Дипломная работа по предмету Педагогика

1001. Особенности системы образования в России
Дипломы Педагогика

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования. Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации "Об образовании", Федеральном законе "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Концепция взаимосвязана с Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие - модернизации образования.
1002. Особенности словообразования существительных у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
Дипломы Педагогика

Хотя в русском языкознании описание явлений словообразования имеет давние традиции (работы И.А. Бодуэна де Куртенэ <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D0%BE%D0%B4%D1%83%D1%8D%D0%BD_%D0%B4%D0%B5_%D0%9A%D1%83%D1%80%D1%82%D0%B5%D0%BD%D1%8D,_%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>, Н.В. Крушевского <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D1%80%D1%83%D1%88%D0%B5%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B9_%D0%92%D1%8F%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BB%D0%B0%D0%B2%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>, Ф.Ф. Фортунатова <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4._%D0%A4._%D0%A4%D0%BE%D1%80%D1%82%D1%83%D0%BD%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B2>), самостоятельным объектом изучения словообразование становится только с середины 40-х гг. XX в., а выделение его в отдельную лингвистическую дисциплину происходит примерно к конце 60-х гг. Основы новой теории словообразования в русском языкознании были заложены работами Г.О. Винокура <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%BA%D1%83%D1%80,_%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%B3%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B9_%D0%9E%D1%81%D0%B8%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>, В.М. Жирмунского <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%96%D0%B8%D1%80%D0%BC%D1%83%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%92%D0%B8%D0%BA%D1%82%D0%BE%D1%80_%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D1%81%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>, M.M. Покровского, А.И. Смирницкого <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%BC%D0%B8%D1%80%D0%BD%D0%B8%D1%86%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%90%D0%BB%D0%B5%D0%BA%D1%81%D0%B0%D0%BD%D0%B4%D1%80_%D0%98%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87>, М.Д. Степановой и Л.В. Щербы, и особенно трудами В.В. Виноградова <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92._%D0%92._%D0%92%D0%B8%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B4%D0%BE%D0%B2> [6], показавшего тесную связь словообразования с лексикологией, с одной стороны, и с грамматикой - с другой, и впервые выдвинувшего тезис об особом месте словообразования в кругу лингвистических дисциплин. К трудам Г.О. Винокура [7] восходят важные идеи о специфике производного слова как носителя особого типа значения - словообразовательного значения. Современная теория словообразования базируется на работах Е.А. Земской <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%97%D0%B5%D0%BC%D1%81%D0%BA%D0%B0%D1%8F,_%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B5%D0%B2%D0%BD%D0%B0> [15] , Е.С. Кубряковой <http://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9A%D1%83%D0%B1%D1%80%D1%8F%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0,_%D0%95%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B0_%D0%A1%D0%B0%D0%BC%D0%BE%D0%B9%D0%BB%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0&action=edit&redlink=1> [19], Н.М. Шанского <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A8%D0%B0%D0%BD%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%9D%D0%B8%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D0%B0%D0%B9_%D0%9C%D0%B0%D0%BA%D1%81%D0%B8%D0%BC%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87> [46] и др.
1003. Особенности слухоартикуляционного анализа и методы коррекции моторики речи у детей с нарушениями интеллекта
Дипломы Педагогика

Область языковой компетенцииОсновные закономерности речевого развития детей 7-8 лет1. Фонетика.Метатезис - перестановка звуков и слогов в словах(особенно в речи леворуких детей)2.Словообразование.Рост числа инноваций - слова, сконструированные ребенком по моделям нормативного языка.3.Лексика.Количественный и качественный рост словаря: · усвоение родовидовых отношений; · развитие синонимии, антонимии; · появление абстрактных существительных; · освоение многохначности и омонимии; Лексико-семантические инновации: · расширение и сужение значения; · образование переносных значений путем метафорических и метонимических переносов; · ассоциативные замены (смешение паронимов, антонимов и другие).4.Морфология.Уменьшение количества формообразовательных инноваций. Дольше всего сохраняются: · унификация ударения; · смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа; · образование форм числа существительных; · ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных; · образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода, зоонимов, у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии; · окказительное образование сравнительной степени прилагательных; · ненормативное склонение числительных; · образование окказиональных видов пар глагола, окказиональное образование причастий.5.Синтаксис.Пересказы прочитанного в диалоге со взрослым и в згоцентрической речи. Сочинение собственных сказок и стихов (чаще -в эгоцентрической речи). Синтаксические ошибки.6.Метаязыковая деятельность.Вопросы о значении слов. Осознание многозначности и омонимии. Языковая игра. Собственные этимологии слов, вопросы об этимологии. Толкование значений слов. Осознание различных языковых явлений: Вопросы и рассуждения о роде и числе существительных, произношении слов, различных языках и др. Развитие фонематического анализа при обучении чтению и письму. Умение равняться на собеседника, учитывая возможности его восприятия речи (дети по-разному говорят с взрослыми и с маленькими детьми).
