Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 961. Особенности обучения и воспитания одаренных детей
    Дипломы Педагогика

    1. Работа по методу развивающего дискомфорта начинается и постоянно предполагает работу над определенной жизненной позицией ученика. Необходимо последовательное формирование у детей "сценария победителя" /Эрик Берн/. При этом особое внимание детей следует сосредоточить на том, что главной победой человека является не сам по себе успех в конкретной деятельности, сколько прежде всего победа над самим собой. Именно потому необходимо использовать и создавать на уроках особые ситуации, когда при внешнем неуспехе ученик оценивается психологом, а потом и коллективом детей как настоящий победитель. Дети придумывают свои рассказы на эту тему, свои девизы, создают эмблемы, пишут сценарии к празднику, где обыгрывается именно идея победы над самим собой /своим страхом, своей ленью, своей жадностью/ как главной победы человека. Только такая когнитивная готовность к методу развивающего дискомфорта может привести к долговременному эффекту и сказаться в последующем в способности и потребности человека реализовать себя.

  • 962. Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курс...
    Дипломы Педагогика

     

    1. Адашкявичене Э.Й. Спортивные игры и упражнения в детском саду М., 1992.
    2. Антонова А., Найбауэр А. Самостоятельная работа студентов на учебных занятиях по этикету.//Дошкольное воспитание,2000, №12.
    3. Бочарова Н.И., Сазонов В.В. Как правильно и интересно организовать работу по физическому воспитанию в дошкольном учреждении.- Орел, 1996.
    4. Валеева А.М.Самостоятельная работа студентов М., 2005.
    5. Вершаловский С.Г. Учитель о себе и профессии Ленинград, 1988.
    6. Голощапов Б.Р. История физической культуры и спорта М.,2002.
    7. Детские подвижные игры народов СССР: Пособие для воспитателей детского сада/ составитель А.В.Кенеман; под ред. Т.И.Осокиной. М., 1988.
    8. Дошкольная педагогика/под ред. В.И.Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,1988.
    9. Захарова В.М. Методические указания к курсу «Методика преподования педагогических дисциплин в дошкольном педучилище». М.,1997.
    10. Казаковцева Т. О программе учебной дисциплины «Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста //Дошкольное воспитание, 1996, №5.
    11. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста: учебник для студентов педагогических институтов- М., 1985.
    12. Кожухова Н., Самодурова М. Каков он инструктор по физической культуре.//Дошкольное воспитание, 2003, №4.
    13. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика- М., 1998.
    14. Лайзане С.Я. Физическая культура для малышей. М.,1987.
    15. Лескова Г.П. и др. Общеразвивающие упражнения в детском саду. .-М., 1981.
    16. Нестерова З.И. Физическому воспитанию студента факультетов дошкольного воспитания - профессиональную направленность / в сб. профессиональная подготовка специалистов по физической культуре для дошкольных учреждений. Ульяновск,1991.
    17. О реформе общеобразовательной школы: сб. документов и материалов М., 1984.
    18. Ожегов С.И. Словарь русского языка /Под ред. Н.Ю.Шведовой - М., 1990.
    19. Осокина Т.И. Физическая культура в детском саду. - М.: Просвещение, 1986.
    20. Педагогика / под ред. П.И.Пидкасистого М.,1996.
    21. Педагогика / под ред. Ю.К.Бабанского. М.,1988.
    22. Педагогическая практика студентов по курсу «Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста» / под ред. А.В.Кенеман, Т.И.Осокиной, - М., 1984.
    23. Педагогическое физкультурно-спортивное совершенствование / под ред. Железняка М.,2002.
    24. Пензулаева Л.И.Физические занятия с детьми 3-4 лет.-М.,1983.
    25. Пензулаева Л.И.Физические занятия с детьми 4-5 лет.-М.,1986.
    26. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М., 1998.
    27. Поздняк Л. Подготовка педагогов нового поколения // Дошкольное воспитание, 2000,№2.
    28. Полтавцева Н. О программе знаний физической культуры для дошкольников / /Дошкольное воспитание, 1997, №5.
    29. Профессиональная подготовка специалистов по физической культуре для дошкольных учреждений. Тезисы докладов Всесоюзного совещания семинара 12-14 декабря 1990г. Ульяновск, 1991.
    30. Сабирова Г.Б. Значение самообразования.// Специалист ,2000,№8.
    31. Семинарские, лабораторные и практические занятия по курсу теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста / Сост. А.В.Кенеман, М., 1985г.
    32. Семушина Л.Г. и др. Преподавание курса дошкольной педагогики в педагогическом училище. Пособие для преподавателей педагогических училищ и студентов педагогических институтов / Л.Г.Семушина, Б.Р.Борщанская, Н.С.Подлесская М., 1990.
    33. Семушина Л.Г. Подготовка учащихся к самообразованию // Дошкольное воспитание, 1980, №11.
    34. Сергеева В. Система контроля знаний как форма самостоятельной работы. // Дошкольное воспитание,1997,№ 6.
    35. Степаненкова Э.Я. Теория и методика физического воспитания и развития ребенка: учебное пособие для студентов высшего педагогического учебного заведения М., 2001.
    36. Ускова Г.А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников. М., 2004.
    37. Физическое воспитание детей дошкольного возраста: Из опыта работы / В.А.Андерсон, Л.А.Викс, Л.С.Жбанова и др.; Сост. Ю.Ф.Лури. М.,1991.
    38. Хухлаева Д.В. Занятия по физической культуре с детьми2-4 лет в малокомплектном детском саду. М., 1992.
    39. Хухлаева Д.В. Методика физического воспитания в дошкольных учреждениях: учебник для учащихся педагогических училищ, - М., 1984.
    40. Черноглазкин С.Ю. К проблеме самостоятельной работы студентов // Специалист, 2000,№5.
    41. Шебеко В.Н., Ермак Н.Н., Шишкина В.А. Физическое воспитание дошкольников: Практикум. Пособие для средних педагогических учебных заведений М.,1997.
    42. Шебеко В.Н., Ермак Н.Н., Шишкина В.А. Физическое воспитание дошкольников: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений М., 1997.
    43. Шестова А. Самостоятельная деятельность студентов // Дошкольное воспитание, 1999, №9.
    44. Шестова А. Самостоятельная работа учащихся на уроках и дома. Курс методики физического воспитания // Дошкольное воспитание, - 1988, №12.
  • 963. Особенности организации социально-педагогической деятельности по профилактике безнадзорности и беспризорности в микрорайоне
    Дипломы Педагогика

    Этот принцип продиктован также условиями работы в неформальных средах и системой приоритетов этой работы. Социальный работник часто встает перед дилеммой:

    1. либо вмешаться вопреки желанию подростка, остановить некое действие, противоречащее его нравственным установкам, и тем самым прервать отношения с ним и его группой,
    2. либо сохранить позицию наблюдателя и сохранить систему отношений с подростком и группой.
    3. принцип принятия. В первое время следует полностью отказаться от оценок поступков беспризорника. Все его поступки продиктованы, прежде всего, стремлением выжить в сложных условиях, и мы не вправе его осуждать за это. После возникновения доверительных отношений можно выражать свое
    4. работников позволит держать в поле зрения всех детей. Работа в команде позволит организовывать большие мероприятия (спортивные, культурные и т.д.), которые будут способствовать знакомству детей и тем самым снизят межтерриториальную напряженность среди группировок несовершеннолетних.
    5. принцип открытости. Дети мнение о тех или иных поступках ребенка, но при этом всегда делать скидку на те условия, в которых живет ребенок.
    6. принцип доверия. Принцип доверия к подростку подразумевает отказ от подозрений по отношению к информации, которую несовершеннолетний выдает в процессе общения. Это необходимый фактор в установлении доверительных отношений с наблюдаемым. Как правило, со временем уличный работник постепенно получает достоверную картину о каждом подростке. Беспризорник, в свою очередь, почувствовав полное доверие со стороны социального работника, сам открывает секреты и снабжает правильной информацией. Далее, в процессе аналитической обработки полученной информации каждый ее фрагмент, эпизод должен быть досконально проверен.
    7. принцип единой команды. Уличная работа - это командная работа; дети улиц постоянно меняют свое место жительства, работы, и тесное взаимодействие всех уличных очень чувствительны ко лжи, особенно те, кто не раз обжегся на этом в своей жизни. Быть предельно честным и откровенным при общении с детьми не значит выворачивать себя перед ними наизнанку. Достаточно сказать, что вы не знаете ответа на этот вопрос или вам бы не хотелось врать, и поэтому лучше промолчите.
  • 964. Особенности организации театрализованной деятельности в старшем дошкольном возрасте
    Дипломы Педагогика

    1. Артёмова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. М., Просвещение, 1991.

