формироваться в качестве основного тип буржуазной, городской семьи со свойственными ей педагогическими принципами. В этих условиях возник вопрос о новой социальной роли женщины.
  Одним из следствий распада патриархальной семьи и традиционного семейного воспитания явились учреждения дошкольного воспитания, образцом организации которых в России стали фребелевские детские сады. А. С. Симонович, одна из русских женщин, получивших образование в Швейцарии, следующим образом описывает устройство и назначение детского сада: "Внешним образом фребелевский детский сад основан по образу большой семьи, где дети - братья и сестры, а воспитательница - ласковая, всезнающая, всегда готовая помочь мать. Таким образом, фребелевский детский сад является дополнением семейного воспитания в тех случаях, когда в семье не имеется других подходящих по- возрасту детей, когда мать не имеет достаточного времени или знания, чтобы руководить занятиями маленьких детей, когда в семье не имеется свободного для игры помещения или копа житейские условия требуют домашней тишины, которая сильно стесняет ребенка". Очень скоро все перечисленные особенности станут основными характеристиками семьи, которая сменит патриархальную.
  В приведенном описании, на наш взгляд, очень точно употреблены слова "внешним образом". Действительно, речь может идти только о внешнем сходстве детского сада ' семьей, особенно патриархальной, потому что по сути различия между ними радикальные: патриархат в воспитании сменился своеобразным матриархатом - не только ведущая роль перешла от отца к матери, но и сама фигура отца была устранена из воспитательного процесса.
  По мере того как фигура женщины-матери выдвигалась на первый план не только в семейном воспитании, но и в общественной жизни, в печальной необходимости (идея детских садов выросла из детских приютов) стали видеть социальное благо. И хотя большинство детских садов оставались скорее дневными приютами, основным мотивом деятелей общественной педагогики оставался идеал дошкольного воспитания: образованная воспитательница, садовница, которая должна если не заменить мать, то во всяком случае играть ведущую роль в воспитании ребенка, обеспечить "умственное и нравственное развитие под руководством сведущих педагогов". Утверждению этих идей при всей их привлекательности для женщин предшествовала ожесточенная полемика. Попытка Ушинского еще в 1859 году реформировать оплот российского женского образования - Смольный институт, окончилась тем, что он был вынужден покинуть свой пост и выехать за границу. Неудача была обусловлена тем, что он попытался провести в жизнь общесоциальные идеи в узкосословном, дворянском учебном заведении, то есть там, где он менее всего мог рассчитывать на успех.
  Таким образом, разрушение традиционных семейных обязанностей женщины, с одной стороны, и призывы к расширению ее образования - с другой привели к появлению нетрадиционных образовательных потребностей, которые не могли быть удовлетворены существующей системой образования. В конце 60х годов государство разрешило создание дополнительных форм женского образования, однако, по инициативе и на средства частных лиц и только с педагогическим и врачебным направлением подготовки. На этой основе был создан Клинический институт Н. В. Склифосовского и Э. Э. Эйхвальда (вольная медицинская школа), Аларчинские и Владимирские женские курсы в Петербурге, Лубянские в Москве. В 70е годы создаются Московские, Казанские, Киевские, Бестужевские (в Петербурге) высшие женские курсы. В 1893 году в Петербурге открываются Курсы воспитательниц и руководителей физического воспитания.
  Дополнительное образование в сфере высшего образования. "Женский вопрос" был лишь одним из многих факторов, обусловивших появление негосударственного образования. Помимо ограничений на прием женщин в учебные заведения, существовали политические, экономические, национальные, сословные, религиозные и иные ограничения, которые также способствовали возникновению негосударственных учебных заведений, решавших проблемы, касавшиеся обоих полов и имевших общесоциальное значение.
  Особенно бурное развитие общественно-педагогическое движение получило после разрешения Николая II (декабрь 1905 года) открывать частные высшие учебные заведения. В Москве на средства отставного генерал-майора А. Л. Шанявского был открыт городской народный университет (1908 г.); открываются народные университеты в Томске, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове. К февралю 1917 года в различных городах Российской империи насчитывалось уже 59 негосударственных высших учебных заведений. По количеству учебных заведений вольная высшая школа сравнялась с государственной, насчитывавшей 65 вузов.
  Общественный успех негосударственных учебных заведений в значительной мере был обусловлен отсутствием ограничений при приеме абитуриентов: принимались все желающие, достигшие 16летнего возраста, без различия пола. вероисповедания и национальности и даже не имеющие аттестата о среднем образовании. Появилась возможность получать или продолжать образование людям, не имеющим возможности учиться в государственной системе образования, нашли свое применение преподаватели, не имеющие или потерявшие возможность работать в ней.
  Помимо всеобщей доступности, в деятельности вольно школы проводились принципы свободы преподавания и демократизации отношений между учащимися и учащим, проявлявшиеся как в свободном выборе учебных курсов, та и в свободе их построения, выбора методов и форм обучения. Однако такая свобода покупалась не только отказом от субсидий, но и невозможностью выдачи государственных дипломов об образовании, дающих право занимать определенные должности (диплом 1 степени об окончании государственного вуза давал право на чин Х класса, коллежского секретаря, учителя гимназии, а диплом 2 степени - чин XI класса, губернского секретаря, учителя уездного училища).
  Вместе с тем несомненно, что подобные формы отвечали общественной потребности в образовании, которое с полным правом можно назвать дополнительным: слушатели шли на курсы, в школы и университеты за знаниями, которые не могло дать официальное образование, мирясь с отсутствием дипломов об окончании обучения.
  Перейдем теперь к важнейшему, ограничению, которое порождало объективную необходимость в дополнительном образовании.
  Содержание образования как, фактор, обусловливающие развитие дополнительного образования. Содержание образования отражало и выражало интересы сословий и оставалось основной проблемой образования на всех этапах его развития. Неудивительно, что оно постоянно оказывалось предметом споров и разногласий.
  В допетровские времена содержание образования определялось необходимостью "править церковный чин", совершать службы и обряды в известном порядке, нести в мир слово божье. В период петровских реформ проблема содержания образования решалась в отношении светского и религиозного направлений. Светское означало прежде всего пригодное для государевой службы.
  В начале XIX века проблема содержания определяется борьбой сторонников классического и реального образования. Начиная с пятидесятых - шестидесятых годов, проблема общего и профессионального образования приобретает небывалую остроту и становится одной из самых животрепещущих, в значительной степени определяя развитие негосударственного, дополнительного образования.
  С одной стороны, лучшими представителями общества провозглашается, что истинный идеал образования есть общее образование, развитие всех нравственных человеческих способностей, всех его высоких и благородных стремлений. Потребность учиться, образовываться и просвещаться должна стать такою же инстинктивною потребностью общества, как потребность питаться. Это положение созвучно современному о непрерывности образования и образовании как форме жизнедеятельности личности и общества.
  С другой стороны, звучали не менее убедительные доводы. Каждое сословие стремилось обучать своих детей тому, что необходимо в их жизни, то есть получить образование сословное. Обучение отрывало молодежь от обычной жизни, лишало семью помощника, что было особенно чувствительно для крестьянского и купеческого сословия, где дети сызмала принимали участие в домашних делах и где эта жертва должна быть возмещена как можно скорее. Купеческая, а тем более крестьянская семья не могла позволить себе длительное обучение без гарантии его практической пользы. Заметим, что одной из причин длительного существования крестьянских домашних школ и предпочтения, которым они пользовались по сравнению с государственными, была их приспособленность к условиям жизни учащихся: обучение происходило в основном в зимнее время, когда сельхозработы сведены к минимуму.
  Какая польза в общем образовании? Зачем учиться тому, из чего нельзя извлечь практической пользы? Эти вопросы не утратили своей актуальности по сей день.
  П. Ф. Каптерев выделил целый ряд причин господства прикладного образования и слабого развития общего: природная ограниченность ума, врожденная слабость и односторонность способностей учащихся; недостаток материальных средств, заставляющий как можно скорее зарабатывать свой кусок хлеба; убеждение, что вредно выводить людей с помощью высшего образования из той сферы понятий, привычек и занятий, в которой они родились; жизненные потребности общества в ограниченней, прикладной и односторонней деятельности большинства его членов; особенности некоторых специальных занятий, требующих изучения с самого раннего возраста; сословные и другие предрассудки, поверья и предубеждения отцов и целого общества; постоянно увеличивающийся объем научного материала, больше способствующий специальному, нежели общему образованию; опасность поверхностности последнего, тогда как в специальном образовании ум сосредоточивается на одной категории предметов; некоторая неясность пользы общего образования, из которого нельзя сделать "непосредственного приложения".
  Нетрудно убедиться, что каждая из причин по-разному отражала интересы различных социальных слоев и групп и для одних являлась значимой, для других - несущественной. В результате возникала сложная мозаика разнонаправленных интересов. Развитие сферы образования и его содержание начинает определяться не столько усилиями министерства просвещения, сколько непосредственно заинтересованными потребителями подготавливаемых выпускников: военными ведомствами, министерствами внутренних дел, торговли и промышленности, земледелия, министерством юстиции, путей сообщения, купеческим сообществом.
  Существовавшие учебные заведения оказывались неспособными обеспечить удовлетворение возрастающих образовательных потребностей все больших масс взрослого населения. По этой причине возникает дополнительное, внешкольное образование взрослых; соотношение основного и дополнительного образования приобретает новые измерения. Внешкольному образованию посвятили свои исследования такие видные деятели отечественного образования, как В. П. Вахтеров, В. И. Чарнолуский, Н. А. Рубакин, Е. Н. Медынский и др.
  В рассматриваемый исторический период соотношение государственного и общественного, частного образования выступало фактически как отношение основного (формального) и дополнительного образования. Негосударственные учебные заведения оказались в большей мере практически и социально ориентированными, более открытыми всем социальным слоям населения; содержание в них было более актуальным для слушателей, чем в государственных учреждениях. Негосударственные учебные заведения более адекватно отвечали образовательным потребностям учащихся и в этом смысле были подлинным дополнением основной, государственной системы образования.
  Однако антагонизм рассматриваемых форм образования не мог продолжаться долго. Государство нуждалось в образованных людях для развития промышленности, строительства, транспорта, связи, здравоохранения, науки.
  Антагонистическое противостояние сменилось сотрудничеством (в 1911 году высшие женские курсы получили статус высших учебных заведений), при котором обе формы образования, не теряя своей специфики, могли обслуживать каждая свой социальный сектор, предлагать населению свой набор образовательных услуг.
  Частное общественное образование, пользовавшееся свободой преподавания, имевшее необходимый "человеческий материал" и бравшее на себя ответственность за риск в новом деле, давало возможность педагогического экспериментирования, разработки и проверки нового содержания, форм, методов и методик.
  Взаимозависимость и взаимодополняемость государственного и частного образования вполне осознавалась исследователями школьного дела. Так, В. И. Чарнолуский писал: частные школы должны быть передовым авангардом в общем движении школьного дела, входя необходимым звеном в систему образования и исполняя общественное дело огромной важности.