1004. Особенности современного обучения в образовательно-воспитательной системе общества
Дипломы Педагогика

К началу XX века эта система подверглась резкой критике за излишний вербализм, книжность, интеллектуализм, оторванность от потребностей и интересов ребёнка и от жизни. Критиковалась система Гербарта и за то, что она ставит целью передачу готовых знаний, не вовлекая ребёнка в активную умственную деятельность, не способствует развитию мышления; за то, что она авторитарна и подавляет самостоятельность ученика. Это породило в начале XX века новые подходы к осмыслению внутренней сущности обучения. Наибольшее внимание следует уделить педоцентрической дидактике. Её часто называют прогрессивистской, реформаторской, обучением через делание. Возникновение педоцентрической концепции обучения связано с именем американского педагога Д. Дьюи, исследования которого оказали огромное влияние на западную школу, особенно американскую. Д. Дьюи исходил из того, что педоцентизм предполагает построение обучения, исходя из потребностей интересов и способностей ребёнка. С точки зрения этой концепции, цель обучения - развитие общих и умственных способностей, разнообразных умений детей. Педоцентрическое направление в педагогике разрабатывает проблемы воспитания и обучения, исходя исключительно из особенностей ребенка. Оно явилось реакцией педагогов новейшего времени на гербарторианскую модель обучения. Прогрессивные педагоги называли её "школой книжной учёбы", оторванной от мира ребёнка, и противопоставляли ей "школу труда жизни". Образно обозначая ориентацию новой дидактики на ребёнка, педоцентристы провозглашали: глагол "обучать" имеет два значения - обучать кого, обучать чему. Чтобы "обучать Джона латыни", надо знать и Джона и латынь, а прежде считалось, что для обучения надо знать только латынь. Представители педоцентрической дидактики считали её главной проблемой активизацию ученика в процессе обучения. Учителю следовало сделать так, чтобы учение детей носило самостоятельный, естественный, спонтанный характер. Таким образом, обучение нужно строить не как преподнесение, заучивание и воспроизведение готовых знаний, а как открытие. Получение знаний учениками в ходе их самопроизвольной деятельности означало, "обучение через деление". У педоцентристов структура процесса обучения выглядит так: ощущение трудности в процессе деятельности; формулировка проблемы и сути затруднения; выдвижение и проверка гипотез по решению проблемы; выводы и новая деятельность в соответствии с полученным знанием. Эти этапы обучения воспроизводят ход исследовательского мышления, научного поиска. Такой взгляд на обучение повлёк за собой изменения в содержании, методах и организационных формах обучения. Один из педагогов - реформаторов В. Лай выделял в процессе обучения три этапа: восприятие, переработку, выражение. Особое внимание он уделял "выражению", понимая под ним разнообразную деятельность детей на основе знаний: сочинения, рисунки, театрализацию, практические работы, называя всё это "педагогикой действия". Безусловно, такой подход активизирует познавательную деятельность и способствует развитию мышления, умений решать проблемы, позволяет всесторонне развивать учащихся, делать процесс ученика интересным. Вместе с тем, преимущества такой дидактики, её распространение на все предметы и уровни образования нельзя считать бесспорными. Переоценка спонтанной деятельности детей и следование в учении за их интересами ведёт к случайному отбору материала, к утрате систематичности знаний, не обеспечивает возможности всесторонней проработки материала. Такое обучение не экономно. Оно требует больших затрат времени. Учитель при таком подходе оттесняется на второй план, превращаясь лишь в консультанта, что снижает качество обучения. Таким образом, перед дидактикой встала дилемма: либо дать систематическое, общее фундаментальное образование на высоком академическом уровне методом директивного обучения - и потерять индивидуальность, психологическое своеобразие в развитии личности, либо дать свободную инициативу ребёнка в обучении идти только от его потребностей, используя обучение через делание, - и потерять систематичность в знаниях учеников снизить качественный уровень школьного образования, что продолжает и сегодня иметь место в школах США и вызывает большую тревогу общества и государства. Наличие проблем в традиционных и педоцентрической концепциях заставляет искать пути их решения, Вторая половина XX и начало XXI века характеризуется активным развитием дидактической мысли как у нас в стране так и за рубежом. Постоянно появляются лишь контуры современной дидактической системы. И хотя как таковой единой дидактической системы в педагогике пока нет, существует ряд теорий, у которых есть нечто общее. Цели обучения в большинстве подходов предусматривает не только формирование знаний, но и общее развитие обучающихся, совершенствование интеллектуальных, трудовых художественных умений, ключевых компетенций базовой культуры личности. Содержание образования в основном строится как предметное, вместе с тем всё большее внимание уделяется интегративным и элективным курсам и в младших, и в старших классах. Процесс обучения должен адекватно отвечать целям и содержанию образования и потому носит двусторонний, управляемый учителем характер. Учитель руководит учебно - познавательной деятельностью учеников, организует и ведёт её, одновременно стимулируя их самостоятельную работу, избегая крайностей как традиционной, объяснительной, так и реформистской исследовательской дидактики и используя их достоинства. Поиски педагогики в разработке современной дидактической системы, отвечающей объективным запросам человека, общества, образования, требует более детального и глубокого рассмотрения в следующей главе настоящих методических материалов.