    1. Антипина Е. А. Театрализованная деятельность детей в детском саду: игры, упражнения, сценарии. М., ТЦ Сфера, 2003.
    2. Антропова М. В. Психолого-педагогические и гигиенические подходы к организации развивающих занятий для детей дошкольного возраста. // Дошкольное образование № 24 (96), 2002.
    3. Богачёва Н. И. , Тихонова О. Г. Организация досуга в семье. М., Академия, 2001, 208 с.
    4. Ветлугина Н. А. Эстетическое воспитание в детском саду. М., Просвещение, 1978, 207 с.
    5. Девина И. А., Маштакова И. В. Управляем эмоциями. М.,Ось,89, 2002, 48с.
    6. Иванцова Л. Коржова О. Мир кукольного театра. Ростов-на-Дону, Феникс, 2003, 160 с.
    7. Маханёва М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. // Дошкольное образование № 12. 2002.
    8. Маханёва М. Д. Театрализованные занятия в детском саду. М., Творческий центр Сфера, 2001.
    9. Мерзлякова С. И. Волшебный мир театра. М., Институт повышения квалификации работников образования, 1995.
    10. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. М., Просвещение, 1999.
    11. Михайлова А. Я. Театр в эстетическом воспитании младших школьников. М., 1975.
    12. Орлова Ф. М., Соковнина Е. Н. Нам весело. М., Просвещение, 1973, 207 с
    13. Петрова Т. И., Сергеева Е. Л., Петрова Е. С. Театрализованные игры в детском саду. М., Школьная пресса, 2001.
    14. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста. М., 1991.
    15. Семёнова С. И. Уроки добра. М., АРКТИ. 2002, 80 с.
    16. Симановский А. Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль, Академия развития, 1997, 192 с.
    17. Смирнова С. А. Педагогика. М., Академия, 2001, 512 с.
    18. Сорокина Н. Ф. Играем в кукольный театр. М., АРКТИ, 2001, 162 с.
    19. Туфкрео Р., Кудейко М. Коллекция идей. М., Линка-Пресс, 2004, 200 с.
    20. Фурмина Л. С., Шибицкая А. Е, пантелеева Л. В. Развлечения в детском саду. М., Просвещение, 1975, 243 с.
    21. Чурилова Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников. М., ВЛАДОС, 2003, 160 с.
    22. Шорыгина Т. А. Красивые сказки. М., Книголюб, 2003, 136 с.
  • 965. Особенности организации физкультурно-оздоровительной системы в ДОУ
    Дипломы Педагогика

    Поговорку: «Дома и стены помогают» следовало бы дополнить: «Особенно когда полы вымыты и вообще вся обстановка радует глаз». Словом, надо, чтобы интерьер в своем «работающем состоянии» после уборки располагает к интересному отдыху с книгой, например в руках, а рабочая одежда, удобная для быстрых (скорых) и разнообразных движений, проветривалась в воскресный день на балконе. В свободном хитоне растягиваемся на полу, помогая венозной крови раскрыть клапаны вверх, к лёгочной артерии для окисления воздухом, активность которого возросла после мокрой уборки. Хитон не мешает поднять ноги и поболтать ими в воздухе, как будто мы делаем это лёжа на траве, разглядывая жильё муравьев-букашек и т.д. Так поза восстанавливает в памяти клеток отдалённое временем и пространством состояние общения с природой, чему и звонок в дверь может зазвучать неуместно и неожиданно, хотя гости пришли званые. После нескольких чашек традиционного чая благодарим свой хитон за отсутствие испарений свободная одежда дает возможность порам кожи осуществлять свою кондиционирующую функцию. Работает матрица «фокус-фон» на фоне спокойной цветоформы наше одежды: гости чувствуют себя уверенней, дарят нам свою энергию шуток, флирта, песен. Хозяин дома в свежевымытой сорочке с индивидуально подобранной вышивкой (фокус и фон меняются местами) привлекают внимание гостей к волнующим проблемам добра и зла, а ведь выговорить от души понимающему и внимающему гостю одна из важнейших функций речевого поведения, так влияющего на социальный успех.

  • 966. Особенности оценочной деятельности учащихся интегрированных классов
    Дипломы Педагогика
  • 967. Особенности памяти дошкольника и младшего школьника
    Дипломы Педагогика

    Таким образом, в дошкольном возрасте образуются два основных функциональных уровня памяти. Причем, высший социальный уровень начинает подчинять себе низший, хотя в определенных условиях последний может сохранять свою самостоятельность, проявляя свойства элементарного уровня. К первичному уровню памяти относится узнавание, которое в дошкольном возрасте продолжает интенсивно расти. Хотя узнавание и образные виды памяти относятся к наиболее элементарным, индивидным характеристикам психики, их становление опосредуется социальными факторами и, прежде всего, речевой функцией, поскольку объекты, окружающие ребенка и сохраняющиеся в его памяти, имеют название, вербализованы, а их запоминание начинает носить произвольный характер. Многочисленные исследования памяти в дошкольном возрасте и в раннем детстве свидетельствуют о том, что в процессе социализации интенсивно формируется новый социальный уровень памяти с новым принципом функционирования. Теперь содержанием памяти является вербальный осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Трудность различения этих уровней заключается в существовании разнообразных переходных форм проявления социальности, т. е. степени участия вербальных компонентов и произвольного механизма регулирования процессов памяти.[23,с.26]