• 943. Особенности звукопроизношения у детей с дислалией
  Дипломы Педагогика

  №Фамилия, имя ребенка Произнесение свистящих звуков Произнесение шипящих звуков Произнесение соноров С-СьЗ-ЗьЦШЖЩЧР-РьЛ - Ль1Полина Б.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Заменяет на СЗаменяет на ЗЗаменяет на СЬЗаменяет на ТьЗаменяет на ЛЗаменяет на Й2Света Л.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словахгорловой Двугубный 3Роман Р.Межзубное Межзубное Межзубное Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Горловой Двугубный 4Саша С.Межзубное Межзубное Межзубное Заменяет на СЗаменяет на ЗЗаменяет на СЬЗаменяет на ТьЗаменяет на ЛАвтоматизация в словах 5Валя П.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Горловой Двугубный 6Таня С.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Заменяет на СЗаменяет на ЗЗаменяет на СЬЗаменяет на ТьГорловой Двугубный 7Роман К.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах боковоебоковоебоковоебоковоеЗаменяет на л Автоматизация в словах8Саша К.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Межзубное Межзубное Межзубное Межзубное Заменяет на л Автоматизация в словах9Сережа Б.Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Горловой Двугубный 10Люба С.Межзубное Межзубное Межзубное Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Автоматизация в словах Заменяет на ЛДвугубный Приложение 3

• 944. Особенности звукопроизношения у детей с задержкой психического развития
  Дипломы Педагогика

• 945. Особенности изучения квадратичной функции и её приложений в школьном курсе математики
  Дипломы Педагогика

  . Фоновая наглядность - процесс моделирования специфических особенностей данного организованного набора знаний, носящий мотивированный сквозной характер, обеспечивающий лучшее восприятие и усвоение. Фоновая наглядность характеризуется длительностью, неодномоментностью, ненавязчивостью побочно применяемых действий. Примером применения наглядности этого вида могут служить приемы создания фона настроения, создания пониженного фона интенсивности вокруг опорной информации, привлечение исторического материала, применение мнемонических эффектов. Целевая установка, мотивация, внешнее ненавязчивое побуждение учителя к внутренним действиям ученика, адекватным поставленным целям - составляющие компоненты фоновой наглядности. Особое значение этот вид наглядности приобретает в условиях профильной дифференциации. Фоновая наглядность - это тот фактор, который позволяет проводить воспитательную работу в процессе обучения.

• 946. Особенности изучения лирического произведения в старших классах
  Дипломы Педагогика

   

  1. Андреев А.Д. Есенин. Легенда. М.: Московский рабочий: 1973. С.344.
  2. Базанов В.Г. Сергей Есенин и крестьянская Россия. Л.: Советский писатель: 1982. С.178.
  3. Бельская Л.Л. Песенное слово. Поэтическое мастерство Сергея Есенина. Книга для учителя. М. 1990. С.106
  4. Бондаренко М.А. "А душу можно ль рассказать?" Поэзия Сергея Есенина в школе // Литература в школе. - 2003. - №10. С.4.
  5. Белоусов В. Сергей Есенин. Литературная хроника. В 2 ч. М.: Советская Россия: 1969 - 1970.
  6. Влащенко В.И. Песня и плач, радость и боль в лирике Есенина // Литература в школе. - 2005. - №11. С.4.
  7. Голышева Г.Э. Мне в душу грусть вошла // Литература в школе. - 2004. - №2. С.3.
  8. Гулин А. "В сердце светит Русь…" Духовный путь Сергея Есенина // Литература в школе. - 2001. - №4,5,6. С.14.
  9. Есенин С.А. Полн. собр. соч.: В 7т. (9 кн). - М.: Наука - Голос, 1995 - 2002. - Т.5. - 1997.
  10. Занковская Л.В. Характерные черты стиля Сергея Есенина // Литература в школе. - 2003. - №10. С.4; Литература в школе. - 2004. - №1. С.3.
  11. Иванов Г.В., Калюжная Л.С. Сто великих писателей. М.: Вече: 2005. С.592.
  12. Иванов Р.А. Эволюция мотива двойничества в творчестве Сергея Есенина // Литература в школе. - 1999. - №5. С.10.
  13. Карпов А.С. Поэмы Сергея Есенина. М. 1989. С.244.
  14. Куняев С.Ю., Куняев С.С. Сергей Есенин. М.: Молодая гвардия: 2006. С.594.
  15. Марченко А. поэтический мир Есенина. М.: Советский писатель: 1972. С.276.
  16. Мешков Ю.А. "Радуница" Сергея Есенина // Литература в школе. -2006. - №11.
  17. Наумов Е. Сергей Есенин. Личность. Творчество. Эпоха. Л.: Лениздат: 1969. С.188.
  18. Павлов Ю.М. О поэме Есенина "Пугачев" // Литература в школе. -2003. - №10. С. 2.
  19. Шубникова-Гусеева H.И. С.А. Есенин в жизни и творчестве. М.: Русское слово. 2002. С.36.
  20. Шубникова-Гусева Н.И. О поэме Есенина "Анна Снегина" // Литература в школе. 2004. - №9. С.7.
  21. Шубникова-Гусева Н.И. Творчество С.А. Есенина в школе // Литература в школе. - 2004. - №2. С.6.
  22. Юшин П. Есенин и русская поэзия. М.: Наука: 1967. С.135.