1005. Особенности состояния процесса самопознания у учащихся 7 класса специальной (коррекционной) школы 6 вида
Дипломы Педагогика

Межличностное восприятие в группе зависит от множества факторов. Наиболее исследованными из них являются: социальные установки, прошлый опыт, особенности самовосприятия, характер межличностных отношений, степень информированности друг о друге, ситуационный контекст, в котором протекает процесс межличностной перцепции и т.д. В качестве одного из основных факторов на межличностное восприятие могут влиять не только межличностные отношения, но и отношение индивида в группе. Восприятие индивидом группы представляет собой своеобразный фон, на котором протекает межличностное восприятие. В связи с этим исследование восприятия индивидом группы является важным моментом в исследовании межличностного восприятия, связывая между собой два различных социально - перцептивных процесса. Предлагаемая методика позволяет выявить три возможных «типа» восприятия индивидом группы. При этом в качестве показателя типа восприятия выступает роль группы в индивидуальной деятельности воспринимающего. Тип 1. Индивид воспринимает группу как помеху своей деятельности или относится к ней нейтрально. Группа не представляет собой самостоятельной ценности для индивида. Это проявляется в уклонении от совместных форм деятельности, в предпочтении индивидуальной работы, в ограничении контактов. Этот тип восприятия индивидом группы можно назвать «индивидуалистическим». Тип 2. Индивид воспринимает группу как средство, способствующее достижению тех или иных индивидуальных целей. При этом группа воспринимается и оценивается с точки зрения ее «полезности» для индивида. Отдается предпочтение более компетентным членам группы, способным оказать помощь, взять на себя решение сложной проблемы или послужить источником необходимой информации. Данный тип восприятия индивидом группы можно назвать «прагматическим». Тип 3. Индивид воспринимает группу как самостоятельную ценность. На первый план для индивида выступают проблемы группы и отдельных ее членов, наблюдается заинтересованность, как в успехах каждого члена группы, так и группы в целом, стремления внести свой вклад в групповую деятельность. Проявляется потребность в коллективных формах работы. Этот тип восприятия индивидом своей группы может быть назван «коллективистическим». На основании трех описанных гипотетических «типов» восприятия индивидом группы была разработана специальная анкета, выявляющая преобладание того или иного типа восприятия группы у исследуемого индивида. В качестве исходного «банка» суждений при разработке анкеты был использован список из 51 суждения, каждое из которых отражает определенный «тип» восприятия индивидом группы (а именно - учебной группы). При создании анкеты использовались суждения из теста для изучения направленности личности и методики определения уровня социально-психологического развития коллектива. На основании экспертной оценки были отобраны наиболее информативные для решения поставленной задачи суждения. Анкета состоит из 14 пунктов-суждений, содержащих три альтернативных выбора. В каждом пункте альтернативы расположены в случайном порядке. Каждая альтернатива соответствует определенному типу восприятия индивидом группы. По каждому пункту анкеты испытуемые должны выбрать наиболее подходящую им альтернативу в соответствии с предлагаемой инструкцией. Ответ оценивается по каждому типу восприятия с помощью «ключа».
1006. Особенности социально-педагогической деятельности с личностью
Дипломы Педагогика

Сторонники социогенного (социогенетического) направления в социальной педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка, что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Последствия такой воспитательной деятельности иногда могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, потребуется значительная помощь психиатра или психолога. Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного подходов, но и других в воспитательной работе с ребенком. В процессе социального развития и воспитания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку.
1007. Особенности социально-педагогической реабилитации несовершеннолетних правонарушителей в условиях коммуны им. Ф. Дзержинского (с опыта деятельности А.С. Макаренко)
Дипломы Педагогика

Макаренко хорошо понимал, что экономический эффект введения заработной платы не является еще показателем воспитательной ценности нового мероприятия. Нужно было заранее учитывать те новые потребности, которые появятся у коммунаров в связи с получением денег, заранее принять меры к тому, чтобы отдельные явления в коллективе не стали в противоречие с интересами всего коллектива и интересами воспитания. А такие явления имели место в жизни коллектива. В романе «ФД-1» Макаренко отмечает то противоречие между экономической и педагогической стороной, которое обнаруживалось в некоторых случаях при введении оплачиваемого труда воспитанников. Он пишет: «Производство,... наполненное стандартным трудом с массой материала, тоже, как будто, увлекало коммунаров, это была непривычно дельная разрядка энергии, но у многих коммунаров она переживалась как погоня за заработком. Коммунары отмечали появление так называемых хищников, которые приходили в цех за полчаса до сигнала на работу и угрюмо начинали отбрасывать с верстака деталь за деталью, однообразно, механически, упорно, совершенно не интересуясь, что за деталь, какого она выходит качества и что рядом делает товарищ».
1008. Особенности статистической оценки качества теста диагностики индивидуального прогресса учащихся общеобразовательной школы
Дипломы Педагогика

Задача II.1.7 с коэффициентом дискриминативности 0,226 по показателю трудности (32%) соответствует тоже второму уровню. Можно было бы даже сделать вывод о том, что она сложнее задачи II.3.3. Процент решивших задачу от числа учащихся каждой группы показывает последовательность 42,19,35. Получается, что, чем выше у группы «качество мышления», тем меньшая доля учащихся этой группы решает данную задачу. Процент решивших задачу от всех испытуемых показывает, что, в основном, эту задачу решили те, кто показал 1 и 3 уровень (учащиеся 1-й и 3-й группы). А второй почти не решили. Получается, что сложность задачи остается непонятной - ее с равной вероятностью решают учащиеся и с низким и с очень высоким «качеством мышления». И, несмотря на то, что она, вроде бы, большей трудности, ее решает больший, чем предыдущую задачу, процент учащихся, показавших лишь первый уровень. Здесь можно предположить, что мыслящие на 1 уровне не воспринимают «ловушек» условия и решают задачу как стандартную, за счет знаний, и получают правильный ответ. Мыслящие на 3 уровне видят «ловушку» и успешно ее преодолевают, ну а те, кто на 2 уровне - уже видят, но еще преодолеть не могут. В таком случае надо что-то изменять в условии, чтобы, например, она стала либо уже задачей первого, либо третьего уровня. Получается, задача плохо сбалансирована и ее КД ниже нормы.
