Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 821. Обобщение и систематизация способов построения степенных функций во множестве рациональных, действительных и в поле комплексных чисел
    Дипломы Педагогика

    Историческая справка. Развитие понятия степени. Символы и термины. Понятие степени, возникшее свыше 400 лет назад и первоначально означавшее произведение конечного числа равных сомножителей (степень с натуральным показателем). На протяжении веков неоднократно обобщалось и обогащалось по содержанию. Понятия второй и третьей степени числа появились, возможно, в связи с определением площади квадрата и объема куба. Вавилоняне составляли и пользовались таблицами квадратов и кубов чисел. Название квадраты и кубы для второй и третьей степени чисел древнегреческого происхождения. У Диофанта имеются специальные названия для первых шести натуральных степеней неизвестного, образованные комбинациями слов "дюнамис" (квадрат) и "кюбос" (куб) на основе аддитивного принципа. У него даны специальные названия и места первых отрицательных степеней неизвестного. Индийские ученые оперировали степенями с натуральными показателями до девяти включительно, называя их с помощью комбинации трех слов: "ва" (вторая степень, от слова "варга"-квадрат), "гха" (третья степень от "гхана"-тело, куб) и "гхома" (слово, указывающее на сложение показателей). Применялся мультипликативный принцип как основной: "ва-гха", например, означало шестую степень (2*3), "ва-ва-ва" - восьмую, "ва-гха-гхама" - пятую (2+3). Следует отметить, что до XVI века понятие степени относилось обычно не к числу вообще, а лишь к неизвестным в уравнениях. Средневековые математики, писавшие на арабском языке, решая уравнения, нередко исходили из квадрата неизвестного , называя его "мал" (имущество); само неизвестное называлось "жидр" (вообще, корень растения, а в данном случае - квадратный корень из ). При переводе на латынь в XII в. неизвестное стали называть res (вещь) или radix (корень), квадрат неизвестного - census (имущество), а позже potentia (сила, вероятно, прямой перевод диофантова дюнамис). Термин "степень" и есть перевод слова potentia. С тех пор и сохранился термин корень уравнения в смысле решения [3].

  • 822. Обобщение классических средних величин
    Дипломы Педагогика

    Библиографический список

    1. Muliere, P. On Quasi-Means [Text] / P. Muliere // J. Ineq. Pure and Appl. Math. 3(2), 1991, Article 21.
    2. Харди, Г.Г. Неравенства [Text] / Г.Г. Харди, Дж. Е. Литтлвуд, Г. Полиа.М.: Иностранная литература, 1948.
    3. Калинин, С. И. Средние величины степенного типа. Неравенства Коши и Ки Фана: Учебное пособие по спецкурсу [Text] / С.И.Калинин.Киров: Изд-во ВГГУ, 2002.
    4. Беккенбах Э. Неравенства [Text]/ Э. Беккенбах, Р. Беллман.М.: Издательство “Мир”, 1965.
    5. Некоторые вопросы математического анализа и методики его преподавания: Сб. научн. статей [Text]. Киров: Изд-во ВГГУ, 2001.
    6. Mericoski, J. K. Extending means of two variables to several variables [Text] / J. K. Mericoski. // J. Ineq. Pure and Appl. Math. 5(3), 2004, Article 65.
  • 823. Обобщённо булевы решетки
    Дипломы Педагогика

    Пусть x·a = y·a и x+b = y+b и пусть y·с = z·с и y+d = z+d. Умножим обе части x·a = y·a на элемент с, получим x·a·c = y·a·c. А обе части y·с = z·с умножим на элемент a, получим y·c·a = z·c·a. В силу симметричности x·a·c = y·a·c = z·a·c. Аналогично получаем x+b+d = y+b+d = z+b+d. Таким образом .

  • 824. Обогащение словарного запаса на уроках развития речи в младших классах вспомогательной школы
    Дипломы Педагогика

    Среднее звено обучения применяет следующий вариант транскрибирования: рядом с орфографически записанным словом в квадратных скобках дается норма литературного произношения (модель[дэ], свитер [тэ], яичница [шн] и др.). Такой способ транскрибирования кажется допустимым и в начальной школе, ведь он вполне безобиден для орфографии: орфографический облик целого слова сохраняется. Однако попытаемся поставить себя в позицию младшего школьника, осваивающего норму литературного произношения с помощью фонетической транскрипции. Ребенок знает, что звуки произносятся и слышатся, а буквы пишутся и читаются, и вдруг он обнаруживает, что звучание, оказывается, тоже можно увидеть! Вероятность возникновения хаоса, путаницы впечатлений в сознании учащихся начальных классов очень высока. Для младшего школьника знак в квадратных скобках в любом случае (даже при условии грамотного и доходчивого объяснения учителя) остается буквой. Внимание ребенка сосредоточивается на письменном знаке как на букве, которая может вызывать, а может и не вызывать нужных произносительных ассоциаций. Хорошо известно, что не только для младших школьников, но и для многих студентов педагогических институтов фонетическая транскрипция «тайна за семью печатями». Транскрипция таких студентов, совершенно правильно говорящих по-русски, напоминает речь немца Адама Адамыча Вральмана, учителя Митрофанушки из пьесы Д. И. Фонвизина «Недоросль». Учащемуся начальных классов тем более непросто отделить графический знак, указывающий на звучание от буквы, которая должна писаться в слове. Не случайно дети, владеющие орфоэпическими нормами, при записи слов, написание и звучание которых расходится, допускают ошибки типа скворешник, севодня, помошник, почтальён, раён, шоссэ и т. д. Д. Н. Ушаков называл такие ошибки детей «мудрствованиями», они появляются вследствие мысленного произнесения или даже отчетливого прошептывания слов во время их записи и при условии несформированности у детей умения дифференцировать орфоэпический и орфографический облик слов. Если же «подкрепить» слабо сформированное у младших школьников умение разграничивать литературное произношение и написание слов еще и элементами транскрипции, то зрительное запоминание звукового значения осваиваемых слов начнет активно вторгаться в запретную область область орфографии. «В школе, где правописание не стало еще твердым и укрепившимся навыком, демонстрирование таблиц слов с фонетической транскрипцией может иметь самые вредные последствия в том смысле, что они будут серьезно тормозить усвоение орфографических норм и могут даже стать рассадником безграмотности в письме», данное суждение В. Правдина заслуживает, на наш взгляд, полной поддержки при организации орфоэпической работы в начальных классах.*