• 947. Особенности индивидуально-воспитательной работы с военнослужащими контрактной службы в подразделении
  Дипломы Педагогика

   

  1. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. - М.: ВУ,1995.
  2. Городов П.Н. Оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе. - М.: ВПА, 1983.
  3. Военная психология и педагогика: учебное пособие. - М.: Совершенство, 1998.
  4. Иванов В.П. Формирование личности офицера. - М.: Воениздат, 1986.
  5. Калачёв Б.Ф. Наркотики в армии // Социологические исследования, 1989, №4.
  6. Краткий курс лекций по социальной педагогике. - М.: ВУ,1996.
  7. Лямзин М.А., Балясников Л.П., Шабликов В.Н. Методические рекомендации по организации индивидуальной воспитательной работы с курсантами и слушателями военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации. - М.: Главное управление воспитательной работы ВС РФ, 1999.
  8. Мардахаев Л.В., Ханин С.В., Калюжный А.С. Индивидуально-воспитательная работа в подразделении (службе): учебно-методическое пособие. Н. Новгород, 1993.
  9. Макаренко А.С. "О взрыве ". - М.: Институт теории и истории педагогики, собр. соч. Т. 5. - С. 507-510.
  10. Общевоинские уставы Вооруженных Сил Российской Федерации. - М., 1994.
  11. Памятка молодому офицеру: как провести индивидуальную беседу. - М.: Воениздат, 1986.
  12. Психология и педагогика. - М.: Совершенство, 1998.
  13. Подоляк Я.В. Личность и коллектив. Психология военного управления. - М.: Воениздат,1989.
  14. Стрежнев В.В. Индивидуальный подход в воспитании воинов. - М.: Воениздат,1978.
  15. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. - М.: Педагогика,1989. - С. 117.
  16. Федотов Е.С. Вопросы совершенствования процесса изучения слушателей и курсантов высших военно-учебных заведений: Лекция. - М.: ВИД, 1979.
  17. Утлик Э.П. Психологические основы дисциплины. - М.: МО РФ Главное управление по работе с личным составом, 1993.
  18. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации: учебное пособие // под ред. Н.И. Резника. - М., 2005.
  19. Военная педагогика: учебное пособие // под ред. А.М. Данченко и И.Ф. Выдрин. - М., 1973.
  20. Заместителю командира подразделения по воспитательной работе, вступающему в должность: учебно-методическое пособие. - Новосибирск, 2007.
  21. Теория и практика воспитания военнослужащих: учебное пособие // под ред. Н.И. Резника. - М., 2002.
  22. Авдеев В.В., Чернов С.А., Глемба Л.В. Теория и практика воспитательной работы (краткий курс лекций). - Новосибирск, Ч. 1., 2006.
  23. Воспитательная работа: содержание, организация, методика. - М.: ГУВР ВС РФ, 2002.

• 948. Особенности инклюзивного образования детей с задержкой психического развития
  Дипломы Педагогика

  Особенности памяти при ЗПР характеризуются следующим образом. Основные составляющие памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение отличаются недостаточной продуктивностью. Для процессов запоминания характерны низкая активность, недостаточная целенаправленность, замедленная скорость, сниженные объем, точность и прочность запоминаемого и слабая помехоустойчивость. При возрастании сложности заданий (наличии конкурирующих групп элементов в запоминаемом материале) продуктивность запоминания снижается. Процесс воспроизведения характеризуется неточностью, неполным объемом и нарушением порядка воспринятого материала, воспроизведением несущественных деталей, затруднениями при воспроизведении логических выводов и обобщений. Ограниченность речевой памяти вызывает выраженные затруднения детей с ЗПР при воспроизведении больших по объему текстовых сообщений. Эти же недостатки присущи кратковременной памяти детей с ЗПР, и, что особенно важно, оперативной памяти, входящей в процесс любой деятельности, включенной в мыслительные процессы, связанные с различными преобразованиями воспринятого материала. Кроме того, у детей с ЗПР наблюдается снижение объема кратковременной памяти при переходе от непосредственного запоминания к оперативному. Структура недостаточности памяти не является одинаковой у детей с данной аномалией развития. Коррекционное обучение, направленное на оптимизацию мнестических процессов, позволяет заметно повысить их эффективность у данной категории детей (Лубовский, 1979).

• 949. Особенности интеллекта учеников специализированных классов (гуманитарного и математического)
  Дипломы Педагогика

• 950. Особенности использования информационных и коммуникационных технологий в процессе работы над учебным проектом в рамках дисциплины "Естествознание" в начальной школе
  Дипломы Педагогика

  Типологический признакТип проектаКраткая характеристика проектаДоминирующая в проекте деятельность: исследовательская, творческая, ролевая, ознакомительно-ориентировочная, прикладная.Исследовательские проектыЭти проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, соответствующих методов, в том числе экспериментальных и опытных работ.Творческие проектыТакие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата. Оформление результатов проекта требует чётко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, программы праздника, плана сочинения, статьи и так далее.Ролевые, игровые проектыВ таких проектах структура только намечается и остаётся открытой до завершения работы. Участники принимают на себя определённые роли. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения. Результаты намечаются в начале выполнения проекта, либо вырисовываются в самом конце.Ознакомительно-ориентировочные (информационные) проектыЭтот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении; предполагается ознакомление участников проекта с этой информацией, её анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы.Практико-ориентированные (прикладные) проектыЭти проекты отличает чётко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (документ, созданный на основе полученных результатов исследования). Такой проект требует тщательно продуманной структуры, сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, чётких выводов. Здесь особо важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий.Предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знаний); межпредметный проект.МонопроектыТакие проекты проводятся в рамках одного предмета. Выбираются наиболее сложные разделы и темы в ходе серии уроков. Подобный проект требует тщательной структуризации по урокам с чётким обозначением не только целей и задач проекта, но и тех знаний, умений, которые ученики должны приобрести в результате. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации. Межпредметные проектыТакие проекты, как правило, выполняются во внеурочное время. Это - либо небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, либо достаточно объёмные, продолжительные, общешкольные. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих чётко определённые исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.Характер координации проекта: непосредственный (жёсткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта).Проекты с открытой, явной координациейВ таких проектах координатор проекта выполняет свою собственную функцию, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя, в случае необходимости, отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его исполнителей.Проекты со скрытой координацией (относятся к телекоммуникационным проектам)В таких проектах координатор не обнаруживает себя ни в сетях, ни в деятельности групп участников в своей функции. Он выступает как полноправный участник проекта (один из…).Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, страны, разных стран мира).Внутренние или региональные (в пределах одной страны)Это проекты, организуемые либо внутри одной школы, междисциплинарные, либо между школами, классами внутри региона, одной страны.МеждународныеУчастниками таких проектов являются представители разных стран. Для реализации этих проектов требуются средства информационных технологий.Количество участников проекта.ЛичностныеМежду двумя партнёрами, находящимися в разных школах, регионах, странах.ПарныеМежду парами участников.ГрупповыеМежду группами участников.Продолжительность выполнения проекта.КраткосрочныеДля решения небольшой проблемы или части более крупной проблемы. Такие проекты могут быть разработаны на нескольких уроках по программе одного предмета или как междисциплинарные.Средней продолжительностиПродолжительность от недели до месяца.ДолгосрочныеПродолжительность от месяца до нескольких месяцев.Приложение 2

• 951. Особенности использования развивающих игр, способствующих развитию воображения у старших дошкольников с задержкой психического развития
  Дипломы Педагогика

   