1009. Особенности структуры темпрамента, ситуативной и личностной тревожности у медработников с разным уро...
Дипломы Педагогика
1. Андрущенко Т.Д. Диагностика принятия первоклассником нового возрастного статуса. // Семейная психология и семейная терапия. № 3, 1998.
2. Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции. // Вестник МУ, сер. Психология. 1998., № 1.
3. Аракелов Н.Е., Лысенко Е.Е. Психофизиологический метод оценки тревожности. // Психологический журнал 1997 № 2, с. 34-38.
4. Астапов В.М. «Тревога и тревожность». СПб, 2001.
5. Астапов В.М. Регуляторные функции тревоги в целесообразной деятельности человека. // Методологические проблемы оснований науки. Киев, 1986.
6. Астапов В.М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги. // Психологический журнал, 1992 № 5, с. 111-117.
7. Березин Ф.Б. «Психическая и психофизиологическая адаптация человека». Ленинград, 1988.
8. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний. // Вопросы психологии., 1993, № 1, с. 104-113.
9. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1990.
10. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. - М. : Изд-во МГУ, 1976.
11. Габдрева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. // Тонус, 2000, № 5.
12. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Издательство «Питер», 2000.
13. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр СПб: Союз, 1997.
14. Изард Кэррол Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.
15. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.
16. Ковалев А.Г. Психология личности - Л.,1963.
17. Кон И.С. Социологическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 1999.
18. Кордуэлл М. Психология. А Я: словарь справочник. / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. М.: ФАИР ПРЕСС, 2000. 448 с.
19. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги. // Воспитание школьника. 1990, № 6, с. 34-41.
20. Левитов Н.Д. Психология характера - М.,1969.
21. Лук А.Н. Эмоции и личность. М., 1982.
22. Мей Р. «Проблема тревоги». Москва, 2001.
23. Мерлин В.С. Очерк теории темперамента, М., 1964.
24. Немчин Т.А. Состояние нервно-психического напряжения. Л., 1983.
25. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности - Т.,1989.
26. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. 304 с.
27. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.// «Психологическая наука и образование» 1998, №2.
28. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия под ред. Д.Я. РайгородскогоС.,1997.
29. Психология индивидуальных различий /под ред. Ю.Б. Гиппенрейтера, В.Я. Романова - М. изд-во МГУ, 1982.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб,1999.
31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.
32. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,1970.
33. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности. // Психологический журнал., 1996, № 1, с. 25-30.
34. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность, изд. М., "Наука", 1984.
35. Страхов И.В. Психология характера - С.,1970.
36. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.
37. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать (неврозы, их лечение и профилактика). М.: Медицина, 1990.
38. Шингаров Г.К. Эмоции и чувства как форма отражения действительности. М., 1971.
39. Эмоции и личность. Учебное пособие: практикум / сост. Строков Тюмень: ТГУ, 1998.
40. Эткинд А.М. Эмоциональные компоненты самоотчетов и межличностных суждений // Вопросы психологии, 1981, № 2.
1010. Особенности толкования устаревшей лексики детьми старшего дошкольного возраста
Дипломы Педагогика

№ п/пАвторНазвание произведенияУстаревшие слова1Н.А.НекрасовСтихотворение «Мужичок с ноготок»Воз, шествуя, парнище, вестимо2Н.А. НекрасовПоэма «Дедушка Мазай и зайцы»Лопочут, горемыка, купчиха, копошится, гуторить, в кураже, пуделять3Л.Н.ТолстойРассказ «Филиппок», «Липунюшка"Лапти, шубейка, соха, барин, батюшка4А.С.ПушкинСтихотворение «К няне»Голубка дряхлая, светлица, теснят5А.С.Пушкин«Сказка о попе и о работнике его Балде»Толоконный лоб, полба, подворье, оброк, корячиться, супостат, тягаться6А.С.Пушкин«Сказка о рыбаке и рыбке»Корыто, откуп, чупрун, кичка, маковка, душегрея, парчовая, перстень, столбовая дворянка7А.С.Пушкин«Сказка о царе Салтане…»Очи, латы, чело, дивятся, дума, чудо, в свой удел, пир, красная девица, светлица, тужить, окиян, 8А.С.ПушкинСтихотворение «На утренней заре»Окропились, караваны 9К.Д.УшинскийРассказ «Как рубашка в поле выросла»Обмолотить, лен, гумно, трепала, трепать, холст, гребни, кросна, челнок10Русская народная сказка«Сивка - бурка»Тороватый, щеголеватый, лапти, вещая (каурка), молодец, кликнул, дурак, запечина, шапки заломили, гикнули, сахарные уста, бояре, князья, суженый11Русская народная сказка«Царевна - лягушка»Душа-девица, боярский двор, палаты, закручинился, спать-почивать, изукрашен (хлеб), снаряжайтесь, государь мой батюшка, запечалилась, царевич, молодец, воротился, издыхает (щука)12Русская народная сказка«Морозко»Нежила, голубила, бранила, извести, приданное, изба, очутился, девица, студена, всполошилась, присватался, добрый молодец13Русская народная сказка«Гуси- лебеди»Гостинцы, неоткликается, налетели, кликала, глянула, метнулись, пустилась, сунулись, лавка14Русская народная сказка«Василиса Премудрая»Не ведает, царь, царица, не чует (беды), испить, восвояси, не докучай, вымолвил, притаись, частокол, гневается, верста, обернулась, терем, стосковался, гумно, уста сахарные15Русская народная сказка«Хаврошечка»Журить, холсты, лихо16Русская народная сказка«Сестрица Аленушка и братец Иванушка»Мочи нет, ведомо, хоромы17Былины (отрывки) о русских богатырях«Три поездки Ильи Муромца» и др.Кольчуга, рать, шлем (шелом), палица, колчан, богатырь, витязь, ратник, силушка богатырская, отведать Чащоба, кафтан, трясина18Видеофильм«Алеша Попович и Тугарин змей»19Репродукции картин В.М.Васнецова«Богатыри», «Иван - царевич и Серый волк»
1011. Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе ознакомления с окружающим миром
Дипломы Педагогика
1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен - М.: Издательский центр "Академия", 2006. 400 с.
2. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях.- М, 2003. - с.27-43.
3. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16.
4. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. М.: Мозаика-Синтез, 1999.-270 с.
5. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в общении детей. М., 2001
6. Антипова Ж. Что? Где? Когда?: О работе по формированию словарного запаса у детей с ОНР // Дошкольное воспитание. 1995. №9. с.3638.
7. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи// Дефектология. 1984. №3. с.2432.
8. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. Для воспитателя дет. сада. 2е изд., дораб. М.: Просвещение, 1991. 160 с.
9. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. Пособие для воспитателя детского сада. М., Просвещение, 1974. 96 с.
10. Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. Пособие для студентов пед. инст. М.: Просвещение, 1981. 255 с.
11. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1989. 160 с.
12. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи / Под ред. С.С. Ляпидевского. М.: Просвещение, 1999. 247с.
13. Выготский Л.С.Мышление и речь. М., 1996. -415с.
14. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961
15. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 46 лет. М.: Просвещение, 1987.-207с.
16. Гербова В.В. Использование детьми третьего года жизни словарного запаса в повседневной жизни и деятельности. // Ученые записки: МГЗПИ.-1970.
17. ГербоваВ.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М.: Просвещение, 1984. 175с.
18. ГромоваО.Е. Методика формирования начального детского лексикона. - М.: Сфера, 2003. 176с.
19. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1981. 112с.
20. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург: Литур., 2006. 320с.
21. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О.С. Ушаковой М: Просвещение, 1993. 271с.
22. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. М: Институт общегуманитарных исследований, 2002. 79с.
23. Захарова А.В. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи. Новосибирск, 1975.С.3-5.
24. Иваненко А.П. Словарная работа в детском саду. Запорожье, 1975.
25. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. М: Просвещение, 1980.-32с.
26. Левина Р.Е., НикашинаН.А. Общее недоразвитие речи // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.
27. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. - с. 49-55.
28. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. М.: Просвещение, 1984.-240с.
29. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1984.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1989.
31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.
1012. Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста
Дипломы Педагогика
1. . Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т. П. - М., 1980- 370с..
2. . Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать - М; 1998 -251с.
3. . Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420с.
4. . Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева и др. Рабочая концепция одаренности/ под редакцией В.Д. Шадриков - М., 1998.
5. . Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 212с.
6. . Большая Советская энциклопедия. (В 30 томах)/под ред.. А. М. Прохоров.- М.: Советская энциклопедия,. Т. 18 -.1974, 632 с.,.
7. . Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте.- СПб.: СОЮЗ, 1997. -96с.
8. . Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 тт. Т 2. - СПб.:ТОО «Динамит», 1996. - 784 с.
9. .Доровской А. И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 312 с.
10. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3. - С. 58-65.
11. .Запорожец А.В.Избранные труды:В2- хт..Т.1.Психологическое развитие ребенка М.:Педагогика, 1986 320с.
12. Клименко В. В. Психологические тесты таланта. - Харьков: Фолио: СПб.,1998 -296с.
13. Кулагина И. Ю. Личность школьника от задержки психологического развития до одаренности: Учебн. пособие для студентов и преподавателей. - М.: ТЦ «Сфера», 1999. -192 с.
14. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность школьников: . М.: Издательский центр «Академия», 2000.-320 с.
15. Леонтьев А.Н.О формировании способностей// Вопросы психологии 1999- №6 С.58
16. . Одаренные дети: пер. с англ./ Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого- М.: Прогресс, 1991. 376 с.
17. . Одаренный ребенок /под ред. О.М. Дьяченко - М; 1997 г.
18. Ожегов С. И. и Шведова П. Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/ Российская академия наук. Институт русского языка им. Виноградова. - 4-е изд., дополненное. - М.: 000 «ИТИ-Технологии», 2003. -944с.
19. . Панов В.И. Если одаренность - явление, то одарённые дети - это проблема // Начальная школа: плюс - минус. - 2000. - № 3. - С. 3-11.
20. Петровский А.М. История психологии М.:Педагогика, 1994- 448с.
21. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа: плюс - минус. -2000. -№3.- С. 58-65.
22. . Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С-Лейтеса. - М.: Изд. Центр "Академия", 1996. - 416 с.
23. . Психология одаренности детей и подростков: Учебн. пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений/ Ю. Д. Бабаева, Н. С. Лейтес, Т. М. Марютина и др; - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 336 с.
24. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. / В.А.Моляко.//Вопросы психологии.№ 5- 1994.- С. 95.
25. . Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д. В. Ушакова, - М.: ИП РАН, 2000.-96 с.
26. Российская педагогическая энциклопедия/ под ред.В.В.Давыдовав 2-х.- Т.1 М, 1993 -573с.
27. Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. - М.:Педагогическое общество России, 1999. - 220 с.
28. . Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учебн. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 232 с.
29. Степанове. С. Психологический словарь для родителей- М., 1996.
30. Штерн В. Умственная одаренность: Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста./ Пер. с нем. А. П. Болтунова; Под ред. В. А. Мукова. - СПб.: СОЮЗ, 1997. - 128
31. Юнг К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души./ пер. с нем.. - М.: Канон, 1997.-336 с.
32. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. -136 с.
33. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов, сб. науч. тр.- Л: ЛГПИ, 1984г.
34. Судьба вундеркиндов./ Н. Лейтес.// Семья и школа, №12 1990 С. 27.
35. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., Т.1.- М..: Просвещение., 1971.
36. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. - М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.
37. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность/. Сб. науч. тр.- Свердловск:. СИПИ, 1990
38. Хеллер К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. -М.: Молодая гвардия, 1997. - С. 243-264.
39. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел.- М.: Новая школа, 1994.
40. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. - М.: Знание, 1986.-80 с.
41. Эльконин Д.Б.Избранные труды М.:Педагогика, 1981- 560с.
42. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности,- М. :3нание, 1991.
43. Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных - М., 1977
1013. Особенности фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Дипломы Педагогика
1014. Особенности фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией
Дипломы Педагогика
1015. Особенности формирования атрибутивной лексики у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Дипломы Педагогика
1016. Особенности формирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Дипломы Педагогика
1. Агранович З.И. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. С. 48
2. Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. Ростов на Дону: Феникс, 2008.
3. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. М.: Владос, 1997.
4. Волкова Г.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. СПб.: Детство пресс, 2005.
5. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. М.: Айрис-пресс, 2008.
6. Екжанова Е.А., Фроликова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях: Методика коррекционно-педагогической работы в начальных классах общеобразовательной школы. СПб.: Каро, 2007.
7. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2007.
8. Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - С. 41-46
9. Игры в логопедической работе с детьми / Под ред. В.И. Селиверстова. Вып. 2. М., 1987.
10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. М.: Просвещение, 1985.
11. Кирьянова Р.А. Шпаргалка для учителя-логопеда дошкольного образовательного учреждения: Справочное пособие для логопеда практика. СПб: Каро, 2007.
12. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. Воронеж, 2000.
13. Лалаева Р.И. Развитие фонематического анализа и синтеза. Логопедическая работа в коррекционных классах - М.: Владос, 2004. - С. 112-129
14. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. СПб.: СОЮЗ, 1998.
15. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград: 1978. С. 27-78.
16. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб.: Союз, 2001.
17. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн.. М.: Владос, 2003. Кн. 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи: Нарушение речи у детей с интеллектуальной недостаточностью.
18. Лопатина Л.В., Голубева Г.Г., Калягин В.А. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей. СПб., Москва: САГА: Форум, 2006.
19. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В. Чиркиной - М.: АРКТИ, 2005.
20. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2007.
21. Мухина А.Я. Речедвигательная ритмика. М.: АСТ: Астрель, 2009.
22. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е. Левиной. М.: Владос, 1995.
23. Русецкая М.Н. Нарушение чтения у младших школьников. СПб.: КАРО, 2007.
24. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М.: Владос, 1997.
25. Титова Т. А. О некоторых особенностях логопедической работы по коррекции нарушений звукослоговой структуры слова // Шк. логопед. М., 2005. № 1. C. 25-30.
26. Титова Т.А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией : учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ, 2003.
27. Триггер Р.Д. Подготовка к обучению грамоте: Пособие для учителя. Смоленск: Ассоциация ХХI век, 1998.
28. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: Владос, 1993.
29. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. М.: Владос, 1999.
30. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. - М.: Айрис-пресс, 2007.
31. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., Филиппова О.В. Нарушение речи у школьников. Ростов на Дону: Феникс, 2006.
32. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1997.
33. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М.: Гном Пресс, 2006.
34. www.pedlib.ru
1017. Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых детей
Дипломы Педагогика

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И.П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некоторая неадекватность поведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости при огорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т. п.
1018. Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Дипломы Педагогика
1. Бодалев А.А. Психология общения: Избр. психол. труды. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 254 с.
2. Бойко Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005. 275 с.
3. Ветрова В.В.., Смирнова Е.О. Ребенок учится говорить. М.: Знание, 1988. 94 с.
4. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М.: Изд-во АН РСФСР, 1956. 350 с.
5. Грибова О.Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией // Дефектология. 1995. - №6. с. 7-16.
6. Грибова О.Е. Что делать, если ребенок не говорит? М.: Айрис-пресс, 2004.
7. Гуманизация образования и проблемы развития личности: Сб. науч. ст. Волгоград: Перемена, 2000. 182 с.
8. Давидович Л.Р. Ребнок плохо говорит? Почему? Что делать?: Коррекционно-педагогическая работа с неговорящими детьми. М.: Гном и Д., 2001. 109 с.
9. Дедюхина Г.В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. М., 2002. 18 с.
10. Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учеб. пособ. / Сост.: Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. М.: Дидактика Плюс, 2003. 519 с.
11. Ежкова Н. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности // Дошкольное воспитание. 2003. - №1. С. 20-21.
12. Ермакова С.Д. Ребенок, родители и учитель: как избежать проблем во взаимодействии? // Начальная школа: плюс До и После. 2003. - №4. с. 72-77.