  • 825. Оборудование двухпутного участка железной дороги
    Дипломы Педагогика

    Возможность изменения направления при кратковременной потере шунта подвижной единицы, следующей по перегону, выполняется применением временной защиты. Опасным, является кратковременная потеря шунта под движущимся по перегону поездом. Контрольная цепь при этом замкнется и возбудится реле НКП, которое зафиксирует ложную свободность перегона и замкнет цепь для изменения направления движения. Защита от такой опасной ситуации осуществлена с помощью реле НПК1, которое за счет термоэлемента имеет замедление на притяжение якоря 818 с. В случае кратковременного срабатывания реле НКП при потере шунта (22,5 с) реле НКП1 не успеет возбудиться и не замкнет цепи смены направления. Совместно к реле НКП1 включено вспомогательное реле НВ, контролирующее правильную последовательность срабатывания реле НКП и НКП1. При правильном (длительном) срабатывании реле НКП оно своим фронтовым контактом включает цепь реле НВ. В этой цепи тыловым контактом НКП1 проверяется остывшее состояние термоэлемента. Притягивая якорь, реле НВ1 включает термоэлемент НКП1 и он начинает нагреваться. После полного нагрева в течение 8 с термоэлемент переключает свой контакт с тылового на фронтовой. При этом через фронтовые контакты реле НКП, HB1 и НКП1 срабатывает, а затем самоблокируется реле НКП1 и включает цепь изменения направления движения. В случае кратковременного срабатывания реле НКП при потере шунта термоэлемент не нагревается до нужной температуры и не переключает свой контакт. Реле НКП1 не срабатывает и не включает цепь изменения направления. Реле НВКП остается в возбужденном состоянии через фронтовые контакты реле НКП и НВ1 и выключается с момента обесточивания реле НКП. В случае повторного срабатывания реле НКП реле НВ1 возбуждается после полного остывания термоэлемента и замыкания его тылового контакта.

  • 826. Обоснование эффективности применения игрового и соревновательного методов в повышении уровня здоровья у детей младших классов
    Дипломы Педагогика

    . Принцип направленности на развитие физических качеств. Рассматривая формирующуюся личность младшего школьника, следует выделить мышление как главный психический процесс, основной фактор развития и осуществления ведущего в данном возрасте типа деятельности - учебной деятельности. Однако нельзя не учитывать в учебном процессе того, что в это время бурными темпами идет и формирование организма ребенка. Данные возрастной физиологии позволяют говорить о существовании сенситивных периодов развития таких физических качеств, как сила, ловкость, координация в школьном возрасте. Следовательно, задачей физического воспитания в школе остается развитие физических качеств соответственно возрасту ученика, без чего его личность нельзя признать всесторонне развитой. Этот процесс возможно осуществить только посредством физических упражнений - многократного повторения заданного двигательного действия. Другими словами, принципиально по-иному, нежели развивающее мышление, происходит познание учеником явлений сферы физической культуры. Здесь имеет место не исследование, а тренинг и уместны тесты как средство контроля за уровнем развития физических качеств. Хотя частично эта задача может решаться в ходе обучения двигательным действиям, она должна ставиться специально, должны предусматриваться в учебном процессе средства ее решения, соответствующие формы организации и контроля. Вместе с тем сразу следует признать, что задачу соответствующего возрасту развития физических качеств в условиях существующего сегодня учебного процесса в школе решить невозможно. Требуются регулярные ежедневные занятия, в то время как на уроки физической культуры отводятся лишь два часа в неделю. Условие это совершенно обязательное, и ожидать полноценного решения этой задачи в рамках настоящего курса не приходится. Если современная школа действительно ставит во главу угла личность ученика и ее всестороннее развитие, то затронутый вопрос становится очевидным, имеет прецеденты в истории и требует немедленного решения. Причем не обязательно идти экстенсивным путем - путем увеличения часов дисциплины "Физическая культура". В целях подчинения учебного процесса школы единым принципам логичнее предусмотреть формы и средства воспитания физических качеств на уроках по другим дисциплинам либо включать в учебный план новые дисциплины, предусматривающие такие средства изначально [11, c.34-35].