  • 968. Особенности педагогических условий по формированию технических навыков и умений у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аранова, С.В. Обучение изобразительному искусству, модернизация общего образования. СПб.: Каро, 2004. 170 с.
    2. Афонькина, Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение, 2005. 24 с.
    3. Бабаева Т.И. Воспитываем дошкольников. М.: «Детство - пресс» 2006. 315 с.
    4. Богатеева 3. А. Мотивы народных орнаментов в детских аппликациях. М.: Просвещение, 2006. 115 с.
    5. Богатеева 3. А. Занятия аппликацией в детском саду. М.: Просвещение, 2004. 136 с.
    6. Брыкина, Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами / Е.К.Барыкина. - М.: Просвещение, 2002. 116 с.
    7. Венгер, Л.А. Пути к развитию детского творчества / Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 2003. - №2. С. 94-98
    8. Ветлугина, Н.А. Ребенок и изобразительное творчество / Н.А.Ветлугина. М.: Проспект, 2007. 168 с.
    9. Волынкин В.И. Художественно-эстетическое воспитание и развитие дошкольников: учебное пособие / В.И. Волынкин. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 441/
    10. Григорьева, Г.Г. Игровые приемы в обучении дошкольников изобразительной деятельности. М.: Просвещение, 1995. 36-46 с.
    11. Григорьева, Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М.: Академия, 2004. 124 с.
    12. Григорьева, Г.Г. Единство обучения и развития творчества на занятиях по изобразительной деятельности // Дошкольное воспитание. - 2006. - №2. С.36-40
    13. Давидчук А. Н. Развитие у дошкольников конструктивного творчества. М.: Просвещение, 2006. 150 с.
    14. Доронова, Т.Н. Изобразительная деятельность и эстетическое развитие дошкольников / Т.Н. Доронова. М.: Просвещение, 2006. 79 с.
    15. Доронова, Т.Н. Обучение дошкольников рисованию, лепке, аппликации в игре. М.: Просвещение, 2002. 203 с.
    16. Дрезнина, М. Игры на листе бумаги / М. Дрезнина. М.: Искатель, 2008. 80 с.
    17. Дошкольная педагогика. Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой. М.: Просвещение, 2008. 256 с.
    18. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность дошкольников. М.: Академия, 2007. - 240 с.
    19. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.-432 с.
    20. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 2007. 140 с.
    21. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 2006. 140 с.
    22. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество. М.: Педагогика, 2005. 198 с.
    23. Комарова Т. С. Обучение детей технике рисования. М.: Просвещение, 2006. 283 с.
    24. Комарова Т. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М.: Просвещение, 2007. 261 с
    25. Косминская, В.Б. Основы изобразительного искусства и методика руководства изобразительной деятельностью детей. М.: Просвещение, 2007. 248 с.
    26. Лиштван 3. В. Конструирование. М.: Просвещение, 2005. 63 с.
    27. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию Под ред. Т.С.Комаровой. М.: Просвещение, 2007 92 с.
    28. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию. Под ред. Т. С. Комаровой. М.: Просвещение, 2007.256 с.
    29. Михайлова Н. Рисование дошкольников: процесс или результат? // Дошкольное воспитание. 2004. - № 4. С.74 78.
    30. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников // Дошкольное воспитание. - 1996. - №8. С.28-35.
    31. Программа воспитание и обучение в детском саду. Под ред. Васильевой. - М.: Мозаика синтез, 2004. 152 с.
    32. Российская педагогическая энциклопедия. Под ред. В.В.Давыдова // Собр. соч. в 2 т. Т.2. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. 880 с.
    33. Сакулина, Н.П. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 2003. 218 с.
    34. Сакулина, Н.П. Воспитание творческой инициативы // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 1. С.82-89.
    35. Сакулина Н. П., Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. М.: Просвещение, 2007. 375 с.
    36. Самостоятельная художественная деятельность дошкольников. Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Педагогика, 2007. 144 с.
    37. Сенсорное воспитание в детском саду / Под ред. Н. Н. Поддякова, В. Н. Аванесовой. М.: Просвещение, 2005. 250 с.
    38. Флерина, Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2006. 211 с.
    39. Халезова Н. Б., Курочкина Н. А., Пантюхина Г. В. Лепка в детском саду. М.: Просвещение, 2006. 265 с.
    40. Художественное творчество и ребенок. Под ред. Н.А.Ветлугиной. М.: Просвещение, 2004. - 229 с.
    41. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста. Под ред. Е.А Дубровской, С.А Козловой. М.: Проспект, 2002. 98 с.
    42. Швайко, Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду . - М.: Владос, 2006. 140 с.
    43. Шухардина, С.Б. Формирование технологических умений у детей дошкольного возраста: автореф. дисс…кандидат. пед. наук. / С.Б. Шухардина. Екатеринбург., 2003. 22 с.
    44. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н. А. Ветлугиной. М.: Просвещение, 2005. 317 с.
  • 969. Особенности познавательного развития дошкольников на занятиях по развитию речи
    Дипломы Педагогика

    в)занятия словесного характера, без опоры на наглядность (обобщающие беседы, художественное чтение и рассказывание, пересказ, словесные игры).

    1. В зависимости от этапа обучения, т. е. в зависимости от того, формируется речевой навык (умение) впервые или закрепляется и автоматизируется. От этого зависит выбор методов и приемов обучения (на первоначальном этапе обучения рассказыванию используются совместное рассказывание воспитателя с детьми, образец рассказа, на более поздних этапах - план рассказа, его обсуждение и др.).
    2. Близка к этому классификация по дидактическим целям (по типу
    3. школьных уроков), предложенная А. М. Бородич:
    4. занятия по сообщению нового материала;
    5. занятия по закреплению знаний, умений и навыков;
    6. занятия по обобщению и систематизации знаний;
    7. итоговые, или учетно-проверочные, занятия;
    8. комбинированные занятия (смешанные, объединенные).
    9. Широкое распространение получили комплексные занятия. Комплексный подход к решению речевых задач, органическое сочетание разных задач развития речи и мышления на одном занятии являются важным фактором повышения результативности обучения. Комплексные занятия учитывают особенности овладения детьми языком как единой системой разнородных языковых единиц. Только взаимосвязь, взаимодействие разных задач приводят к правильному речевому воспитанию, к осознанию ребенком некоторых аспектов языка. Исследования, выполненные под руководством Ф. А. Сохина и О. С. Ушаковой, привели к переосмыслению их сущности и роли. Имеется в виду не простое сочетание отдельных задач, их взаимосвязь, взаимодействие, взаимное проникновение на едином содержании. Принцип единого содержания является ведущим, «Важность этого принципа состоит том, что внимание детей не отвлекается на новые персонажи и пособия, а на уже знакомых словах и понятия проводятся грамматические, лексические, фонетические упражнения; отсюда и переход к построению связного высказывания становится для ребенка естественным и нетрудным».
  • 970. Особенности предметно-развивающей среды в ДОУ и основные принципы ее организации
    Дипломы Педагогика

    Общей характерной особенностью динамических игрушек можно считать то, что ребенок сам, собственным усилием запускает процесс их движения. Продолжением игры является активное наблюдение за движением, его развитие и поддержание с помощью собственного усилия. При этом малыш сам задает характер и особенности движения, в результате чего они, как правило, варьируются или активно повторяются - это зависит от возраста и игровой фантазии ребенка. Малыш очень долго может наблюдать, как раскручивается и останавливается юла, и запускать ее вновь и вновь. Но волчок, например, замедляет свое вращение, начинает покачиваться и падает, шарики кегельбана катятся по дорожке все быстрее и, добравшись до нижнего этажа, останавливаются и замирают. Значит, нужно непрерывно поддерживать и развивать движение: ребенок сам качается или скачет на лошадке, везет за веревочку сороконожку. Или, ритмично потягивая за один и другой шнур, помогает верхолазу забраться на самый верх и съехать вниз. Важнейшее качество детского восприятия состоит в том, в отличие от взрослого, ребенок отождествляет себя с движением и оно становится своего рода сюжетом игры. Наблюдая вращение волчка или юлы, полуторагодовалый малыш покачивается в созвучии с ее движением. В более старшем возрасте ребенок своим телом играет в юлу - раскручивается вокруг себя и, замедляясь, падает на бок. Так же реагирует, телесно переживает малыш и на движения кувыркающегося акробата. Сначала - неустанно спускает с лесенки его фигурку, а через какое-то время пробует сам вставать на руки с опорой на стенку и спрыгивать из этого положения на ноги. Играя с богородскими кузнецами, дети особенно интенсивно переживают чередование и ритм ударов. Лишь намного позже малыши воспроизводят эти действия в игре - куют подковы, в точности воспроизводя характер и ритм ударов. То же можно сказать и о детском отношении к простым игрушкам-каталкам: к примеру, взмахи крыльев бабочки являют малышу образ легкого полета.