  1. Аникеева Н.П. Игра в педагогическом процессе. М., 1989.
  2. Беркинблит М.Р., Петровский А.Д. Фантазия и реальность - М - 1968.
  3. Богословский В.В. Основы общей психологии. М., 1981.
  4. Боровик О.Д. Развиваем воображение// Дошкольное образование. 2001, №1.
  5. Брушлинский А.В. Воображение и творчество. Научное творчество. М.,1969
  6. Брунер Д.Ж. Психология познания. М.,1977
  7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.сада /Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1983.
  8. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте психологический очерк: Кн. для учителя. 3-е издание - М.: Просвещение, 1991.
  9. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.4 Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984.
  10. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии. 1997, №1.
  11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984.
  12. Дьяченко О.И. Развитие воображения в дошкольном возрасте. Автореф. дисс. докт. психол. наук.- М., 1990.
  13. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии - 1987, № 1.
  14. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии.- 1993, № 2.
  15. Заика Е.В., Назарова М.П., Маренич И.А. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти школьников.//Вопросы психологии.- М.: Школа-Пресс, 1995, №1.
  16. Запорожец А.В. Некоторые психологические моменты детской игры//Дефектология 1978, №10 страница 72-79.
  17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2 томах. М.,1986. -Т. 1.
  18. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника. М., 1989.
  19. Ильенков Э.В. О воображении. // Народное образование. 1968. - № 3.
  20. Ильина М.В. Развитие вербального воображения. М.: Книголюб, 2005.
  21. Ильина М.В. Развитие невербального воображения. М.: Книголюб, 2004.
  22. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
  23. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
  24. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: «Академия», 2004.
  25. Кравцова Е. Развитие воображения // Дошкольное воспитание.- М.: Просвещение, 1989, №12.
  26. Крутецкий В.А. Психология. М., 1986.
  27. Кузнецова Л.В. Использование игры в коррекционных целях//Воспитание детей с ЗПР.- М., 1981.
  28. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.
  29. Максаков А.И. Учите, играя. М., 1983.
  30. Медведева Е.А. Коррекционная технология формирования предпосылок и элементов творческого воображения у старших дошкольников с ЗПР в театрализованных играх//Восп. и обуч. детей с нарушениями развития. 2002. - №3.
  31. Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.
  32. Немов Р.С., Психология. Кн. 1,2. М., 2002.
  33. Неудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей. Курс лекций. - Вып. 1 - М - 1978.
  34. Никитин Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.
  35. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе /Под ред. В.Ф. Мачихиной, Н.А. Цыпиной. М., 1981.
  36. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М., 1997.
  37. Панибратцева З.М. Методика преподавания психологии. Под ред. д-ра психол. наук проф. А.А. Люблинской. М. «Просвещение», 1971.
  38. Полуянов Ю.А. Перспективы реализации идей Л.С.Выгодского о детском художественном творчестве. Вопросы психологии, 1997 -№1.
  39. Розет И.М. Психология фантазии. Экспериментально теоретическое исследование внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности. Минск, 1997.
  40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. Т.1. М.: 1989.
  41. Самсонов Н. В. Развитие воображения у детей. М., 1968.
  42. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула., 1993.
  43. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.
  44. Слепович Е.С. Психологическая структура задержки психического развития в дошкольном возрасте. М.,1994.
  45. Слепович Е.С., Гаврилко Т.И., Поляков А.М. Размышление о воображении в контексте психологической практики «Психологии ребенка с аномальным развитием» // Образовательные практики: амплификация маргинальности. Мн., 2000.
  46. Спиваковская Е.С. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд. МГУ, 1980.
  47. Стрелянова Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изодеятельности. М., 1964.
  48. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: «Академия развития», 1997.
  49. Ульенкова У. В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990.
  50. Урунтаева Г.А. Диагностика психических особенностей дошкольника. Практикум. М., 1997.
  51. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М., 1997.
  52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
  53. Щербакова А.И. Практикум по общей психологии. М., 1990.
  54. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

• 952. Особенности использования словесных методов на уроках чтения в специальной коррекционной школе VIII вида
  Дипломы Педагогика

  . Работа с книгой - стала одним из важных методов обучения. Главное достоинство данного метода - это возможность для ученика многократно отрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время. Наибольшее распространение получили два вида работы с книгой: на уроке под руководством учителя и дома самостоятельно[14,493]. В практике вспомогательной школы используются следующие приёмы работы с учебником и книгой: чтение вслух, чтение текста учителем, чтение про себя. Чтению в слух придаётся большое значение в первые годы обучения. Правильность, выразительность и беглость чтения зависит в значительной мере от внимания учителя к чтению. При чтении вслух учитель контролирует и исправляет учащихся, воспитывает правильность чтения и произношения. [3,96]Исследования психологов показали, что громкое чтение способствует лучшему пониманию материала. Значение чтения в слух возрастает в связи с необходимостью постоянно контролировать его правильность[1,205]Чтение учителем текста во вспомогательной школе используется как образец чтения, для последующего пересказа, прочитанного или беседы по содержанию текста, для коррекции логического мышления учащихся, их речи, внимания, фонематического слуха, операций анализа и синтеза[3,97].Чтение про себя обеспечивает учащимся глубокое проникновение в содержание текста, его более полное и целенаправленное осмысливание, а, следовательно, и более прочное запоминание[10,3]

• 953. Особенности конструктивного мышления дошкольников
  Дипломы Педагогика

  СрокиЦельДидактические игры, развивающие упражненияСентябрьСоставление простых узоров путём комбинирования цвета и формыИгра "Сложи узор" (см. Б.П.Никитин "Ступеньки творчества, или Развивающие игры"с.44)ОктябрьГруппировка предметов по цвету, различение их по размеру: длиннее, короче; широкий, узкий. Развитие конструктивных способностей. Установление соответствия между размерами при сооружении постройкиИгра "Кто быстрее" Игра "Гаражи" (палочки Кюизенера) ОктябрьРазвитие воображения, конструктивного мышления, умения составлять узор, определять длину ленточек на основе их сопоставленияИгра "Скатай ленту" Игра "Сложи узор" (см. Б.П.Никитин "Ступеньки творчества, или Развивающие игры"с.44)НоябрьРазвитие умения анализировать, сравнивать, осуществлять последовательные действия. Развивать комбинаторные способности, конструктивное мышление.Игровое упражнение "Составь фигуру"(см. приложение 3 упражнение 1) Игра "Собери бусы"(блоки Дьенеша)НоябрьРазвитие умения анализировать, сравнивать; устанавливать соответствие между множествами; различать геометрические фигуры; развивать конструктивное мышлениеИгра "Составь узор" (блоки Дьенеша)ДекабрьОсвоение умения классифицировать предметы по цвету, фигуры по форме; умения составлять из частей целое. Развивать память, воображение, логико-конструктивное мышлениеИгра "Что изменилось?" Игра "Собери картинку" (Чудо-крестик)ДекабрьОсвоение умений различать части суток: день, ночь, вечер, утро, - пользуясь цветными моделями. Развивать умение составлять целое из частей. Развивать конструктивное мышление.Игровое упражнение "Когда это бывает?" Игра "Найди Вини-Пуха" Игра "Составь квадрат" (Чудо-соты)ФевральОсвоение умений группировать геометрические фигуры, включая треугольник, по форме. Развивать воображение, память, конструктивное мышление.Игра "Проведи дорожки" (палочки Кюизенера) Игра "Чем это может быть?" Игра "Составь квадрат" (Чудо-соты) Игра "Разложи правильно"ФевральРазвивать аналитические способности, умение сравнивать предметы по цвету, форме, величине. Развивать воображение, память, логико-конструктивное мышлениеИгра "Конструктор" Игра "Уголки" (З.А.Михайлова "Игровые занимательные задачи для дошкольников") МартОсвоение умений выделять основные признаки предметов: цвет, форму, величину; находить предметы с заданными свойствами. Развивать конструктивное мышление.Игра "Геометрическое лото" Игра "Счётные палочки, или Составь из палочек" (З.А.Михайлова "Игровые занимательные задачи для дошкольников")МартРазвивать умение выделять основные признаки предметов: цвет, форму, величину, находить предметы с заданными свойствами и группировать их по двум признакам; конструктивное мышлениеИгра "Найди столько же" Игра "Кто быстрее соберёт бусы?" (блоки Дьенеша) Игра "Волшебные дорожки" (палочки Кюизенера)АпрельОсвоение умения классифицировать множества по двум свойствам (цвет и форма; размер и форма). Развитие умения находить на ощупь и на ощупь определять геометрическую фигуру, называть её. Развивать комбинаторные способности.Игра "Собери цепочку" (блоки Дьенеша) Игра "Подумай и закрась" Игра "Чудесный мешочек" Игра "Геометрическая мозаика"