  • 827. Образ "Я" руководителя высшего звена
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агапов В.С. Я-концепция как интегративная основа личности и деятельности руководителя. М.:МОСУ, 2000. 30с.
    2. Активность человека в системах управления. Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Филиппова М.: МИУ (Моск. ин-т управления им. С. Орджоникидзе, 1990-1991 151с.
    3. Бабенко О.А. Профессионально важные качества менеджера // http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/profklm.htm
    4. Байхем В., Смит О.Б., Пизи М.Д. Воспитай своего лидера. Как находить и удерживать талантливых руководителей. М.: Вильямс, 2002 411с.
    5. Белошапка В.А., Загорий Г.В., Усенко В.А. Стратегическое управление и маркетинг в практике фармацевтических фирм. Киев, 2001 280с.
    6. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии. М., Просвещение, 1975 163с.
    7. Вачугов Д.Д. Венегин. В.Р. Менеджер и стиль руководства // Социально-политический журнал 1993 №7 с.99.
    8. Введение в психологию: Учебное пособие для высш.пед.уч.заведений /под общ. ред. проф. А.В.Петровского.- М.: Академия, 1996 493с.
    9. Введение в психологию: Учебное пособие для высш.пед.уч.заведений /под общ. ред. проф. А.В.Петровского.- М.: Академия, 1996 493с.
    10. Виссема Х. Менеджмент в подразделениях фирмы (предпринимательство и координация в децентрализованной компании) / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996 287с.
    11. Генов Ф. Психология управления. Основные проблемы / Пер. с болг. Общ. ред. и вступит. статья Б. Ф. Ломова, В. Ф. Венды М., 1982 422 с.
    12. Грант С. Эффективное управление сбытом. Дн.: Баланс-Клуб, 2002 192с.
    13. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993 420с.
    14. Деркач А.А., Михайлов Г.С., Тарасенко А.В. Диалоговая модель принятия управленческих решений руководителем М.: Нар. образование, 2004 101с.
    15. Диксон П.Р. Управление маркетингом. М.: ЗАО «Издательство Бином», 1998 556с.
    16. Друкер П. Ф. Практика менеджмента / пер. с англ. М.: Вильямс, 2000 398с.
    17. Журавлев А.А. Стиль в современной психологии управления. М.: Издательство «Экономика» 1994.
    18. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решения. В кн.: Проблемы принятия решения М.: Наука, 1976.
    19. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов Введение в теорию организации и управления. М.: Прогресс, 1971. 312 с.
    20. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988 76с.
    21. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000 582с.
    22. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова М.: Институт социологии РАН, 1993 50с. (КТО Я?)
    23. Киллен К. Вопросы управления / Сокр. пер. с англ. Под ред. И. М. Верещагина М.: Экономика, 1981 199с.
    24. Китов А.И. Психология хозяйственного управления М.: Профиздат, 1984 248с.
    25. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто я?» // Социологические исследования 1995 №5 с.102-110
    26. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Сыктывкар, 2000 186с.
    27. Котлер Ф. Маркетинг и менеджмент. СПб.: Питер, 1998 630с.
    28. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы (На материалах 120 рос. компаний): Практическое пособие М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1997 361с.
    29. Кричевский Р.П. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1996 380с.
    30. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М., 1989 166с.
    31. Кунц Г. Управление: системный и Агапов В.С. Я-концепция как интегративная основа личности и деятельности руководителя. М.:МОСУ, 2000. 30с.
    32. Активность человека в системах управления. Темат. сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Филиппова М.: МИУ (Моск. ин-т управления им. С. Орджоникидзе, 1990-1991 151с.
    33. Бабенко О.А. Профессионально важные качества менеджера // http://psi.lib.ru/statyi/sbornik/profklm.htm
    34. Байхем В., Смит О.Б., Пизи М.Д. Воспитай своего лидера. Как находить и удерживать талантливых руководителей. М.: Вильямс, 2002 411с.
    35. Белошапка В.А., Загорий Г.В., Усенко В.А. Стратегическое управление и маркетинг в практике фармацевтических фирм. Киев, 2001 280с.
    36. Буева Л.П. Деятельность как объект социальной психологии. М., Просвещение, 1975 163с.
    37. Вачугов Д.Д. Венегин. В.Р. Менеджер и стиль руководства // Социально-политический журнал 1993 №7 с.99.
    38. Введение в психологию: Учебное пособие для высш.пед.уч.заведений /под общ. ред. проф. А.В.Петровского.- М.: Академия, 1996 493с.
    39. Введение в психологию: Учебное пособие для высш.пед.уч.заведений /под общ. ред. проф. А.В.Петровского.- М.: Академия, 1996 493с.
    40. Виссема Х. Менеджмент в подразделениях фирмы (предпринимательство и координация в децентрализованной компании) / Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1996 287с.
    41. Генов Ф. Психология управления. Основные проблемы / Пер. с болг. Общ. ред. и вступит. статья Б. Ф. Ломова, В. Ф. Венды М., 1982 422 с.
    42. Грант С. Эффективное управление сбытом. Дн.: Баланс-Клуб, 2002 192с.
    43. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. - М., 1993 420с.
    44. Деркач А.А., Михайлов Г.С., Тарасенко А.В. Диалоговая модель принятия управленческих решений руководителем М.: Нар. образование, 2004 101с.
    45. Диксон П.Р. Управление маркетингом. М.: ЗАО «Издательство Бином», 1998 556с.
    46. Друкер П. Ф. Практика менеджмента / пер. с англ. М.: Вильямс, 2000 398с.
    47. Журавлев А.А. Стиль в современной психологии управления. М.: Издательство «Экономика» 1994.
    48. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. Уровни и этапы принятия решения. В кн.: Проблемы принятия решения М.: Наука, 1976.
    49. Зеленевский Я. Организация трудовых коллективов Введение в теорию организации и управления. М.: Прогресс, 1971. 312 с.
    50. Карпов А.В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль, 1988 76с.
    51. Карпов А.В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 2000 582с.
    52. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности / Под ред. В.А. Ядова М.: Институт социологии РАН, 1993 50с. (КТО Я?)
    53. Киллен К. Вопросы управления / Сокр. пер. с англ. Под ред. И. М. Верещагина М.: Экономика, 1981 199с.
    54. Китов А.И. Психология хозяйственного управления М.: Профиздат, 1984 248с.
    55. Козлова Т.З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто я?» // Социологические исследования 1995 №5 с.102-110
    56. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Сыктывкар, 2000 186с.
    57. Котлер Ф. Маркетинг и менеджмент. СПб.: Питер, 1998 630с.
    58. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы (На материалах 120 рос. компаний): Практическое пособие М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1997 361с.
    59. Кричевский Р.П. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. М.: Дело, 1996 380с.
    60. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М., 1989 166с.
    61. Кунц Г. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М., 1992 512с.
    62. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. Психотехника управления и самотренировки М., 1995 491 с.
    63. Лебедев В.И. Психология и управление. М.: Агропромиздат, 1990 175с.
    64. Лисина М.И. Общение, личность, психика ребенка. 2-е изд., М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001 383с.
    65. Мартынов Е.Д. Профессионалы в управлении. Л., 1991 141с.
    66. Минцберг Г. Школы стратегий: Стратег. сафари: экскурсия по дебрям стратегий менеджмента / Пер. с англ. Д. Раевская, Л. Царук под общ. ред. Ю. Каптуревского СПб.: Питер, 2000 330с.
    67. Модели и методы управления персоналом / Под ред. Е. Б. Моргунова М.: Бизнес-шк. «Интел-синтез», 2001 464с
    68. Новрузова Т.С. Педагогические условия становления профессионально-личностного самоопределения подростков в внеклассной работе // http://borytko.nm.ru/papers/subject6_1/novruzova.htm
    69. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология М.: ИНФРА-М, 1998 - 525с.
    70. Психология. Словарь/под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского 2-е изд, испр. и переработ. М.: Политиздат, 1990 494с.
    71. Реан А.А. Профессионализм в управлении и основные условия его достижения // Основы общей и прикладной акмеологии. Учебное пособие. - М.: Росс. акад. гос. службы при Президенте РФ, Военн. акад. им Ф.Э.Дзержинского, 1994 340с.
    72. Рокич М. Надежды, отношения и значения. Теория организации и изменения. Сан-Франциско, 1972
    73. Рокич М. Природа человека, и ее значение. Нью-Йорк, 1973
    74. Сащенко Н.П. Психологические основы продуктивных отношений в управленческой деятельности: Автореф. дисс. ... канд. псих. наук. - М.: РАУ, 1993. - С. 9
    75. Свенцицкий А.Л. Психология управления организациями СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1999 222с.
    76. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехнологии М.: Технологическая школа бизнеса, 1996 430с.
    77. Словарь по этике / под ред. И.С. Кона, А.А. Гусейнова.- М.: Политиздат, 1989 420С.
    78. Социально-психологические исследования руководства и предпринимательства. Сб. научн. Тр. Рос. Акад. наук, Ин-т психологии и др. / Отв. Редакторы А.Л. Журавлев, Е.В. Шорохова М.: Ин-т психологии РАН, 1999 175с.
    79. Стиль и методы руководства: Сборник статей / сост. Попов С., Подволкий Г. М.: Московский рабочий, 1985.
    80. Толочек В.А. Организационная психология: управление персоналом ЧОП и СБ - 2-е изд., испр. и доп. М.: Баярд; ООО Информполиграф, 2004 175с.
    81. Трифонов Е.В. Психофизиология человека (толковый словарь). Санкт-Петербург: Питер, 2001 356с.
    82. Философия. / под ред. Л.Г. Кононович, И.И. Медведевой. Ростов н/Д.: Феникс, 1998 650С
    83. Чирикова А.Н., Кричевская О.Н. Женщина-руководитель: деловые стратегии и образ «Я» // Социологические исследования 2000 №11 с.45-56.
    84. Чугунова Э.С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров / Отв. ред. В. А. Ядов Л.: Изд-во ЛГУ, 1986 160с.
    85. Шакуров Р.Х. Психология управленческой деятельности в ССУЗ / Рос. акад. образования, Ин-т сред. спец. Образования Казань: ИССО, 1997 124с.
    86. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера. М.: Народное образование, 1999 430с.
    87. Ясюкова Л.А. Социально-психологическое прогнозирование профессионального развития руководителя: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. / ЛГУ. - Л., 1988. - 16 с.
  • 828. Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция
    Дипломы Педагогика