  • 971. Особенности представления городских и сельских старшеклассников о семейной жизни
    Дипломы Педагогика

    Таким образом, особенности представления старшеклассников о семейной жизни состоят в том, что семья все больше для них становится в основном средством удовлетворения их потребностей в интимном и неформальном общении. Но представления молодежи о семье вариативны и соответствуют нескольким основным моделям семейной жизни, рассматриваемым в современной психологической науке: "традиционной", "детоцентрической", "супружеской", "социоцентрической" и "встречающейся". Ориентирами представлений молодежи о семье служат следующие социально-педагогические источники: семья родителей (прародителей), семья знакомых или друзей, художественная и публицистическая литература, семья популярного человека, мнение друзей. Семья старшего поколения, в целом, является для современных старшеклассников и студентов приоритетным ориентиром в становлении представлений о будущей семье. Общей тенденцией содержания представлений старших подростков о семье является выделение двух главных векторов: один связан с представлениями о семье как о социальном институте, другой - с представлениями о семье как о психологической реальности. Причем, представления о семье как о психологической реальности становятся приоритетными для современной молодежи.

  • 972. Особенности преподавания математики для детей шестилетнего возраста в условиях современной школьной ...
    Дипломы Педагогика

    По многочисленным данным физиологов и врачей шестилетние дети отличаются от семилетних прежде всего по ряду показателей высшей нервной деятельности. Главной особенностью морфофункционального развития 6-летних детей состоит в незавершенности структурного и функционального развития коры головного мозга. Несмотря на то, что к 6 годам значительное развитие получают основные свойства нервных процессов (сила, подвижность, уравновешенность), все-таки эти свойства характеризуются неустойчивостью. Процесс возбуждения, торможения легко распространяется на большие участки коры, обуславливая малую устойчивость внимания, быструю истощаемость нервной системы и, следовательно, утомляемость ребенка. Беспокойство, утомляемость во время занятий, повышенная эмоциональность или пассивность, импульсивность или инертность поведения могут считаться признаками утомления. Поведением шестилетнего ребенка в целом движут эмоции. Еще недостаточные навыки саморегуляции создают трудности в соблюдении дисциплины на уроке, отсутствуют длительные волевые усилия при выполнении не совсем интересных для ребенка заданий.(7) В зависимости от соотношения процессов возбуждения, торможения, а также свойств нервной системы среди 6-летних детей можно выявить типологические группы, имеющие наиболее яркие проявления темперамента ребенка.

    1. Дети, обладающие готовностью к напряженной работе. В работу включаются без дополнительных усилий, быстро. Стремятся к новизне. Выносливы, усидчивы, однако в процессе неинтересной работы они сонны, нетерпеливы, отвлекаются. Дети этой группы отличаются быстротой реакции, сосредоточены в любой обстановке, быстро, но непрочно усваивают знания. Эти дети близки по сочетанию нервной системы к сангвиническому типу.
    2. Дети с высокой работоспособностью, быстро восстанавливают силы после утомления. Они способны выполнять задания увлеченно, доводить его до большого напряжения, но работают «рывками», не доводят до конца. Дети данной группы характеризуются сообразительностью, быстротой усвоения нового материала. Несмотря на то, что эти дети достаточно сосредоточенны, в то же время они испытывают трудности при распределении внимания и переключения его с объекта на объект. По сочетанию свойств нервной системы их можно отнести к холерическому типу.
    3. Дети способны работать длительное время без утомления, ритмично, периодически контролировать себя. Умеют доводить дело до конца. В работу включаются медленно, после тщательной и длительной подготовки. Мыслительные реакции точные, соответствуют характеру и силе раздражителей. Однако реакции на раздражители медленные. Внимание устойчивое, но слабо возникает и переключается. Свойства нервной системы позволяют отнести их к флегматичному типу.
    4. Дети, быстро утомляющиеся, неспособные переносить сильные, продолжительные раздражители, нуждающиеся в частом отдыхе, в тщательном планировании деятельности, в экономном расходовании энергии. Работают плавно, тщательно обдумывают каждое свое решение. Внимание сосредоточено лишь при отсутствии внешних раздражителей, слабо переключаются с объекта на объект. По характеру нервной системы этих детей можно отнести к меланхолическому типу.
  • 973. Особенности преподавания психологии студентам инженерных специальностей
    Дипломы Педагогика

    Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы (48, с. 32) :