• 954. Особенности лексической стороны речи у детей 5-6 лет со стертой дизартрией
  Дипломы Педагогика

  Л. С. Выготский[7] подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л. С. Выготского[7], развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л. С. Выготский [7] выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

• 955. Особенности логопедической работы по преодолению аграмматической дисграфии у учащихся общеобразовательной школы
  Дипломы Педагогика

  Примерные темы занятийЦели занятийРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне текста (предложения): а) интонационное оформление предложений в устной речи; б) дифференциация предложений по теме высказывания; в) развитие анализа текста из предложений; г) грамматическое оформление предложений на письме Сформировать (закрепить) навык выделения предложения из речевого потока. Сформировать (закрепить) навык смыслового и интонационного оформления предложения в устной речи. Формировать (закреплять) умение определить количество предложений в тексте. Формировать (закреплять) навык грамматического оформления предложения на письмеРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне предложения (слова): а) дифференциация понятий «предложение», «слово»; б) развитие анализа предложений на слова; в) определение количества, последовательности слов в предложении Уточнить (закрепить) понятия «предложение», «слово». Формировать (закреплять) навык определения количества и последовательности слов в предложенииРазвитие фонематического восприятия, представлений, дифференциации: а) звуки речи и неречевые звуки; образование неречевых звуков; б) «звук» - «буква»: дифференциация понятий; в) гласные звуки и буквы («а», «о», «у», «э», «ы»); выделение гласных звуков I ряда из звукового ряда, слога, слова; г) согласные звуки и буквы; д) дифференциация гласных и согласных звуков и букв Сформировать понятие «звук речи» Познакомить со способами образования звуков речи. Сформировать (уточнить, закрепить) понятие о букве как о графическом образе звука Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать фонематическое восприятие, слоговой и фонематический анализ и синтез, фонематические представления. Развивать (закреплять) умение различать на слух гласные и согласные фонемыРазвитие речевого анализа и синтеза на уровне слога: а) слогообразующая функция гласных; б) ударение; ударный слог Развивать слоговой анализ и синтез на материале слов различной слоговой структуры. Сформировать (закрепить) навык определения ударного слога в словахРазвитие фонематических представлений, звукобуквенного анализа и синтеза слов: а) гласные звуки и буквы; образование гласных II ряда; б) развитие звукобуквенного анализа и синтеза слов с гласными «я», «е», «е», «ю»: - в начале слова, - в середине и в конце слова после гласной, - в середине и конце слова после разделительного «ь» Познакомить со способом образования гласных II ряда. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированными гласными в начале слова. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после гласной. Сформировать (уточнить, закрепить) навык фонетико-фонематического анализа и синтеза слов с йотированным в середине и конце слова после разделительного мягкого знакаРазвитие фонематических дифференцировок на материале твердых и мягких согласных: а) дифференциация твердых и мягких согласных; б) буквы «а-я» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; в) буквы «о-е» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; г) буквы «у-ю» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; д) буквы «ы-и» после твердых и мягких согласных: - в слогах и словах, - в словах и словосочетаниях, - в предложениях и текстах; е) буква «ь» после мягких согласных на конце слов; ж) буква «ь» после мягких согласных в середине слов Уточнить, сравнить артикуляцию и звучание твердых и мягких согласных. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «а-я» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах Сформировать (закрепить) навык употребления букв «о-е» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «у-ю» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах и словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления букв «ы-и» после твердых и мягких согласных на письме: в слогах, словах, в словах и словосочетаниях, в предложениях и текстах. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных на конце слова. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме буквы «ь» после мягких согласных в середине словаДифференциация гласных звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Дифференциация гласных звуков [о-у] после мягких согласных. Обозначение мягких согласных на письме буквами «е-ю» Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [о-у]. Сформировать (закрепить) навык употребления на письме букв «е-ю» после мягких согласных Развитие зрительной дифференциации на материале букв «о-а». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [о-а].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-ы». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-ы].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-у». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-у].) Развитие зрительной дифференциации на материале букв «и-е». (Сначала провести работу по фонематической дифференциации гласных звуков [и-е].) Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «о-а»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-ы»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «ы-у»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «и-е»: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок на материале звонких и глухих согласных. Дифференциация звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстах. Аналогично ведется работа с остальными парными звонкими и глухими согласными: [в-ф], [б-п], [д-т], [з-с], [г-к] (твердые и мягкие), [ж-ш] Уточнить, сравнить артикуляцию звуков [с-з]. Развивать фонематическую дифференциацию звуков [с-з]: - в изолированной позиции; - в слогах и словах; - в словосочетаниях и предложениях; - в текстахРазвитие фонематических дифференцировок в группе: - свистящих - шипящих; - аффрикат и звуков, входящих в их состав ([с-ш], [с-ц], [ш-ч], [Ц-т']).Развитие зрительной дифференциации: - строчных букв «п-т», «л-м», «х-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п»; - заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш» Развивать зрительную дифференциацию строчных букв «п-т», «л-м», <«-ж», «к-н», «т-н», «п-н», «ш-щ», «и-ш», «б-Д», «б-В», «Д-В», «Д-3», «р-з», «п-р», «к-н», «к-т», «к-п», «н-т», «н-п». Развивать зрительную дифференциацию заглавных букв «П-Т», «Л-М», «X-Ж», «К-Н», «Ш-Щ», «И-Ш»Активизация словарного запаса, восполнение пробелов в области лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: лексико-грамматического строя речи: а) лексика: - слова, называющие предметы, явления природы (3-4-е классы - имя существительное), - слова, обозначающие действие предмета (3-4-е классы - глагол), - слова, обозначающие признаки предмета (3-4-е классы - имя прилагательное), - слова-антонимы, - слова-синонимы, - слова-омонимы; б) словообразование: - состав слова (корень, родственные слова), - развитие функции словообразования (приставки), - развитие функции словообразования (суффиксы), - обогащение, актуализация словарного запаса; в) обогащение знаний о составе слова; г) развитие, совершенствование лексико-грамматического оформления речи: - предлоги; дифференциация предлогов и приставок, - уточнение (развитие) навыка согласования имен прилагательных с существительными (в роде, числе, падеже); д) развитие навыков связного высказывания (по Ястребовой): - текст; анализ содержания; логическая последовательность, - сообщение; конструирование повествовательного сообщения; работа над планом; виды работ: составление рассказов по плану; закончить рассказ по заданному началу; составить рассказ по данному концу; составить к рассказу заключение (вступление); составить рассказ по опорным словам; составить рассказ на заданную тему по опорным словам; составить рассказ на заданную тему на основании наблюдения; составить рассказ-описание; составить письмо; составить рассказ по картине; написать заметку в стенную газету; передать содержание стихотворения своими словами. Уточнить значения имеющихся у учащихся слов. Продолжать обогащение словарного запаса путем накопления новых слов, относящихся к различным частям речи. Уточнить (закрепить) знания о составе слова. Формировать умение подбирать родственные слова. Уточнить значения приставок. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью приставок. Уточнить значения суффиксов. Развивать (закреплять) умение образовывать новые слова с помощью суффиксов. Уточнить лексическое значение слов, образованных с помощью различных групп суффиксов. Обобщить (закрепить) знания о морфологическом составе слова. Формировать навык использования различных способов словообразования: Уточнить лексические значения различных предлогов. Формировать (закреплять) умение согласовывать слова в словосочетаниях, предложениях, моделях различных синтаксических конструкций. Формировать навыки: программирования смысла и смысловой структуры высказывания; установления логики (связности, последовательности) изложения. Отбирать языковые средства, адекватные смысловой концепции, для построения высказывания в тех или иных целях общения (передача содержания текста, сюжетной картины, рассуждение, доказательство)

• 956. Особенности логопедической работы по преодолению темпо-ритмических нарушений у дошкольников с заиканием
  Дипломы Педагогика

  В результате мы получили и проанализировали результаты по определенным разделам.