    В качестве отдельного раздела представлены основные рекомендации по внесению дополнений и поправок в существующие нормативные документы, прежде всего в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (везде, где указывается статья без указания на Закон, имеется в виду именно Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). Включены также некоторые замечания, касающиеся неточностей в формулировках и расхождений в нормах Федерального закона «Об образовании» и «Федерального закона о высшем и послевузовском профессиональном образовании».

    1. Статья2, п.1, п.п.3), третья строка: слово «мировую» заменить словами «европейскую и мировую».
    2. Статья2, п.3, п.п.1), пятая строка. Предлагается после слова «бюджета» поставить вместо запятой точку, исключив из текста слова: «за счет которого обеспечивается финансирование обучения в государственных высших учебных заведениях не менее ста семидесяти студентов на каждые десять тысяч человек, проживающих в Российской Федерации». Обоснование: необходимым и достаточным условием определения численности студентов, обучающихся за счет средств федерального бюджета, является объем указанных средств и федеральные нормативы образовательных учреждений, определяемые в расчете на одного обучающегося, которые предусмотрены статьей 41 Закона «Об образовании» и п.1 статьи28 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании».
    3. Статья3, п.1 дополнить предложением: «Высшее учебное заведение, имеющее государственную аккредитацию, вправе вводить собственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, устанавливающий более высокий по сравнению с государственным уровень требований к содержанию основных образовательных программ высшего профессионального образования».
    4. Статья4, пятый абзац предлагается начинать словами: «государственной аттестационной службы», далее по тексту.
    5. Статья5, п.2, п.п.2) дополнить словами: «минимальное количество кредитов (зачетных единиц), необходимое для получения документа о высшем образовании соответствующей ступени»; п.п.3) включить первым слово «рекомендуемые», далее по тексту.
    6. Статья6, п.3, четвертая строка, дополнить словами (после круглых скобок): «и получивших необходимое количество кредитов (зачетных единиц)», далее по тексту.
    7. Статья 7 п.2 дополнить предложением: «Высшее учебное заведение, реализующее собственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, вправе выдавать выпускникам документы собственного образца о соответствующем образовании в порядке, устанавливаемом федеральным (центральным) органом управления высшим профессиональным образованием и уставом высшего учебного заведения».
    8. Статья8, п.2, п.п.4) изложить в редакции: «формирование у обучающихся гражданской позиции, способности к труду и жизни в условиях информационного общества»;
    9. Абзац первый, п.3 статьи16: «Студенты <…> обеспечиваются стипендиями в размере установленного федеральным законом двукратного минимального размера оплаты труда» не соответствует Закону «Об образовании» (статья42, п.4, абзац второй): «Из федерального бюджета выделяются средства на содержание общежитий и других объектов социально-культурной сферы системы среднего профессионального и высшего профессионального образования, а также на реализацию мер по социальной защите студентов, при этом на каждого студента образовательного учреждения среднего профессионального или высшего профессионального образования, обучающегося за счет средств федерального бюджета, для реализации указанных мер ежемесячно выделяются бюджетные ассигнования в размере соответственно полутора и двух минимальных размеров оплаты труда.
    10. Статья20, п.5, п.п.3) изложить в редакции: «формировать у обучающихся профессиональные качества по избранному направлению подготовки (специальности), гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях информационного общества».
    11. Статья33, п.2. В соответствии с нормой статьи33, российские граждане (преподаватели и научные работники) вправе работать за рубежом только по договорам между Министерством и органами управления образованием иностранных государств, что не соответствует практике и противоречит духу и букве Болонской декларации.
  • 829. Образование как предмет познания
    Дипломы Педагогика

    Вот здесь-то автор и подходит к определению правильного, на его взгляд, отношения философии с другими науками. У философии, считает автор, есть лишь один единственный вариант участия в деле познания собственного предмета другими науками: с помощью философии можно подобраться "к природе и сути всеобщности исторически возникших форм мышления, в предметности своей особенного, а именно: математического, физического, педагогического, медицинского и т.д." (с. 102), выявляя "генезис всеобщих форм их обособившейся предметности" (с. 102). Таким образом, говорит автор, уже должно быть ясно, почему невозможна сейчас философия образования. Она невозможна из-за того, что фундаментальной теории образования в педагогике до сих пор не было и нет, а это необходимо, т.к., чтобы выявлять генезис особенных (педагогических) в своей предметности всеобщих форм мышления, эти всеобщие формы мышления как особенные уже должны быть определены самой педагогикой в фундаментальной теории образования в процессе целенаправленного, преобразующего теоретического познания - и это лишь первое. Второе, они должны быть не только определены, но уже должна достигнуть кульминации острота противоречий этих основных понятий теории образования - особенных в своей предметности всеобщих форм мышления. И вот только после всего этого, из-за осознания недостаточности уже не самих предметных смыслов, а способов их задания в деле построения фундаментальной теории "на помощь должна прийти логика рефлексивного осмысления скрытых в теории противоречий, позволяющая их увидеть, достаточно четко сформулировать и преодолеть. Но это не логика профессионального мышления. Это логика воспроизводства всеобщих форм культуры - культуры мысли и высших эмоций" (с. 106).