    • социально-педагогическая,
    • предметно-дидактическая,
    • психологическая.
    • В социально-педагогическом подходе технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления и формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
    • Направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание всесторонне развитой личности).
    • Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
    • Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не конкретный носитель - развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 2) интереса к его углубленному изучению; 3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности. Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
    • Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические и т.д., создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК и т.д.). Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия определяли содержание личностного развития, но не интересовались истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний.
    • Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психологическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии.
    • В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний.
    • Целью образовательного процесса с позиции психологии является развитие, коррекция обучаемости, как познавательной способности; оценка уровня ее проявления (дети с повышенной-пониженной обучаемостью); анализ особенностей ее становления у детей одаренных, с различными нарушениями развития.
    • Признавая теоретически тесную взаимосвязь познания и личностного развития, дидактика и психология развивались как бы параллельно. Дидактика строила программный материал в соответствии с логикой научного познания. Психология использовала этот материал для развития познавательных способностей, не ставя перед собой задачу обеспечения прочного усвоения знаний.
    • Дидактика строила обучение на модели общественно исторического познания в логике его развития во времени и пространстве. Психология анализировала и конструировала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) учение как индивидуальную познавательную (учебную) деятельность, всецело зависящую от организации обучения, метода ее построения (по эмпирическому или теоретическому типу познания). Учение в этом контексте выступало как всецело зависящее то организации нормативной деятельности, как прямая ее проекция.
    • При таком понимании соотношения обучения и учения их, действительно, трудно различать.
    • Наметившиеся в последнее время попытки различать их по образовательным задачам ( цель обучения - усвоение ЗУНов, цель учения - развитие познавательных способностей), не являются достаточно обоснованными, как полагает И.С. Якиманская, ибо способности не развиваются вне ЗУНов. Связь обучения и учения надо искать не по линии их противопоставления по образовательным целям, а на основе выявления таких единиц анализа, с помощью которых их диалектические отношения могут быть обнаружены в соответствии с их подлинной природой. Такой единицей анализа является термин «усвоение», различая две его стороны: результативную и процессуальную.
    • Результативная сторона усвоения описывается через продукт, который фиксируется в виде приобретенных знаний, умений, навыков. Как продукты они планируются, задаются и контролируются обучением.
    • Процессуальная сторона усвоения выражается в самом характере, подходе, личностном отношении ученика к приобретаемому общественно-историческому опыту; через овладение средствами деятельности, которые применительно к усвоению в школе обозначаются как способы учебной работы. Усвоение определяется как «процесс активной переработки учеником общественно-исторического опыта, содержание и формы которого должны соответствовать возможностям ученика воспроизвести этот опыт в собственной деятельности» (48, с.35).
    • При традиционном понимании личностно-ориентированного подхода ребенок изначально личностью не является. Он лишь становится ею в результате целенаправленных педагогических воздействий, при специальной организации обучения и воспитания.
    • Другой подход опирается на следующие исходные положения:
    • -приоритет индивидуальности, самобытности, самоценности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе; ученик не становится, а изначально является субъектом познания;
    • -образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;
    • -проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
    • -при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта;
    • -в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно-исторического опыта и данного (субъектного) опыта ученика, реализуемого им в учении;
    • -взаимодействие двух видов опыта (общественно-исторического и индивидуального) должно идти не по линии вытеснения индивидуального, наполнения его общественным опытом, а путем их постоянного согласования;
    • -основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.
    • Опираясь на эти положения, личностно-ориентированная педагогика исходит из примата субъектности ученика.
    • Наряду с этими двумя парадигмами образования можно выделить еще одну - функционалистскую. Ориентирующую роль в которой выполняет социальный заказ общества на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональное, должно «помнить» о своем месте в политическом, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках функционально-ориентированной парадигмы формулируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией, обеспечивающей стабильность общества, с одной стороны, и его развитие - с другой.
    • Направленность функционально-ориентированной парадигмы на подготовку нужных обществу специалистов с учетом национально-региональных и экономических условий приводит к тому, что личностная ориентация образования присутствует в «усеченном» виде.
    • Личностно-ориентированная парадигма профессионального образования утверждается в нашей стране с середины 90-х годов. Используя основные положения, рассмотренные при описании его содержания И.С. Якиманской, оно провозглашает профессиональное развитие личности обучаемого.
    • Системообразующим фактором личностно-ориентированного образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала в конкретной учебной среде.
    • Центральным звеном личностно-ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности. На начальных этапах профессионального образования источником профессионального развития является уровень личностного развития. На последующих стадиях профессионального становления соотношение личностного и профессионального развития приобретают динамическую неравновесную целостность. На стадии профессионализации профессиональное развитие начинает доминировать над личностным и определять его.
    • Личностно-ориентированное профессиональное образование основывается на следующих принципах:
    • признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом профессионального процесса;
    • технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;
    • содержание профессионального образования определяется уровнем развития современных социальных, информационных, производственных технологий и конгруэнтно будущей профессиональной деятельности;
    • профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формированием социально-профессиональной компетентности и развитием личностных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессиональной, квазипрофессиональной деятельности;
    • личностно-ориентированное профессиональное образование максимально обращено к индивидуальному опыту обучаемого, его потребности в самоорганизации, , самоопределении и саморазвитии (18, с.39)
    • Введение курса психологии в учебные программы вузов - это безусловно социальный заказ и в этом смысле имеет четкую функциональную направленность;
    • С точки зрения характеристики задач этого введения - информационное обеспечение личности, формирование познавательной мотивации и накопление опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведения других людей и своего собственного - в концепцию курса заложен аспект когнитивной парадигмы;
    • Но исходя из особенностей места и роли предмета психологии (как непрофилирующего) в системе всего образовательного пространства инженерного вуза - его содержание должно быть выстроено исходя из субъектного опыта студента, с учетом его наличной потребности (как развивающегося профессионала и, в большей степени, просто человека) - в этом смысле безусловный приоритет личностно-ориентированного содержания курса.
    • 1.4 Проектирование учебного курса
    • Одним из важных моментов при проектировании учебного курса наряду с определением целей и задач, исходящих из анализа предшествующей ситуации, мотивационно-смысловых позиций обучаемых и позиции самого педагога является выбор типа учебного курса и его содержания, которое бы способствовало наиболее успешно решению поставленных задач.
    • С.И. Гессен полагает, что в научном образовании можно выделить несколько ступеней и в соответствии с их логикой учебный курс может быть эпизодическим, систематическим или научным.
    • Термин «эпизодический» лучше всего обозначает существо вводного или предварительного курса. Тип этого курса лучше всего подходит для преподавания психологии в школе. Окружающая ребенка среда, являющаяся для него отправным пунктом, с научной точки зрения эпизодична. Она представляется ему как совокупность событий, т.е. именно как сумма эпизодов, а не как единая в частях своих система. Прагматизм глубоко прав как психологическое учение, объясняющее происхождение у человека интереса и стремления к знанию. Поскольку достижение знания требует человеческой деятельности, деятельность эта действительно объясняется в своем происхождении жизненно-практическими потребностями человека, его стремлением действовать и своим действием ограждать себя от опасного, вредного и неприятного. Только ради познания этого ему полезного готов он самостоятельно развивать ту деятельность, которая необходима для достижения знания. Но существо знания состоит именно в том, что оно требует активной деятельности познающего. Только тот, кто самостоятельно пришел к знанию, действительно познал, а не пассивно запомнил показанный ему факт. Поэтому обучение знанию и должно исходить в своей первоначальной стадии из жизненно-практического, из деятельного. Пусть с точки зрения научной системы жизненно-практическое случайно, фрагментарно, отрывочно. Эта научная эпизодичность исходного пункта знания необходима при обучению знанию, потому что только она вызывает у обучающегося самостоятельную деятельность, направленную на достижение знания. Не любой эпизод является отправным пунктом обучения, а только тот, который может познавательно заинтересовать. Эпизод должен переродиться в проблему, которая есть подлинное начало знания. Все своеобразие проблемы состоит именно в том, что проблема означает неудовлетворенность данным, искание того другого, в котором данное может получить объяснение.
    • Но именно потому, что решение проблемы должно быть самостоятельным делом ученика и , значит, предполагает упорство его познавательного стремления, обучение должно исходить из того, что ему «близко» и «понятно», - понятно не в своем научном объяснении, которое еще только ищется, но в своем жизненно-активном значении, в той своей прагматической ценности, ради которой оно должно быть знанием объяснено. Но это значит, что в эпизодическом курсе эпизод не должен оставаться чем-то себе довлеющим и последним, а должен быть пронизан превышающим его началом, именно началом научной системы.
    • Задача эпизодического курса сводится таким образом, к тому, чтобы анализом окружающих ученика эпизодов, интересующих его как деятельное существо, довести его до сознания основных элементов, из которых слагаются все эти эпизоды, и той системы, которая их все в себе объемлет как находящие в ней свое объяснение части.
    • Научная система не должна быть дана ученику, но искома им позади того материала, который дается ему во всей случайности своего существования, во всей фрагментарности своего бытия и, если образует понятное ему единство, то лишь постольку, поскольку он служит удовлетворению его потребностей как деятельного существа.
    • Эпизодический курс должен подвести ученика к элементам научной системы, но исходить не из них, а из близкого ученику мира, составляющего для него жизненно-конкретное целое.
    • Если на ступени эпизодического курса элементы научной системы являются только скрытой пружиной преподавания, явно направленного на «родной» ученику эпизод, то в систематическом курсе система уже становится явным предметом обучения. В отличие от эпизодического, систематический курс характеризуется тем, что он не приходит к элементам, а исходит из них, как из основных положений, выраженных в определениях и аксиомах или первых законах и фактах.
    • Систематический курс отвечает на вопросы уже имеющиеся у учащихся, и объясняет знакомые им уже явления действительности, на первый план в его изучении выступает система науки.
    • Систематический курс характеризуется полнотой и законченностью, не в смысле, конечно, невозможного никогда исчерпания всех подробностей, а в смысле обзора всех тех отделов системы, в которых каждая неприведенная подробность должна занять свое определенное место. Он должен прежде всего иметь ввиду изложение целого науки. Он есть переходная ступень обучения, подготавливающая ученика к овладению методом исследования. Но для того, чтобы выполнить эту свою подготовительную функцию, научная система в нем должна быть пронизана превышающим ее методом, устремлена к нему. Научный метод должен просвечивать в ней так же, как она сама пронизывала эпизод на ступени эпизодического курса. При этом она должна оставаться, однако, системой, ибо, чтобы овладеть методом научного исследования, надо предварительно познакомиться с системой как продуктом метода. Преодоление системы предполагает знакомство с ней.
    • Система, являющаяся в систематическом курсе явным предметом преподавания, должна предлагаться не как нечто окончательное и последнее, что должно быть заучено как незыблемая научная догма, все познавшая и разрешившая все вопросы, но как нечто только временно последнее, подлежащее дальнейшему усовершенствованию и даже, быть может, полному преобразованию. Только тогда систематический курс откроет глаза обучающемуся на всю сложность и трудность научного объяснения действительности, возбудит интерес к научному ее исследованию, вкус к научной работе, или, по крайней мере, понимание ее и уважение к ней.
    • Овладение методом научного исследования - эта последняя цель научного образования - может быть достигнута только путем вовлечения учащегося в самостоятельную исследовательскую работу. Ступень научного курса - это теория университета, предполагающая нераздельное единство преподавания и исследования. Учащийся не просто учится, но занимается наукой, он - studiosus. Учение и исследование здесь совпадают.
    • С одной стороны, являясь вузовским (университетским) предметом, психология должна быть пронизана духом научного исследования, но это условие применимо только при обучении студентов психологов и в некотором приближении студентов педагогов. Поэтому университетский курс психологии в этом смысле в принципе не может быть научным (исследовательским) в преподавании его студентам инженерных специальностей. Ввиду того что его место в системе непрофилирующих предметов - это ограничивает занятия научно-исследовательской работы студентов прежде всего из-за недостаточного на то времени и отсутствием у них соответствующей образовательной базы.
    • Спроектированный учебный курс психологии есть курс систематический, т.к. на первое место выступает система науки в ее логическом изложении, но поскольку студенты видят ее как некую «помогающую» область знаний, с помощью которой пытаются найти ответы на значимые им проблемы, и именно это задает вектор в отборе изучаемого материала, данный курс имеет некоторый уклон в пропедевтическую (собственно эпизодический курс) сторону. Это позволяет создать ситуацию учения, значимого для студента. Они воспринимают курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся. И это оправдано.
    • К. Роджерс, обсуждая значение психотерапии для образования подчеркивал, что «надо разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (37, с.347).
    • Следуя логике Роджерса можно сделать вывод, что главная задача преподавателя состоит в том, чтобы создать атмосферу в аудитории, помогающую возникновению учения, значимого для студента.
    • Позиция преподавателя психологии
    • Преподаватель должен быть конгруэнтен, т.е. быть именно таким, какой он есть на самом деле, к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Он живой человек, а не безличное воплощение требований программы или связующее звено для передачи знаний.
    • Учение, значимое для студента, может иметь место в том случае, если преподаватель безусловно положительно к нему относится и готов откликнуться на его проблему. Ситуации консультирования имеют место в работе преподавателя со студентами непсихологических специальностей. Это как правило затрагивает сферу межличностного интимного общения, семейных взаимоотношений.
    • Другое важное для учения условие - обеспечение средствами. В ситуации технического вуза студент как правило не имеет возможности приобрести психологическую литературу, возможности библиотеки вуза для этого тоже весьма ограничены. Поэтому особое значение имеют конспекты лекций - важно избегать перегрузки тем материалом, выделять важнейшие понятия, явления и феномены, сделав изложение как можно более доступным и логически последовательным.
    • Для студентов не «зацикленных» на психологии и испытывающих к ней сугубо учебно-прагматический интерес (хотя мы полагаем, что таких не много) записанных лекций должно хватить для выполнения программных требований.
    • Особые требования должны быть предъявлены к списку рекомендуемой литературы - доступность, конкретность в изложении содержащихся в ней положений, минимум теоретизирования, наличие практических примеров, разъясняющих положение теории. Эту задачу успешно может решить серия «Учебник нового века» издательства «Питер», а также предлагаемые студентам для подготовки к семинарам ксерокопии журнальных статей и текстов из других источников.
    • Для «продвинутых» студентов (таких тоже не много) можно позволить воспользоваться литературой из личной библиотеки.
    • И, наконец, изложение трудных, а иногда и весьма запутанных вопросов психологии преподаватель должен сделать доступным и по возможности живым. Для этого неизбежны упрощения, максимальное сокращение теории с широким привлечением фактического материала - примеров из психологических исследований, художественной литературы и просто из жизни. Они должны не только иллюстрировать, но также раскрывать, уточнять, наполнять смыслом научные понятия и формулировки.
    • Практика преподавания показывает, что молодым людям, пришедшим со школьной скамьи, недостаточно жизненного опыта и знания психологических фактов. Без этой эмпирической основы их знания, приобретаемые в учебном процессе, оказываются весьма формальными и потому неполноценными, если вообще приобретаются.
    • Поэтому методическая стратегия лекций - обеспечение лекций возможно более солидным эмпирическим фундаментом.
    • «Как ни заманчиво звучит известный афоризм, что психология делится на научную и интересную, в преподавании он не может служить ориентиром: неинтересно поданная на первых шагах изучения научная психология не только не «заведет» никакого «мотора», но, как показывает педагогическая практика, будет просто плохо понята» (14, с.5).
    • Исходя из сущности личностно ориентированного образования следует, что содержание учебного материала должно быть определенным образом структурировано. Учебный материал должен включать предшествующий опыт обучаемого и у курса психологии для этого есть большие возможности.
    • Отсюда следует необходимость принципиального изменения практики проектирования содержания образования. Преобразование субъективного опыта в личностно ориентированный учебный материал возможно при условии применения особых процедур. К ним относятся:
    • диагностика конкретного вида опыта;
    • структурирование данных опыта;
    • нахождение технологических приемов актуализации субъективного опыта обучаемых.
  • 974. Особенности применения технологии квантового обучения в преподавании математики
    Дипломы Педагогика