  1. Анализ анамнеза показал, что практически ни у кого из обследуемых не отмечалось патологии внутриутробного развития и родов ( у двух детей зафиксирована наследственная отягощенность речевой патологии). По состоянию здоровья была выявлена общая соматическая ослабленность. У некоторых детей наблюдались страх темноты и отсутствия взрослых. Заикание у всех ребят возникло с двух до шести лет, после различных психотравм (смерть близких, конфликтные ситуации дома, резкая смена привычной обстановки). Раннее речевое и моторное развитие всех детей проходило без отклонений от нормы (у двоих ускоренное развитие).
  2. Результаты обследования моторных функций показали, что практически у всех детей движения нормально координированы. Они легко переключались с одного на другое, ошибки исправляли сами, мимика эмоционально окрашена. В то же время выявлены повышенная утомляемость, неточность и суетливость при выполнении мелких движений.
  3. В устной речи обследуемых в единичных случаях были нарушения произношения звуков. Задания на звуковой анализ и синтез, дифференциацию звуков все дети выполнили правильно. Отклонений в развитии лексико-грамматического строя не наблюдалось. Однако, при конструировании развернутых связанных высказываний они с трудом формулировали мысль и выбирали слова для ее адекватного выражения. В этом проявилось несоответствие между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться ими.
  4. Анализ обследования просодической стороны речи выявило, что при волнении у всех детей отмечается ускорение темпа речи, нарушение ее ритма, несоблюдение пауз. Усложнение речевого материала и спонтанное общение с окружающими приводили к ускоренному речевому выдоху, частым дополнительным вдохам, в связи с чем нарушались плавность речи, ее интонационная выразительность. Практически у всех детей голос в конце беседы становился слабым, охрипшим.
  5. В процессе обследования проявлений заикания обнаружилось, что у всех детей наблюдались запинки в контекстных монологах, судорожные запинки в вопросно-ответной речи. У всех ребят в процессе речи наблюдались сопутствующие движения (они теребили пуговицы, постукивали пальцами по столу). У всех обследуемых судороги чаще и резче проявлялись в словах со звонкими согласными, их сочетаниями с гласными, согласными взрывными, особенно в начале первого слова, фразы. Определенное значение в проявлении запинок имела и структура предложения (простая или сложная). Их число увеличивалось при ответах на вопросы по незнакомой теме.
  6. Анализ развития подражательности обследуемых показал, что воспроизведение действий по показу и словесной инструкции развито у всех ребят.
  7. Анализ общительности показал, что у 15 из обследуемых детей наблюдалась стеснительность, желание уйти от общения со сверстниками, неуверенность в себе, нерешительность. У остальных 22 детей наблюдалось желание общаться с логопедом, сверстниками, другими взрослыми. Эти дети инициативны в общении.

• 957. Особенности нарушения письменной речи у учащихся 4-ого класса общеобразовательной школы
  Дипломы Педагогика

   

  1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Л, 1976
  2. Мешкова Л.В. Развитие речи детей. СПб.: Питер, 2002
  3. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. - М., 1989
  4. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. Л.: ЛГПИ, 1978
  5. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с.
  6. Левина Р.Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966
  7. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392с.
  8. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004
  9. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с
  10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989
  11. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. М.: Просвещение, 2003. 96с.
  12. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1985. С.195
  13. Безруких М.М. Как научить ребенка писать красиво. М.: ВЛАДОС, 2003.
  14. Эльконин Д.Б. Избранные произведения. М.: Просвещение, 2000. Т.1.
  15. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 160с.
  16. Как рождается проблема дисграфии и дислексии. // Речевой центр: http://www.logopedplus.ru/dyslexia-dysgraphia
  17. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО, 2002. 1008с.
  18. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: ЛГПИ, 1987
  19. Токарева О.А. Расстройства письменной речи у детей. Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963
  20. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
  21. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. 330с
  22. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
  23. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. М.: Медицина, 1969
  24. Хватцев М.Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959
  25. Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. 198с.
  26. Серебрякова Н.В. К вопросу о методике изучения ориентировки на слово у детей дошкольников с нарушениями речи. //Речевые и нервно психические расстройства у детей и подростков. Л.: Медицина, 1987
  27. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2001
  28. Парамонова Л.Г. Как подготовить ребенка к школе. - СПб.: Дельта, 1997
  29. Панченко И.И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрических нарушениях речи. // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973
  30. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. М., 1975
  31. Чиркина Г. Почему ребенок плохо читает. // Первое сентября. 2005. - №82
  32. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Речь, 2003. С.135-139
  33. Тихонова Е., Куценко Е. Пишем, как слышим. // Первое сентября. 2005. - №5
  34. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста. М.: Наука, 2004
  35. Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дисорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. М., 2003. С.76-84
  36. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001 - с. 193-199
  37. Бастуй Н.А. Нейропсихологический анализ причин школьной неуспеваемости // Тезисы докладов 1 Международной конференции памяти А.Р.Лурия / Под ред. Е. Д. Хомской. М.: Изд-во МГУ, 1997
  38. Савина Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: Пособие для родителей и педагогов. М.: АСТ, 1999. 48с.
  39. Тикунова Л.И., Канакина В.П. Сборник диктантов и письменных работ. М.: Просвещение, 2002.
  40. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. М., 1996.
  41. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М., 2006.
  42. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. М., 2005.
  43. Еджменкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М., 1991
  44. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., 1999
  45. Сборник программ для четырехлетней начальной школы. / Сост. Л.Я.Вохмянина, Р.Г.Чуракова. М., 2001
  46. Ковригина Л.В. Формирование грамматического строя речи у дошкольников с речевыми нарушениями. Новосибирск, 1998.
  47. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в группе детей с ОНР. М., 2003.
  48. Грибова О.В. Технология организации логопедического обследования. Метод.пособие. М., 2005
  49. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. М.: Гном-Пресс, 1999.
  50. Российская В.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. М., 2004.
  51. Ипполитова А.Г. Из опыта логопедической работы. / Под ред. М.М.Сироткина. М., 1953.
  52. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.
  53. Ланцов А.А. Расстройства речи. Клинические проявления и методы коррекции. Сб. научн. тр. СПб.: Наука, 1994.
  54. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.: Медицина, 2000.
  55. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и методы их устранения. Сб. трудов. М., 1975.
  56. Ляпидевский С.С., Шаховская С.Н. Расстройства речи и голоса в детском возрасте. Сб. трудов. М.: Просвещение, 1973.
  57. Мартынова Р.И. Основные формы расстройств у детей в сравнительном плане с позиций количественного подхода. М.: Просвещение, 1972.
  58. Неволина Л.Г. Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. Л.: ЛГПИ, 1987.
  59. Окунева Г.Ю. Психические расстройства у детей. Речевые нарушения у детей. - Пермь: Знание, 1999.
  60. Парамонова Л.Г. Изучение и коррекция речевых расстройств: Межвуз. сборник научных трудов. Л.: ЛГПИ, 1986.
  61. Расстройства речи у детей и подростков./ Под ред. С.С.Ляпидевского. М.: Просвещение, 1963.
  62. Синицина Е.И. Игры и упражнения со словом. М.: Юнвес, 2000. - 156с.
  63. Фролов Е.А. Логопедия. М.: Просвещение, 1999. 198с.