  • 830. Образовательная модель В.Ф. Шаталова как технология интенсивного обучения
    Дипломы Педагогика

     

    1. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика, 1996, № 2.
    2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.
    3. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. // Педагогика, 1993 № 5.
    4. Боголюбов В.И. О тенденциях в развитии педагогической технологии // Иностранные языки в школе, 1994, № 6.
    5. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982, 126 с.
    6. Волков И.П. Много ли в школе талантов? М., Знание, 1989, 212 с.
    7. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н. В. Щурковой. М. 1998, 171 с.
    8. Воспитательные технологии. Методические рекомендации по проведению курсов повышения квалификации работников образования / Сост. Стефановская Т.А. Иркутск, 2002, 49с.
    9. Глоссарий терминов по технологии образования. Париж, Юнеско, 1986.
    10. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. - Рига: Эксперимент, 1996, 118 с.
    11. Коменский Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения. М, 1995, 375 с.
    12. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. В. Щурковой. М. 1997.
    13. Маслова Н.П. Ноосферное образование. М., 2001, 230 с.
    14. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995, 146 с.
    15. Назарова Т.С. Педагогические технологии: новый этап эволюции? // Педагогика, 1997, № 3.
    16. Нодель Феликс // «Знамя», 1998, № 5.
    17. Педагогическая диагностика в школе / Под ред. Кочетова А.И. Минск, 1987, 94 с.
    18. Педагогическая энциклопедия / Под ред. Давыдова В.В. М., 1993.
    19. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1996.
    20. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Народное образование., 1998, 286 с.
    21. Сластёнин В.А. Педагогика: Учеб. пособие. М., 1997.
    22. Смирнов С.А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1999.
    23. Стефановская Г.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998, 321 с.
    24. Стефановская Т.А. Технология обучения педагогике в ВУЗе. М., 2000, 220 с.
    25. Фрадкин Ф.А. Гаврилин А.В. Технология формирования личности в рефлексологической педагогике // История пед.технологии. М., 1993, стр.23-25.
    26. Шамова Т.И. Активизация учения школьников М., 1982.
    27. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика 1979.
    28. Шаталов В.Ф. Педагогическая проза М., Просвещение, 1980.
    29. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., Педагогика, 1987.
    30. Шаталов В.Ф. и др. Опорные конспекты по кинематике и динамике. М., Просвещение, 1989.
    31. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М., Педагогика, 1989.
    32. Шейман В.М. Технология работы учителя физики. М., 1992.
    33. Щуркова Н.В. Педагогическая технология как учебная дисциплина // Педагогика, 1993, N 2, с.66-70.
    34. Щуркова Н. В. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М. 1994.
    35. Щуркова Н. В. Новое воспитание. М. 2000.
    36. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.,1986, 211 с.
  • 831. Образовательная программа школы: назначение, содержание, участие учителей и учащихся в ее разработке...
    Дипломы Педагогика

  • 832. Обратимые матрицы над кольцом целых чисел
    Дипломы Педагогика

    , то
    EmA = AEn = A.

  • Произведение матрицы А на нулевую матрицу дает в результате так же нулевую матрицу (существуют случаи, когда нулевая матрица получается в результате перемножения ненулевых матриц).
    • Для квадратных матриц фиксированного порядка n действия сложения и умножения определены всегда, и их результатами являются квадратные матрицы того же порядка. Таким образом, квадратные матрицы фиксированного порядка образуют кольцо. Определителем n-го порядка квадратной матрицы А, называется алгебраическая сумма n! членов, которыми являются всевозможные произведения по n элементов, взятых по одному и только по одному из каждой строки и каждого столбца, причем член берется со знаком плюс, если его индексы составляют четную перестановку, и со знаком минус если нечетную перестановку.
  • 833. Обучение аудированию на коммуникативной основе в 7, 8 классах общеобразовательной школы
    Дипломы Педагогика

    Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова[37,6] устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке,а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речито, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И наконец, третья тенденция: бываети так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу»; если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

  • 834. Обучение беспереводному чтению на английском языке в восьмых классах средней школы
    Дипломы Педагогика

    При обучении навыку смысловой обработки абзаца и текста в целом особое внимание следует уделять работе с «организаторами» абзаца, выражающими:

    • начало-итог: first, at first, first of all, to begin with; next, in the next place; then, finally; last, lastly, at last;
    • добавление: and, and then, also, again, too; besides, in addition, further, more over;
    • противопоставление: but, however, yet, still, nevertheless, on one hand.. .on the other hand, otherwise, on the contrary, at the same time, after all;
    • определение, иллюстрация: for example, in fact, that is (to say), as am atter of fact, in particular;
    • заключение: thus, so, as a result, in brief, in short, on the whole.
    • Приведенные в качестве примера элементы техники чтения формируются в начале работы над текстом. Детальное проникновение в структуру текста происходит, в основном, на предметно-понятийном уровне. Итак, на основании исследования материала, касающегося чтения как объекта обучения в средней школе, выделения основных видов чтения, а также рассмотрения существующей методики обучения чтению на среднем этапе обучения иностранному языку в средней школе, можно выделить следующие факторы, обуславливающие понимание текста:
    • информационная (коммуникативная) насыщенность текста;
    • композиционно-логическая структура текста;
    • смысловые категории, реализованные в тексте;
    • языковые средства выражения смысловых отношений, раскрываемых в тексте;
    • степень приближения лексики, грамматики и стиля речи чтеца к лексике, грамматике и стилю автора текста;
    • прошлый опыт чтеца, владение им реалиями (компонентами лингво-страноведения);
    • знание чтецом большого контекста и подтекста;
    • - обученность умению чтения (владение техникой чтения и умением извлекать информацию из текста, владение приемами чтения);
    • - правильная организация направленности внимания при чтении;
    • - эмоциональная подготовленность чтеца, его интерес к читаемому, эмоциональная чуткость и эмоциональное сопереживание чтеца;
    • - возрастные особенности чтеца;
    • - индивидуально-личностные особенности, то есть особенности характера и темперамента учеников.
    • 1.2 Расширение речевой компетенции на базе различных видов чтения
    • Вопрос о видах чтения является одним из наиболее разработанных в методике обучения иностранному языку. Вместе с тем, этот вопрос имеет много спорных и не до конца установленных аспектов: в ряде случаев употребляются разные названия для обозначения одного и того же явления, некоторые классификации страдают тем, что строятся на недостаточном основании деления. Так, одни авторы разделяют чтение на виды по их психологической природе, психологическим особенностям процессов мышления: переводное-беспереводное, аналитическое-синтетическое; другие авторы - по условиям их выполнения: самостоятельное и несамостоятельное, подготовленное-неподготовленное; по стилю прочитываемого: экстенсивное-интенсивное и др. В настоящее время получила распространение классификация чтения, предлагаемая С.К. Фоломкиной, на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое.
    • Основное подразделение в этой классификации чтения идет по форме процесса: чтение вслух и чтение про себя. Эти виды чтения различаются, прежде всего, по своим механизмам: чтение вслух предполагает деятельность перцептивного и внешне выраженного артикуляционного звеньев речи, чтение про себя - деятельность перцептивного звена и внутренней артикуляции. Данные виды речи различны по коммуникативным задачам и служат в процессе обучения различным целям. Чтение вслух имеет своей коммуникативной задачей сообщение информации, чтение про себя - получение информации. Эти виды чтения выполняют также различные учебные функции. Первое является средством обучения, второе - целью обучения.
    • Только разнообразие применяемых видов чтения обеспечит действительное овладение механизмом чтения и пониманием читаемого. [10; 49].
    • а. Так, чтение вслух имеет очень большое значение для обучения иностранному языку вообще и процессу чтения в частности. Чтение вслух позволяет овладеть звуковой системой языка. Оно закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов как на уровне буквы, так и на уровне слова, предложения текста. Чтение вслух является приемом «формирования» у читающего фразовой стереотипии.
    • Подвидами чтения вслух может быть чтение текста с неснятыми трудностями, с полностью снятыми трудностями, с частично снятыми трудностями; чтение подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное; объясненное, частично объясненное и необъясненное.
    • В то же время, по роли в учебном процессе, по месту проведения и по организационным формам работы чтение вслух подразделяется на тренировочное и контрольное, на классное, домашнее, лабораторное, индивидуальное и групповое.
    • Материал для чтения может быть запрограммированным или нет. Например, на начальном этапе обучения особенно полезным будет чтение вслух со снятыми трудностями: подготовленное, тренировочное, классное, индивидуальное и хоровое, беспереводное, синтетическое. На среднем этапе хорошо читать вслух выборочно неподготовленный заранее материал, с неснятыми трудностями. Особенно полезно лабораторное, программированное чтение вслух. На среднем этапе обучения чтение вслух выступает, главным образом, в роли контрольного и выразительного чтения.
    • Целью обучения чтению на иностранном языке в школе является чтение про себя, или тихое чтение. В литературе чтение вслух рассматривается как необходимое звено, первая важная ступень овладения учащимися чтением про себя.
    • Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на речедвигательный анализатор. Следовательно, при обучении чтению про себя чтение вслух есть начальная и обязательная его ступень. Внутренняя речь проявляет свое своеобразие в зависимости от того, в какой речевой деятельности она формируется. В процессе чтения вслух происходит выделение отдельных элементов в качестве последовательных ориентиров, по которым направляется и по которым контролируется выполнение отдельных операций.
    • Общность этих двух видов чтения появляется также и в том, что осуществляются с помощью одних и тех же механизмов речевой деятельности: вероятностью прогнозирования, оперативной и долговременной памяти, осмысления. Однако в функционировании этих речевых механизмов наблюдается различие, которое существенно для ' методики обучения данным видам чтения. Прежде всего, эти виды чтения отличаются единицей восприятия. При чтении про себя эта единица больше. Следовательно, прогнозирование при чтении вслух протекает медленнее и с большими трудностями.
    • Таким образом, чтение вслух способствует становлению навыка чтения про себя, выполняя роль способа (условий) овладения последним.
    • В то же время, чтение вслух выступает как самостоятельный вид речевой деятельности, имеющий собственные языковые или смысловые задачи. Оно используется:
    • для овладения буквенно-звуковыми закономерностями изучаемого языка;
    • для развития умения объединять воспринимаемые элементы предложения с синонимы, слитно произносить компоненты синтагмы и правильно оформлять ее с точки зрения ритма и интонации;
    • для ускорения темпа чтения (доведения его до возможностей скорости говорения;
    • для развития способности прогнозировать;
    • для обучения и контроля точности понимания.
    • Чтение вслух сейчас в школе предваряется устным прохождением материала (устное опережение), поэтому оно приближается по своим характеристикам к устной речи. Особенно надо обращать внимание на перенос выразительности устной речи в чтение. И обратно, выразительное чтение способствует выразительности устной речи. Выразительное чтение имеет и гигиеническое значение, поскольку оно способствует развитию слуха, голоса, учит правильному дыханию и владению голосом. Читая, надо знать, где сделать паузу и какое впечатление она произведет на слушателя.
    • Урубников Л.М. в разработанной им методике обучения чтению вслух предполагает переход от развернутой внешнеречевой формы к свертыванию внешней речи и постепенному переходу к чтению про себя. Им было разработано пять режимов работы учащихся.
    • В первом режиме проводилась работа над графическим обозначением интонации - разметкой. Цель этого режима состоит в том, чтобы дать учащимся способ сознательного восстановления интонации при чтении вслух. Тем самым у учащихся формируется навык обозначения интонации в тексте, который способствует правильному озвучиванию графической материи текста.
    • Второй режим включает коллективное чтение. Цель режима -закрепить навык нормативно-выразительного чтения путем сочетания разметки с нормативно-выразительным чтением диктора. Материалом служат не только отдельные предложения, но и небольшие тексты, состоящие из нескольких предложений.
    • Третий режим - это парное чтение. Здесь уже учитывается коммуникативный характер чтения, его направленность и обращенность к слушателям. Работа организуется на материале коротких текстов, состоящих из нескольких предложений, которые постепенно все увеличиваются в объеме. Правильная передача смыслового содержания текста при парном чтении способствует как правильному его пониманию, так и овладению способами его выражения, что подготавливает чтение про себя.
    • Четвертый режим включает индивидуальное шепотное чтение. Шепотное чтение представляет собой своеобразный переход от внешне выраженных действий к интериоризированным умственным действиям. Шепотное чтение является переходным от чтения вслух к чтению про себя. Оно представляет собой еще достаточно развернутое чтение, позволяющее закрепить артикуляционные навыки.
    • Пятый редким- контрольное чтение вслух. Оно как бы завершает, работу над чтением. Контрольное чтение имеет целью проверку понимания читаемого и выражение этого понимания в звучащей форме. Организационные формы его различны. Предлагается запись чтения на магнитофонную ленту с последующим анализом темпа чтения, паузации, методики.
    • б) Чтение про себя
    • Чтение про себя является тем видом чтения, которым должен овладеть учащийся, оканчивающий школу. Научить учащихся читать неадаптированную литературу, газетные и научно-популярные статьи -важная задача, стоящая перед учителем английского языка.
    • Целевой установкой, или коммуникативной задачей, определяется распространенное в современной методике деление чтения на просмотровое, поисковое, ознакомительное и изучающее.
    • 1. Умение просмотреть источник, информации для получения самого общего представления о его содержании: при этом учащийся должен обозначить тему работы, назвать основные вопросы, затрагиваемые в ней, а также определить, представляет ли работа интерес для читающего. В случае, если он приходит к выводу, что здесь отсутствует необходимая ему информация, чтение работы прекращается, и ученик, часто не дочитывая до конца предыдущего отрывка, переходит к следующему. Если же читающий дает положительную оценку тому или иному источнику, то либо меняется сам характер чтения, либо он берет соответствующий раздел на заметку, с тем, чтобы прочитать его более внимательно и углубленно позднее.
    • Чтение - просмотр печатных текстов в поисках определенных данных имеет аналогичный характер. Читающий заранее знает о том, что они содержатся в данном тексте, главе книги, и его задача состоит лишь в нахождении нужного материала.
    • При данном виде чтения ученик не ставит перед собой цели' использовать содержащуюся в тексте информацию. Он должен лишь выделить ее и понять в самых общих чертах, о чем данная работа.
    • Поскольку данный вид чтения связан с просмотром материала, с поиском нужной информации, его можно назвать просмотровым или поисковым чтением.
    • В зависимости от цели просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре подвида просмотрового чтения:
    • a. Конспективное - для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.
    • b. Реферативное - для выделения основных мыслей. При этомчитающего интересует только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.
    • c. Обзорное - для определения существа сообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем, задачи сводятся, в основном, к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста.
    • d. Ориентировочное- для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящийся к определенной проблеме. Основная задача читающего - установить, относится ли данный материал к интересующей его теме.
    • 2. Другой вид чтения предусматривает беглое прочтение материала для общего ознакомления с содержащейся в нем информацией.
    • Типичным примером этого вида чтения является чтение художественной литературы для собственного удовольствия, оно также часто используется и при работе со специальной литературой.
    • В отличие от просмотрового чтения, в этом случае читающего интересует не только то, о чем данная работа, но и что именно говорится по тем или иным вопросам. Если ученик оценивает изучаемый источник как что-то новое и интересное, то характер чтения меняется, так как изменяется отношение читающего к получаемой информации. Этот вид чтения принято называть чтением с общим охватом содержания, или ознакомительным. При этом возникает вопрос о том, какая степень понимаемого может считаться достаточной. Трудность задачи заключается, прежде всего, в том, что сам термин «понимание» еще недостаточно определен, а при чтении литературы на иностранном языке эта проблема еще больше усложняется. Очень часто понимание реальной информации отождествляется с пониманием отдельных языковых элементов. Но ведь степень понимания последних еще не означает понимания содержания. Благодаря избыточности информации, которую несет то или иное сообщение, возможно полное понимание и при наличии, некоторых неизвестных языковых элементов. Из числа существующих способов контроля понимания содержания прочитанного применительно к данному виду чтения представляет интерес тестирование, широко применяемое в учебных заведениях США и Англии, а в настоящий момент и в России. Считается, что 70% понимания, измеряемого вышеупомянутым способом, является достаточным для практических целей.
    • Упражнения для обучения ознакомительному чтению целесообразно строить на элементах текста (абзацах) и на целых текстах. Отработка того или иного умения на элементах текста позволяет сократить время работы и выполнить большее количество обучающих упражнений.
    • В общем плане алгоритм обучения ознакомительному чтению может быть представлен следующим образом:
    • - прочтите заголовок текста и постарайтесь определить его основную тему;
    • - читайте абзац за абзацем, отмечая в каждом предложения,
    • несущие главную информацию и предложения, в которых содержится дополнительная информация;
    • определите степень важности абзацев, отметьте абзацы, которые содержат более важную информацию, и абзацы, которые содержат второстепенную по значению информацию;
    • обобщите информацию, выраженную в абзацах, в смысловое (единое) целое.
  • 835. Обучение детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи словообразованию в повседневной жизнедеятельности
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алексеева М.М., Яшина В.И. «Методика развития речи и обучения родному языку у дошкольников». - М.: Просвещение, 1997.
    2. Арутюнова Н.Д. О понятии системы словообразования//Филологические науки. - 1960, №2.
    3. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития. - 1998.
    4. Бондаренко А.К. Словесные игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1974.
    5. Бородич А.М. «Методика развития речи детей». М.: Просвещение, 1981.
    6. Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1990.
    7. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Педагогика, 1961.
    8. Гербова В.В., «Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада». М.: Просвещение, 1984.
    9. Дошкольная педагогика /под ред. В.И. Ядешко, Ф.А.Сохина -2-е изд. испр. и доп. - М.: Просвещение, 1986.
    10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. М.: Педагогика, 1985.
    11. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у детей. М.: Просвещение, 1994.
    12. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Логопедия. - Екатеринбург, 1998.
    13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников. М.: Просвещение, 1990.
    14. Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование, М., 1973.
    15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - СПб, 1999.
    16. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии, М.:П., 1968.
    17. Лингвистический энциклопедический словарь /Главн. ред. В.Н.Ярцева. М., 1990.
    18. Логопедия /под ред. Л.С.Волковой. М.: Просвещение, 1989.
    19. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: ВЛАДОС, 1998.
    20. Лопухина И. Логопедия. 550 занимательных упражнений по развитию речи. М.: Аквариум, 1995.
    21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика - 3-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.
    22. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие для учащихся дошк. пед. уч-щ/Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичёва, В.К.Лотарев. - 2-е изд., дораб. М.: Просвещение, 1984.
    23. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
    24. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Гринго, 1995.
    25. Пидкасистый П.И. Педагогика. - М.: Педагогическое общество России, 2000.
    26. Подласый И.П. Новый курс: учебник для студ. педвузов: в 2 кн. - М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000.
    27. Программа воспитания и обучения в детском саду/под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1985.
    28. Развитие речи детей дошкольного возраста /под ред. Сохина Ф.А. М.: Просвещение, 1976.
    29. Селивёрстова В.И. Речевые игры с детьми. М.: Просвещение, 1994.
    30. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. - М.: Школа-Пресс, 2000.
    31. Современный русский язык в трех частях/Шанский Н.М., Тихонов А.Н.., ч.2. Морфология. - М ., 1981.
    32. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1982.
    33. Титов В.А. Дошкольная педагогика (конспект лекций). - М.: «Приориздат», 2002.
    34. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. - М.: Просвещение, 1972.
    35. Толковый словарь русского языка: В 4 т./ под ред.Д. Н. Ушакова. М.: Гос. ин-т "Сов. энцикл."; ОГИЗ; Гос. изд-во иностр. и нац. слов, 1935-1940.
    36. Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи//Дефектология. - 2004, №4.
    37. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001.
    38. Федоренко Л.П., Фомичёва Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1994.
    39. Филичёва Т.Б., Соболева А.Г. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 1996.
    40. Филичёва Т.Б., Тучкова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. М.: Просвещение, 1999.
    41. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. М.: Просвещение, 1994.
    42. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи. М.: Педагогика, 1991.
    43. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М.: Педагогика, 1993.
    44. Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. - 6-е изд. - Мн.: Унiверсiтэцкае, 2000.
    45. Хрестоматия по логопедии/под ред. Волковой Л.С. М.: Просвещение, 1997.
    46. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.А., Логопедическая работа с дошкольниками: учеб. Пособие для студентов выс. пед. заведений. - М.: изд. Центр «Академия», 2003.
    47. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999.
    48. Эльконин Д.Б. Развитие речи и обучение чтению. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989.
    49. Янко-Триницкая Н.А. Словообразование в современном русском языке. М.: Индрик, 2001.
    50. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. Книга для учителя-логопеда. М.: Педагогика, 1984.
  • 836. Обучение детей второго года жизни на занятиях
    Дипломы Педагогика