    Наряду с теориями методик обучения используются так же и теории физиологии. В частности, теория триединого мозга и теория правого и левого полушарий. Согласно теории триединого мозга, мозг человека состоит из трех основных частей: мозгового ствола, или "рептильного мозга", лимбовой системы, или "мозга млекопитающего", и неокортекса. Ученые-исследователи называют его "триединым мозгом" из-за наличия этих трех отделов, каждый из которых развивался на различных этапах эволюции человека. Кроме того, каждый отдел обладает собственной нейроструктурой и отвечает за конкретный набор выполняемых функций. Первым получил развитие в ходе "эволюции ствол мозга, или рептильный мозг. Подобный элемент есть у всех пресмыкающихся; у человека это самый слаборазвитый компонент интеллекта. Эта область мозга отвечает за сенсорно-моторные реакции за работу пяти органов чувств, посредством которых человек познает физическую реальность окружающего мира. Поведенческие стереотипы, заложенные в рептильном мозге, связаны с инстинктом выживания, со стремлением к продолжению рода. Сюда относятся такие функции, как добывание пищи, поиски убежища, воспроизведение себе подобных и защита своей территории. Когда человек чувствует приближающуюся опасность, рептильный мозг побуждает его вставать и сражаться или бежать от опасности. Это так называемая реакция "борись или беги". На ранних стадиях развития человека она была необходима. К сожалению, когда рептильный мозг проявляет доминирующую активность, люди теряют способность мыслить на верхних уровнях. Окружает рептильный мозг невероятно сложная лимбовая система, или "мозг млекопитающих". Эта область, располагающаяся на эволюционной лестнице несравненно "выше" ствола, имеется у всех млекопитающих. Лимбовая система находится в средней части головного мозга. Ее функции эмоциональные и познавательные; иными словами, она отвечает за ощущения, переживания, за память и способность к обучению. Кроме того, она управляет биоритмами, то есть определяет периодичность сна и появления чувства голода, определяет кровяное давление, пульс, обмен веществ и функционирование иммунной системы. Несомненно, лимбовая система играет жизненно важную роль в поддержании жизнедеятельности человека. Тот факт, что этот компонент мозга, управляющий эмоциями, контролирует также и все телесные функции, объясняет непосредственное влияние эмоций на здоровье. Лимбовая система своего рода центральный пульт управления, использующий в качестве входных сигналов информацию от органов зрения, слуха, осязания и, реже, вкуса и обоняния. Затем он распределяет эту информацию в мыслящей части мозга, так называемом "неокортексе". Неокортекс располагается сверху и с боков лимбовой системы, его масса составляет около 80 процентов всего вещества мозга. Эта область мозга является средоточием интеллекта. Она "сортирует" сообщения, получаемые посредством органов зрения, слуха и осязания. При подобной сортировке происходят такие процессы, как рассуждения, осуществляется "церебральное" мышление, принятие решений, выполняются речевые функции и осуществляется целесообразное управление двигательными реакциями, реализуется способность к формированию и восприятию идей. Неокортекс является центром высшей умственной деятельности. Неокортекс содержит от 12 до 15 миллиардов нервных клеток нейронов. Эти клетки могут взаимодействовать с другими клетками, посылая колебательные сигналы вдоль отростков, называемых дендритами. Каждый нейрон способен взаимодействовать с другими нейронами из своего окружения, а это означает, что в одном лишь головном мозге человека потенциальных взаимодействий между его клетками может быть больше, чем атомов во всей Вселенной. Эти взаимодействия также определяют способность человека к познанию. Ключевую роль в связи дендритов между собой играет вещество, называемое миелином. Если не вдаваться в подробности физиологии, то миелин это жирный протеин, выделяемый мозгом и покрывающий место соединения дендритов при усвоении очередной порции информации. Впервые это происходит при образовании соединения, а в дальнейшем всякий раз, когда из окружающей среды поступает подходящий стимул, способный вновь активизировать эту связь. Во время первого контакта масса энергии уходит на то, чтобы добиться соединения. Впоследствии, по мере образования все более толстого слоя миелина, это происходит с все меньшими энергетическими затратами. В конечном итоге после достаточного числа повторений соединение оказывается "промиелинированным" настолько, что способно без усилий функционировать при образовании других соединений. Изучение механизма миелинирования позволило понять, почему оказывается столь неэффективным представление учебного материала в течение урока, длящегося 45 минут. По мнению всемирно признанного автора и преподавателя-исследователя Джозефа Пирса, средний ребенок усваивает лишь около трех процентов информации, передаваемой ему при использовании этой методики. Чтобы добиться хорошего усвоения материала, учащемуся, будь то ребенок или взрослый, нужно достичь состояния полного погружения в предмет. Оптимальный вариант - материал проходят по интенсивной методике в классах полного дня. По наблюдениям ученых, обычно ученики достигают так называемой стадии озарения, или прорыва, в районе полудня. К этому времени миелинизация достигает уровня, достаточного для того, чтобы полученная информация стала неотъемлемой частью постоянной мозговой структуры. В процессе неоднократного повторения одного текста ребенок усваивает метафорические и символические связи, присутствующие в тексте. Нейронные соединения активизируются, и начинается процесс миелинизации. Когда соединение оказывается достаточно миелинизированным, нет нужды в постоянном чтении ребенку этого текста достаточно повторять ее лишь эпизодически. После образования миелинового слоя обновлять его нужно лишь изредка. Если же его не обновлять годами, он начинает растворяться. Можно сказать, что мозг производит "генеральную уборку".