• 958. Особенности невербального общения в деятельности учителя
  Дипломы Педагогика

  СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Беличева С.А. Влияние стиля классного руководства на межличностные отношения в классе // Советская педагогика. 1985. №8. С.60-62.
  2. Битянова М. Особенности человеческой коммуникации // Школьный психолог. 1999. - №30. С.2-15.
  3. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.
  4. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.
  5. Брудный А.А. О проблеме коммуникации // Методологические проблемы социальной психологии. М.: 1977.
  6. Введение в специальность: Учебн. пособие для студ. пед. ин-тов / Л.И.Рувинский, В.А.Кан-Калик и др. М.: Просвещение, 1988.
  7. Горелов И., Житников В., Зюзько М., Шкатов Л. Умение общаться // Воспитание школьников. 1994. №3. С.18-21.
  8. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: «Совершенство», 1997.
  9. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанного на содержательном обобщении. Томск: Пеленг, 1992.
  10. Ершова А.П., Букатов М. Режиссура урока, общения и поведения учителя: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. М.: Моск. Психолого-социологический ин-т; «Флинта», 1998.
  11. Золотнякова А.С. Личность в структуре педагогического общения. Ростов н/д: РГПИ, 1979.
  12. Каган М.С. Мир общения. М.: Просвещение, 1987.
  13. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987.
  14. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования // Вопросы психологии. 1985. - №4. С.9-16.
  15. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.
  16. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974.
  17. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977.
  18. Коломинский Я.Л., Панько Е.И. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988.
  19. Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М.: 1984.
  20. Конюхов Н.И. Словарь-справочник практического психолога. Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1996.
  21. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1990.
  22. Лабунская В.А. Невербальное поведение. М.: Просвещение, 1991.
  23. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.
  24. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. М.: Знание, 1981.
  25. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Смысл, 1999.
  26. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
  27. Макаренко А.С. Собрание сочинений.:т.4,т.5.
  28. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.
  29. Мелибруда С. Я-Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения / Пер. с польск и общ. ред. А.А.Бодалева и А.П.Добрович. М.: Прогресс, 1986.
  30. Мироненко В.В. История и состояние психологии выразительных движений // Вопросы психологии. 1975. - №3. С.134-143.
  31. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт // Школа и производство. 1989. - №10. С.10-12.
  32. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя
  33. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. - М.: сентябрь, 1999.-(Библиотека журнала «Директор школы» .вып.2,1999)
  34. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984.
  35. Ночевник М.Н. Человеческое общение. М.: Политиздат, 1988.
  36. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. М.: Владос, 1995.
  37. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. / Редкол.: А.А.Бодалев и др.. М.: Изд-во АПН СССР, 1987.
  38. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учебн. заведений / И.Я.Зязюн, И.Ф.Кривонос и др.; под ред. И.Я.Зязюна. М.: 1989.
  39. Парыгин Б.Д. Современное состояние и проблемы социальной психологии. - М.: Знание, 1973.
  40. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. М.: Моск. городское пед. общество, 1998.
  41. Пиз А. Язык жестов / Пер. с англ. Воронеж, 1992.
  42. Пиз А. Язык телодвижений: как читать мысли других людей по их жестам. Нижний Новгород, 1992.
  43. Психология межличностного познания / Под ред. А.А.Бодалева; Акад.пед.наук СССР. М.: Педагогика, 1981.
  44. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990.
  45. Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя: Межвузовский сборник научн. трудов. Горький: ГГПИ им.М.Горького, 1989.
  46. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ЛНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997.
  47. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.
  48. Рюкле Х. Ваше тайное оружие в общении: Мимика, жест, движение / Сокр.пер. с нем. М.: Интерэксперт, 1996.
  49. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М.: Новая школа, 1993.
  50. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный опыт учащихся. М., 1989.
  51. Степанов С. Секреты лица и характера // Школьный психолог.- 1999.-№ 44.-с.2-3.
  52. Толстых А.В. Наедине со всеми: О психологии общения. Мн.: Полымя, 1990.
  53. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице // Вопросы психологии. 1982. - №5. С.70-73.
  54. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: «Вища школа», 1985.
  55. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.

• 959. Особенности обследования произношения у глухих школьников 11-12 лет
  Дипломы Педагогика

  Формируется активная речь; в период от 9-10 до 12 месяцев ребенок овладевает первыми словами. Первые слова появляются на основе развития понимания речи, способности лепетать и подражать. Слоги, вошедшие в лепет ребенка, в конце первого года жизни становятся составными частями произносимых им слов: баба, папа, мама, дай, на, бах, ав и др. Любой звук, слог, имеющий определенное смысловое содержание, для малыша - слово. Первые слова у всех детей одинаковы по звучанию, но могут быть разными по смыслу (это определяется взрослым). К концу года ребенок произносит около 10 простых, облегченных ("лепетных") слов, которые несут смысловую нагрузку. Количество произносимых слов значительно меньше понимаемых им. В этот период ребенок еще много лепечет, лепетом сопровождает действия, движения. А словами он пользуется редко - при необходимости обратить на себя внимание, получить желаемое, выразить неудовольствие или радость, увидев что-то неожиданное, заинтересовавшись чем-либо. Некоторые слова и звуки, подкрепленные мимикой, начинают служить для него средством общения со взрослыми и детьми. Постепенно дети начинают подражать не только словам, но и фразам. На основании способности подражать растет словарь ребенка: если к концу первого года жизни у него насчитывалось 10 слов, то в 1 год 6 месяцев - 30, а к 2 годам - 300 слов. Изменяется и удельный вес речевых реакций при самостоятельном пользовании речью. Так, от 1 года до 1 года 3 месяцев преобладающей речевой реакцией является лепет ребенка, который очень разнообразен и может быть выражен целыми монологами (эмоциональные возгласы). С 1 года 3 месяцев до 1 года 6 месяцев увеличивается количество слов, произносимых облегченно, зато резко сокращается лепет. От 1 года 6 месяцев до 1 года 9 месяцев увеличивается количество слов, произносимых правильно, т. е. ребенок уже может сказать не "ав-ав", а "собачка", хотя само произнесение слов еще очень несовершенно и понимают его лишь близкие люди, а с 1 года 9 месяцев увеличивается количество произносимых малышом коротких фраз.[36]

• 960. Особенности обучения детей в билингвальных условиях
  Дипломы Педагогика

  Рис.

  Приведённые в графике данные достаточно надёжно показывают резкое и массовое снижение уровня знаний по математике по времени совпадающее с первым выпуском учеников, обучавшихся в соответствии с принципами «реформы-2004».

  Следовательно, нельзя не признать наличие глобального неблагоприятного влияния неродного языка на качество образования (а не только по непосредственно языковым предметам) нелатышей по отношению к латышам в билингвальной школе.

  Проведенное исследование нам поможет определить реальные трудности и их причины, с которыми сталкивается ребенок в процессе обучения на неродном языке.

  1.3.1 Особенности обучения письму и чтению детей в условиях билингвального образования

  Письмо и чтение представляют собой сложнейшие интегративные навыки, формирование которых проходит ряд общих стадий, связанных с включением в деятельность практически всех сенсорных систем и всех структур мозга (А.Р.Лурия 1950).

  На начальных этапах обучения (аналитическом и синтетическом) происходит формирование той функциональной системы, которая обеспечивает реализацию действия. При этом дефицит развития или несформированность любой структуры, интегрированной в функциональную систему, может вызвать трудности формирования навыка, которые будут проявляться в виде различных трудностей обучения (Э.Г.Симерницкая 1985).

  Так как выраженные нарушения речевого развития определяют комплекс проблем при обучении письму и чтению, то трудности, которые испытывает ребенок, переходя в школу, где обучение проходит на неродном языке или билингвально, осложняются дополнительно ещё и результатом специфики самого процесса обучения на неродном языке.

  Как влияют нарушения речевого развития или несформированность отдельных речевых функций на формирование навыков письма и чтения при двуязычном обучении, и изменяется ли значимость сформированности речи на разных этапах формирования навыка?