    В педагогике раннего возраста признание ведущей роли обучения утверждалось постепенно. Длительное время признавалось лишь обучение в процессе повседневного общения взрослого с ребёнком: в быту (во время кормления, укладывания на сон, переодевания), в игре, при наблюдении за окружающим. На четвёртом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию (1928 г.) при обсуждении принципов составления Программы детского сада впервые встал вопрос о необходимости организованных занятий в детском саду. В этот же период советские учёные В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов утверждают и обосновывают положение о ведущей роли воспитательных взаимодействия взрослого в развитии детей раннего возраста. Однако по вопросу обучения а раннем детстве в силу влияния теорий свободного воспитания и так называемого «игрового режима» высказывались противоречивые мнения. Одни педагоги придерживались точки зрения, вытекающей из теорий саморазвития: взрослый - пассивный наблюдатель, организатор игровой среды, он поощряет детей, при необходимости оказывает им помощь; дети самостоятельно приобретают навыки и вырабатывают целесообразные реакции на окружающую среду. Ежедневные занятия воспитателя с детьми допускались после двух лет. Другие же признавали необходимость строгого дозирования нагрузки, времени игр, количества игрушек, устанавливая порядок их предложения, количество требований, предъявляемых к детям на занятиях. Длительность занятий определялась состоянием детей, то есть они продолжались до тех пор, пока дети не начинали отвлекаться. Такие обширные представления об обучающем воздействии взрослых были обусловлены недостаточным к тому времени опытом общественного воспитания детей раннего возраста, отсутствием научных знаний об особенностях развития мышления, а также влиянием буржуазной педагогики. Исследования в области высшей нервной деятельности положили начало созданию научно обоснованной системы взглядов на воспитание ребёнка. Под руководством Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной была разработана теория педагогики раннего детства. Наукой и практикой было доказано, что в условиях общественного воспитания нельзя обеспечить разностороннее развитие всех детей группы, пользуясь только индивидуальным общением в процессе их самостоятельной деятельности. При общении трудно обеспечить планомерное влияние на все стороны развития малышей. Занятия были признаны наиболее эффективной формой обучения детей, начиная с первого года жизни.