  • 975. Особенности принятия роли в игре детьми младшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 976. Особенности проведения профориентационной работы на старшей ступени школы
    Дипломы Педагогика

    Сегодняшний деловой и профессиональный мир остро нуждается в профессионально-мобильных людях, готовых грамотно принимать самостоятельные решения и нести ответственность за их проведение в жизнь, способных успешно и эффективно находить и реализовывать себя в изменяющихся условиях в связи с поиском, самоопределением, планированием, выбором и устройством своей профессиональной карьеры. Именно профориентационная работа на старшей ступени школы нацелена на подготовку учащихся к профессиональному самоопределению и осознанному выбору профессии. Эта работа реализуется через информирование о профессиях, современных условиях рынка труда; профессиональную диагностику и консультирование; профессиональный отбор и оказание помощи учащимся в их социально-профессиональной адаптации. Именно поэтому на социального педагога и, прежде всего, на самих старших школьниках лежит огромная ответственность, и подчас кажущаяся неизведанная работа, связанная с вхождением современного человека в мир труда и мир профессии в условиях рынка труда. Выполнение этой работы, имеющей целью прежде всего личностный рост и развитие учащихся, предполагает по возможности более полное и всестороннее использование всего арсенала накопленных данных, средств и методов профориентационной работы.

  • 977. Особенности проведения современного урока по химии
    Дипломы Педагогика

    Раздает ребятам по таблетке (драже или несколько кристалликов аскорбиновой или лимонной кислот) и просит попробовать на вкус. Остерегает ребят!Пробуют на вкус драже.Настрой на изучение новой темы.- Сегодня на уроке мы познакомимся и поведем разговор о кислотах, их составах, классификации. Разберемся с названиями кислот и узнаем любопытные факты.Определяет цель урока.Учащиеся записывают в тетради тему урока.Орг.момент - 2 мин.- А знакомится с новым материалом мы будем, работая в малых группах. Я называю номер группы, он стоит на столе, и называю фамилии учащихся каждой группы.Называет группу и фамилии учеников, входящих в эту группу (группа формируется следующим образом: один сильный, два средних и один слабый ученик).Дети расставляют парты и рассаживаются по группам.Психологический настрой педагогические установки на организацию работы на уроке - 1 мин.- Открыли тетради, записали число и тему сегодняшнего урока: «Кислоты». - Итак, ребята, девиз нашего сегодняшнего урока «Один за всех и все за одного». - Каждый из вас сегодня будет выступать то в роли учителя, то в роли ученика. Мы работаем малыми группами, где каждый будет учить каждого, поэтому и группа будет получать одну на всех оценку. - А для этого, каждый член группы должен хорошо знать материал, т. к. при подведении итогов, я могу спросить любого ученика и на любой вопрос и по его ответу оценю работу всей группы.Дети записывают в тетрадях число и тему урока.Распределение ролей в группе - 1 мин.- Для того чтобы работа была слаженной и результативной, давайте распределим роли в группе. Роли записаны на доске. Даю вам одну минуту, чтобы вы их распределили (Роли: командир - отвечает за слаженность в команде, редактор - проверяет правильность выполнения, ответственный за общение - отвечает за культуру общения и своевременное оказание взаимопомощи, организатор - отвечает за активную деятельность в команде каждого ученика). Распределяют роли.1 задание Цель: изучить материал.- Возьмите все учебники. Каждый прочитайте материал §47.Наблюдает за работой учащихся.Читают материал.2 задание Цель: разделить параграф на смысловые части. Озаглавить каждую часть.- Прочитали? А теперь всей группой распределите параграф на три смысловые части и попытайтесь их озаглавить. Отвечает первая, вторая, третья группы.Направляет деятельность учащихся, наблюдает за работой групп.Распределяют текст на смысловые части и озаглавливают каждую часть. Представитель каждой группы называет части и их названия.Работа каждого ученика над своей частью.- Распределите между собой эти части. Каждый пусть более подробно изучит свою часть и отберет дополнительный материал, касающийся вашей части, для того чтобы стать экспертом по этой части.Наблюдает за работой групп.Распределяют части между собой. Читают свою часть и дополнительный материал.Встреча экспертов- А сейчас ребята, мы проведем встречу экспертов. Для этого организуем новые группы. В первую группу, приглашаются те, кто работал над первой частью, во вторую - над второй частью, в третью - над третьей частью. - Обсудите и сравните свои мысли по поводу материала и выводов вашей части, и составьте рассказ, который вы представите в своей группе.Подходит к группе экспертов, слушает, направляет их деятельность и помогает выделить главное в случае затруднения.В группе экспертов обсуждают основные моменты по своей части и выделяют то главное, о чем будут рассказывать в группе.Первичное закрепление материала в группах Цель: обсудить содержание новой темы в группе.- Встреча экспертов закончилась. Все возвращаются в свои группы. - А теперь ребята, каждый из вас расскажет в своей группе свою часть, начиная с первой. Не забывайте, что вы все сегодня учителя. Научите так своему материалу каждого члена группы, чтобы он мог его воспроизвести и ответить на вопросы. А остальные внимательно слушают, чтобы не подвести своих товарищей при опросе учителя.Наблюдает за работой групп.Каждый рассказывает свою часть материала.Закрепление материала Цель: основные выводы, связанные с новой темой.- Итак, давайте подведем итоги изучения сегодняшнего материала. - Для этого я буду задавать вопросы, и спрашивать любого ученика. Вопросы: 1) Укажите основные формулы и названия кислот и охарактеризуйте их состав. 2) Дать определение понятию «кислота». 3) Назовите классификацию кислот. 4) Каким образом можно распознать кислоты? 5) Назовите отличие между степенью окисления и зарядом ионов. И поясните на примере. 6) Назовите правило разбавления .Задает вопросы.Отвечают на вопросы Ответы: 1) HCl, , , , , , , , (называют их). В них обязательно входит водород - он определяет особый признак кислот - основность. Вся остальная часть молекул называется кислотным остатком. Состав кислотных остатков различен: в одни остатки входит кислород, в другие нет.