  Ответ на эти вопросы чрезвычайно важен для практики, так как смог бы помочь разобраться в проблеме возникновения трудностей письма и чтения у детей билингвов.

  Билингвизм (двуязычие) - функциональное владение двумя языками.

  Билингв - человек, способный при определённых функциях и ситуациях использовать два языка.

  Программа билингвального образования - развёрнутый учебный план, который описывает ход билингвального учебного процесса и систему используемых средств (содержание, методы и т. д.), необходимых для достижения цели. Цели билингвального образования в каждой стране определяет Министерство образования соответствующей страны, в зависимости от государственной политики образования и языков

  В определение «билингвальное образование» в Латвии включаются несколько видов программ, поэтому познакомимся подробнее с четырьмя подпрограммами (моделями) основного образования в школах национальных меньшинств, по которым обучаются дети из семей, где родной язык - русский.

  Для того чтобы понять принципы построения билингвальных программ и моделей, так называемый процент использования родного языка в образовательном процессе школ Латвии, приводится краткое описание четырёх моделей, которые предлагаются также и школе, где учатся обследованные дети.

  Образцы подготовлены в 1999 году в Институте педагогики и психологии Латвийского университета для школ нацменьшинств.

  1-я модель предусматривает, что в 1-ом классе 25%-50%, во 2-3-х классах 50%-80%, 4-м классе 100% (за исключением родного языка и литературы), в 5-м классе 50%, в 6-м классе 70%-80%, в 7-9 классах 100% объёма содержания предметов (за исключением родного языка и литературы) изучается на латышском языке.

  2-я модель предусматривает, что в 1-2-х классах 50%-95% интегрированного содержания изучается на латышском языке, в 3-6-х классах 50%-75%, в 7-9 классах 40%-60% объёма содержания предметов изучается на латышском языке: география, история, введение в экономику, обществознание, учение о здоровье и все предметы, которые изучались на латышском языке в начальной школе. На русском языке изучаются: родной язык и культура, музыка, иностранный язык, математика, физика, химия, биология, информатика.

  3-я модель предполагает, начиная с первого класса, постепенное увеличение предметов, изучаемых на латышском языке. Никакого билингвального содержания образования не предусматривается. К окончанию основной школы большая часть предметов должна изучаться на латышском языке.

  4-я модель предполагает, что в 1-3-х классах учащиеся осваивают все предметы на родном языке, за исключением латышского языка. В 4-6-х классах предоставляется выбор 40-60 содержания предметов, изучаемых на латышском языке. В 7-9-х классах география, история, обществознание, визуальное искусство, домоводство, спорт - изучаются на латышском языке. Иностранный язык, математика, биология, физика, химия, музыка, информатика - билингвально.

  Школа, в которой учатся обследованные дети, работает по программе образования национальных меньшинств - 2-я модель, которая предполагает целенаправленное употребление двух языков в процессе обучения и общения. Обучение проходит в основном на двух языках, то есть при освоении учебного материала в равной степени используются родной и латышский язык. Родной язык и 3-4 учебных предмета преподаются на родном языке.

  Настоящее диссертационное исследование является частью изучения особенностей обучения грамоте детей-билингвов. Оно включает комплексное исследование письма, речи и других высших психических функций у детей с дисграфией и дислексией в условиях двуязычия.

  2. Выявление нарушения речевого развития у детей-билингвов (констатирующий эксперимент)

  2.1 Контингент испытуемых и исследовательская база

  Контингент изученных детей составили учащиеся массовой школы из семей, где родной язык - русский. Исследование проводилось на базе средней школы №1 г. Айзкраукле (Латвия), обучающейся по билингвальной программе образования (2-я модель, предусматривающая в начальных классах 50%-95% интегрированного содержания изучать на латышском языке). Экспериментальным исследованием было охвачено: 80 детей 6-10 лет, среди которых на основе анализа письма были выделены 54 (67,5%) школьника с дисграфией (экспериментальная группа) и 26 (32,5%) с нормальным речевым развитием (контрольная группа). Кроме этого, были обследованы 32 школьника 3-го класса средней школы №3 г. Южи (Россия), где обучение проходит на одном языке, среди которых были выделены 7 (21,8%) детей с дисграфией и 25 (78.1%) учеников с нормальным речевым развитием.

  По полу испытуемые-билингвы делились следующим образом: мальчиков - 47; девочек - 33; дети-монолингвы: мальчиков - 11; девочек - 21;

  Исследования проводились в первой половине дня (с 8.30 до 13.00)

  Дети экспериментальной группы обследовались индивидуально. Общая продолжительность обследования составляла - 2 часа. Каждый ребенок обследовался в течение 5 сеансов.

  Для анализа письма использовались контрольные письменные работы школьников (4 диктанта, 2 списывания, изложение, сочинение по картине), тетради контрольных работ.

  Состояние устной речи детей оценивалось по речевым картам (речевые карты с фотографиями детей даны в приложении №1).

  Эксперимент проводился по трём направлениям:

  - нейропсихологическое обследование;

  - логопедическое обследование;

  - психолого-педагогическое обследование.

  2.2 Методики и процедура исследования

  Констатирующие методы:

  В качестве основного использовался метод нейропсихологического и нейролингвистического обследования в модификации Т.Г.Визель [14, 298]

  Дифференциальная диагностика расстройств чтения и письма у младших школьников. Методы обследования детей - компиляция Р.И.Лалаевой, Л.В.Венедиктовой [56, 24]

  Метод качественного анализа результатов обследований: при анализе данных исследования использовались методические приемы, обоснованные в теории системной динамической локализации А.Р.Лурия, и сочетающие качественную и количественную оценки результатов. Интерпретация полученных фактов, выводы строились на основе их сопоставления с большим объемом данных, накопленных в отечественной и зарубежной нейропсихологии.

  Метод количественной обработки результатов обследования: обработка данных методом параметрический статистики с помощью программы Microsoft Excel.

  Выбор методики нейропсихологической и нейролингвистической диагностики в качестве основной обоснован тем, что методика охватывает наиболее значимые для нейропсихологического статуса фрагменты высших психических функций человека (ВПФ), а в комментарии к каждому пункту содержатся также ориентиры относительно топического диагноза. Поэтому, можно проследить совпадение неполноценно функционирующих зон при нарушении разных ВПФ. Так, например, пальцевая, артикуляционная апраксия, акулькулия, и нарушение схемы тела, ориентировки в пространстве, астереогноз. свидетельствует о теменной дисфункции. Такая же картина наблюдается и в отношении топических диагнозов при нарушении других ВПФ. Это объясняется тем, что основные доли мозга - лобная, височная, теменная, затылочная полифункциональны.

  Кроме того, разные по степени сложности фрагменты одной и той же функции занимают разные отделы этих долей: более простые - ближе к ядру, а более сложные - ближе к периферии, вплоть до зон перекрытия. Все гностические и праксические функции реализуются вторичными полями коры этих областей, а символические и, прежде всего, связанные с использование средств языка, с помощью которых передается замысел высказывания, третичными полями, которые созревают в онтогенезе позже, чем вторичные. Учет этих данных нейропсихологии позволил нам понять возрастные закономерности формирования у детей речевой и других ВПФ и, следовательно, правильно оценить их состояние к моменту обучения грамоте.

  Собственно речевая готовность определяется состоянием:

  фонематической системы языка (фонематическим кодом) - набором основных средств передачи мысли словами;

  лексической системы языка (лексическим кодом) - совокупностью содержащихся в нем слов окружающего мира;

  морфологической системы языка (морфологическим кодом) - совокупностью средств словообразования и словоизменения;

  синтаксической системы языка (синтаксическим кодом) - совокупностью грамматических правил соединения слов во фразу;

• На первую страницу
• Назад
• 38
• 39
• 40
• 41
• 42
• 43
• 44
• 45
• 46
• 47
• 48
• 49
• 50
• 51
• 52
• 53
• 54
• 55
• 56
• 57
• 58
• Далее
• На последнюю страницу