13. Забровская О.В. Формирование образа «Я» как условие становления целостной личности дошкольника // Начальная школа: плюс До и После. 2003. - №10. с. 15-16.
14. Иванов А.И., Заика Е.В. Методика исследования коммуникативных установок личности // Вопросы психологии. 1991. - №5. - с. 162-166.
15. Икрянникова Т.Н. Формирование способности к ненасильственному взаимодействию у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. 2003. - №10. с. 17
16. Капитовская О.А., Плохотнюк О.Г. Развитие диалогической речи у детей с речевыми нарушениями. М.: Айрис-пресс, 2004. 110 с.
17. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Ярославль: Академия развития, 1997. 237 с.
18. Кобазева Ю.А. Общение со сверстниками в старшем дошкольном возрасте и его роль в процессе формирования личности ребенка // Психолог в детском саду. 2003. - №3. с. 73-88.
19. Ковылова Е.В. К проблеме общения детей с тяжелыми нарушениями речи со сверстниками // Актуальные проблемы специальной психологии в образовании: Сб. докл. межрегион. науч.- практ. конф.: В 2-х ч. Новосибирск: Изд-во НГИ, 2002. 450 с.
20. Ковылова Е.В. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Фетра Системс, 2000. 431 с.
21. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1969. 238 с.
22. Корепанова М.В. Целостное развитие личности ребенка: взгляд на решение проблемы // Начальная школа: плюс До и После. 2003. - №10. с. 4-6.
23. Корепанова М.В., Харлампова Е.В. Диагностика развития и воспитания дошкольников в Образовательной системе «Школа 2100». Пособие для педагогов и родителей. М.: Изд. Дом РАО; Баласс, 2005. 48 с.
24. Корницкая С.В. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста ко взрослым // Вопросы психологии. 1973. -№4. - с. 52-56.
25. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика. М.: Академия, 2000. 230 с.
26. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с отклонениями в развитии. М.: Коррекционная педагогика, 2005. 118 с.
27. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001. 183 с.
28. Леонтьев А.А. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. - №2. - с. 121-132.
29. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., Политиздат, 1975.-304с.
30. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / НИИ общ. и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1986.
31. Логопедические традиции и новаторство. / Под ред. Д.И. Фельдштейн. М.: Совершенство, 2005.
32. Логопедия./ Под ред. Волковой Л.С, Шаховской С.Н. - М.: Владос. 1998.-520 с.
33. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в условиях коррекционно-развивающего обучения: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. кан. пед. наук. Новокузнецк, 2003. 18 с.
34. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. 354 с.
35. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с детским церебральным параличом.// Дефектология. -М., 1990. -№3.-с.З-28.
36. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-Пресс, 1997. 176 с.
37. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. М.: Владос, 1997. 303 с.
38. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. 208 с.
39. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: Учеб. пособие. М.: Пед. общество России, 2001. 319 с.
40. Мудрик А.В. Общение как объект педагогических исследований // Проблемы общения и воспитания. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1974. т.1. с. 36-60.
41. Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. М.: Педагогика, 1990. 150 с.
42. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1974.
43. Общение и оптимизация совместной деятельности / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 301 с.
44. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / [В.В. Ветрова, Д.Б. Годовникова др.]; Под ред. М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1985. 207 с.
45. Овчаренко Е.Р. Педагогические условия развития эмпатии у детей 5-7 лет // Начальная школа: плюс До и После. 2003. - №10. с. 11-15.
46. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003. 479 с.
47. Особенности умственного и речевого развития учащихся с церебральным параличом: Сб. науч. тр. / АПН СССР; Отв. ред. М.В. Ипполитова. М., 1989. 125 с.
48. Павленко Т. Почему они конфликтуют? / Т. Павленко, А. Рузская // Дошкольное воспитание. 2003. - №1. С. 72-77.
49. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 350 с.
50. Поваляева М.А. Справочник логопеда. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 448 с.
51. Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом (подготовили Е. Кравцова, Е. Бережковская) // Дошкольное образование: Издательский дом «Первое сентября» - 2005. - №4. - с. 6.
52. Ребенок с большой буквы / Под ред. Поваляевой М.А., Кушнир А.И. Ростов н / Д: РГПУ, 1998.
53. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Владос, 2001. 334 с.
54. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 2000. 705 с.
55. Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1989.
56. Самсонова Е.В. Влияние семейных отношений на общение детей старшего дошкольного возраста со сверстниками // Психолог в детском саду. 2003. - №3. с. 89-109.
57. Свинина Н.А. Моделирование деятельности логопеда по коррекции речи дошкольников с псевдобульбарной дизартрией в условиях научно-практического реабилитационного центра. Автореф., Екатеринбург, 2001. 23 с.
58. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. 368 с.
59. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие. М: Академия, 2000.
60. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Изд-во С-П., 2004.
61. Специальная психология: Учеб. пособие / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Академия, 2005. 460 с.
62. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника: Практикум. М.: Академия, 1999. 93 с.
63. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.: Академия, 2000. 293 с.
64. Филатова И.А. Коррекция нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса: Автореф., Екатеринбург, 1998. 18 с.
65. Халилова Л.Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации
  учащихся с церебральными параличами. //Дефектология. 1990. №1. с.53-59.
66. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном возрасте. М.: Изд-во «Совершенство», 1998.
67. Хухлаева О.В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2003. 172 с.
68. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1995. 126 с.
69. Чулкова А.В. Методика формирования диалогической речи у детей дошкольного возраста. Волгоград: Перемена, 2002. 168 с.