  • 978. Особенности просодической стороны речи у пациентов с дизартрией вследствие очаговых поражений головного мозга
    Дипломы Педагогика

    Приемами массажа удобно закончить все логопедическое занятие. В процессе логопедической гимнастики преследуются различные цели: умение расслаблять все спастические мышцы, достижение полной амплитуды произвольных движений, удержание активного речевого органа в определенном положении, развитие силы мышечных сокращений, затормаживание сопутствующих содружественных движений (синкинезий), достижение скорости, точности движений, выполнение сложных комплексных движений и легкости переключения с одного движения на другое. В силу своеобразия мышечного речевого аппарата (наличие в нем мышц, не поддающихся произвольной регуляции; малая анатомическая и функциональная дифференцированность мышц друг от друга, нередко крепление их к подвижным фасциальным перегородкам и коже и пр.), а также малой доступности многих мышечных групп для прямого наблюдения и непосредственного воздействия принципы общей лечебной гимнастики не могут быть механически перенесены в логопедическую практику. Тем не менее и здесь применяются элементы лечения положением, т. е. фиксации двигательного органа в определенном положении; пассивные, пассивно- активные и активные движения. Как правило, комплексы упражнений должны быть индивидуальны с учетом характера дизартрии, степени ее выраженности, возраста больного, его личности, интеллекта и др. Во всех случаях в комплекс упражнений логопедической гимнастики включаются дыхательные упражнения, так как дыхание - это энергетическая основа речи и при слабом речевом дыхании затрудняется образование как голоса, так и речевых шумов. Поэтому при любой форме дизартрии следует упражнять глубину и продолжительность вдоха и выдоха, умение произвольно переходить от грудного к брюшному, или полному дыханию, произвольно регулировать дыхание через рот и через нос. Для развития дыхания полезны также занятия пением и те виды спорта, которые увеличивают емкость легких. Выработка и автоматизация навыков артикуляции со взрослыми часто оказываются излишними; они спонтанно нормализуются, как только ликвидируются параличи и нарушения тонуса.

  • 979. Особенности психолого-педагогической диагностики детей младшего школьного возраста с нарушенным сухом в условиях бюро медико-социальной экспертизы
    Дипломы Педагогика

    Тест Кеттелла CPQ содержит 12 шкал для измерения степени выраженности основных личностных черт:: холодность-доброжелательность. Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном дружественном поведении, низкие - об обособленности, холодности и отчужденности.: высокая-низкая степень развития интеллекта. Высокая оценка отражает хороший уровень развития вербального интеллекта, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкой оценкой примитивно подходит к решению своих проблем. У таких детей часто отмечается невнимательность, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.: эмоциональная неустойчивость-стабильность. Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения. Низкие - о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.: уравновешенность-возбудимость. Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьники, получившие высокие оценки по этой шкале, легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.: покорность-независимость. Школьник, получивший высокий балл по этой шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям. При низкой оценке - более послушен.: озабоченность-беспечность. Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая - рассудительность, осторожность и предупредительность.: низкая-высокая добросовестность. Шкала измеряет, в какой степени школьник включен в систему ценностей, характерную для взрослых. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения.: робость-смелость. Шкала измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.: твердость-мягкосердечность. Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие - о твердости, суровости и мужественности.: самоуверенность-подавленность. Ребенок, имеющий по данному фактору высокую оценку, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет плохое настроение, в то же время ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Этот фактор более всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по шкале могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.: низкий самоконтроль-высокий самоконтроль. Высокие показатели по данному фактору могут быть расценены как хорошая социальная приспособляемость, успешное овладение нормами окружающей жизни. Низкие значения свидетельствуют о неумении контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, характеризуют плохую организованность ребенка в учебных и других мероприятиях.: расслабленность-напряженность. Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве, низкая - о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

  • 980. Особенности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аленькина Т.Н., Никитина О.В. Гармонизация движений, эмоций и общения детей с нарушениями речи средствами психогимнастики // Логопед - №5 - 2006. - С.24-33.
    2. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980, Т.1.- 356с.
    3. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. М., 1975.- 289с.
    4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. М., 2006. 222 с.
    5. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей М., 2006. 319 с.
    6. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990. 182с.
    7. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. С. Пб, 2005. 456с.
    8. Винарская Е.Н. Дизартрия - М., 2005. 141с.
    9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. М., 2003. 272 с.
    10. Волкова Г.А. Методика психологологопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики СПб., 2005. 144с.
    11. Волосова Е. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). М., 1999. 72с.
    12. Выготский Л.С. Психология. М., 2000. 1008с.
    13. Глазырина Л.Д. Физическая культура дошкольникам. - М., 2001.- 144с.
    14. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.. 1930. Т. 1. 342с.
    15. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.,1978. С.27-37.
    16. Ефименко Н.Н. Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральными параличом. М., 1991 55с.
    17. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. - М., 2000. 198с.
    18. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста М., 1985. 187с.
    19. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. М., 1999. С.12 22.
    20. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты. СПб, 2006. - 380с.
    21. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология- 2003- №5. с.45-51.
    22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. СПб. 2001. 191 с.
    23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1962. 504 с.
    24. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду 2003 - №5 С. 31 34.
    25. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.- С 79-91.
    26. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии / Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. М., 1997. Т1. 227 - 254.
    27. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий// Очерки по патологии речи и голоса /Под ред. С.С. Ляпидевского. М., 1967. С.77 97.
    28. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ - М., 2005. 112с.
    29. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. М., 1983. 160с.
    30. Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5-7-лет // Дошкольное воспитание 2005 - №5 С.43 45.
    31. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. С. Пб, 2003.- 176 с.
    32. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. СПб.: КАРО, 2006.92с.
    33. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание 2005 - №1 С.60 63.
    34. Рубинштейн С.Л. Движение // Основы общей психологии. - М., 1989. Т.2. - С.44 48.
    35. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми М., 1994 344 с.
    36. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., 1972. С.222 277.
    37. Семенович А.В. Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка - фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - №2 2004 С. 44- 50.
    38. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. М., 1952. - 238с.
    39. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников: психогимнастика, пальчиковые упражнения, программа развития интеллекта. М., 2003. 48с.
    40. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. М., 2000. 234с.
    41. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии/ Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова . М., 1997. Т1. с. 208 - 213.
    42. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. М., 1985. - 159с.
    43. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. - М., 2001. 34с.
    44. Токарева О.В. Дизартрия. // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. С.144 155.
    45. Тумакова Н., Мицкевич А. Артикуляционная гимнастика // Дошкольное воспитание 2005 - №6 С.86 88.
    46. Хватцев М.Е. Логопедия. М., 1959. 476 с.
    47. Ухтомский А.А. Избранные труды. Л., 1978.- 243с.
    48. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.- Нижний Новгород, 1995 28с.
    49. Шишкина В. А. Движение + движения: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1992. 96 с.