70. Шипицына Л.М. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. М.: Владос, 2004. 367 с.
1019. Особенности формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего школьного возраста
Дипломы Педагогика
1. Бархатова Л. Воспитание культуры поведения.// Дошкольное воспитание.-1989- №11-17-21с
2. Белая К.Ю. 200 ответов на вопросы заведующей детским садом.-М.: Изд.АСТ, 1997.-394с.
3. Богуславская З.М., Е. О. Смирнова Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1991.-207с.
4. Богина Т.Л., Терехова Н.Т. Режим дня в детском саду.- М.: Просвещение, 1987.-95с
5. Болотина Л.Р., Комарова Т.С., Баранов С.П. Дошкольная педагогика.-М.:Академия, 1997-240с.
6. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду.-М.:Просвещение, 1991-160с.
7. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. - М.: Просвещение, 2001-121с.
8. В детский сад пришла проверка: ваши действия./Под редакцией Савельевой Н.Ю.-Ростов н/Д: Феникс, 2004-672с.
9. Дошкольная педагогика/под редакцией Логиновой В.И. и Саморуковой П.Г.-М.: Просвещение, 1988-256с.
10. Здоровый малыш: Программа оздоровления детей в ДОУ. /Под ред. Бересневой З.И.-М.: ТЦ Сфера, 2003-32с.
11. Игуменова Н. Скатерть-самобранка и ложка-невидимка, или о роли предметов-заместителей в детской игре.// Дошкольное образование-2004-№ 1-51-52с.
12. Ипатова Ю. Волшебный колпак повара, или График дежурства для малышей.// Дошкольное образование-2008-№ 11-35-39с.
13. Козлова С.А. Куликова Т.А. Дошкольная педагогика.- М.: Академия, 2005-467с.
14. Конина Е.Ю. Формирование культурно-гигиенических навыков у детей. Игровой комплект.- Айрис-пресс, 2007 -12 с.
15. Лабораторный практикум по дошкольной педагогике и методикам: Учеб пособие./Под редакцией Логиновой В.И. - М.:Просвещение, 1981-159с.
16. Лурри Ю.Ф. Физическое воспитание детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1991-63с.
17. Менджерицкая Д.В. Воспитание детей в игре.- М.: Просвещение, 1979-175с.
18. Мир детства: Дошкольник. / Под ред. А.Г.Хрипковой. -М.: Педагогика, 1987-256 с.
19. Названова Л. Чтобы зубки блестели.// Дошкольное образование.-2004-№14-13-17с.
20. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой. - М.: Мозаика-Синтез, 2007-240с.
21. Петерина С.В. Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1986-141с.
22. Степаненкова Э. Физическое воспитание в детском саду. Программа и методические рекомендации. -М.: Мозаика-Синтез, 2008-96с.
23. Смирнова Т. Собираем куклу на прогулку.// Дошкольное образование. 2008-№10-53-59с.
24. Теплюк С. Об опрятности и аккуратности.// Дошкольное воспитание.-1988-№9-13-17с.
25. Фролова А.Н. Игры-занятия с малышами.- К.: Рад.шк, 1987-144с.
1020. Особенности формирования лексических навыков у детей дошкольного возраста на занятиях английского языка
Дипломы Педагогика
На введение новой лексики очень много видов упражнений. Запоминание будет активнее, если эти упражнения будут разнообразными. Например:
1. «Кто быстрее?». Учитель называет предметы в комнате, предметы, изображенные на развешанных по стенкам картинах, цвета, части тела. Кто из детей быстрее дотронется до этого предмета, картинки, найдет предмет данного цвета, тот и победил.
2. Лото. При игре в лото, которую дети очень любят, учитель вытаскивает не картинки, а надписи, обозначающие предметы, нарисованные на картинках у детей. Учитель спрашивает: «Who has a cat? Who has a wolf?”. Тот у кого на карточке есть нужная картинка, отвечает: «I have». Лото должно быть тематическим.
3. Кот в мешке. Водящий отворачивается, учитель показывает детям любую игрушку и спрашивает , например: “Is it a cat or dog?”. Водящий отвечает, остальные дети сразу же откликаются на то, угадал их товарищ или нет.
4. Кот в мешке 2. ребенку завязывают глаза и дают в руки какой-нибудь предмет (например, картошку), ребенок ощупывает его и спрашивает: «Is it orange? Is it …?». Как только предмет правильно назван, остальные дети откликаются.
5. Угадай что? Учитель заранее рисует какой-нибудь предмет на небольшом листе бумаги. Затем готовится другой лист бумаги в два, три раза больше, чем на котором изображен предмет. На этом листе вырезается дырочка в середине листа в форме круга. Лист не должен быть прозрачным, желательно темного цвета. Затем этот лист с дырочкой накладывается на лист с изображенным предметом. Задача игрока, водя листом с отверстием по листу с предметом и смотря на предмет в дырочку, определить, что же это такое. Например: «Is it a…?»
6. Что куда? Целью данного упражнения является закрепить изученные слова и цвета. Детям предлагается коробка с предметами, названия которых они уже знают. Все предметы разных цветов, учитель приносит другие пустые коробки, каждая из которых соответствует определенному цвету, красная, синяя и т.д. Дети по очереди выбирают, не подглядывая, предмет, называют его по-английски и кладут его в коробку соответствующую цвету предмета, при этом, называя цвет коробки.

Blog

Дипломная работа по предмету Педагогика