  • 837. Обучение детей старших классов работе с различными художественными материалами
    Дипломы Педагогика

    Краска чёрного цвета, сохраняющая насыщенность тона независимо от прошедшего времени. Если сильно разбавить водой, даёт серый тон. Используется для рисования кистью и пером, для черчения. В рисовании часто сочетается с углем и карандашом, с применением отмывки, заливки и штриховки. В ранних трактатах об искусстве упоминалась черная сажевая тушь, изготовленная в Древнем Египте и Древнем Китае. Созданная специально для затушевывания поверхностей вырезанных на камне иероглифов, в своей основе эта тушь содержала черный пигмент угля с клейкими веществами на водной основе или какой-либо другой, к примеру, смесь сажи из дыма, получаемого при сжигании хвойных деревьев, масла для лампы, смешанного в свою очередь с желатином из ослиных шкур и мускуса. По легенде, тушь была изобретена китайским философом примерно в 1200 году до н.э. Из Китая тушь распространилась в Корею и Японию, в XVI-XVII в. - в Европу. Тушь изготовляют из сажи (копоти), клеящих веществ, получают при сжигании хвойной древесины, растительных масел и смол, нефтепродуктов. Тушь бывает жидкая, концентрированная и сухая в виде палочек или плиток. Черная тушь высокого качества имеет густой черный цвет, легко сходит с пера или с рейсфедера. Существует также так называемая цветная тушь (особая разновидность жидких красок) употребляется крайне редко. В ходе работы тушь разбавляется водой, но при высыхании она почти не смывается. Цветовой тон рисунка в зависимости от того, насколько разбавлена тушь, колеблется от бурого до серебристо-серого. Неразбавленная тушь дает на бумаге интенсивный черный цвет.

  • 838. Обучение детей школьного возраста на компьютерах
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агапова Р. О трех поколениях компьютерных технологий обучения в школе. //Информатика и образование. 1994. -№2.
    2. Анкитон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980.
    3. Асмолов А.Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов: Учебно-методическое пособие. М., 1983.
    4. Багленова А.Л. Принципы обучения школьников основам экранной грамотности. //Специалист. 1992 - №5.
    5. Белавина И.Г. Восприятие ребенком компьютера и компьютерных игр. // Вопрос психологии. 1993. - №3.
    6. Белавина И.Г. Психологические последствия компьютеризации детской игры. // Информатика и образование. 1991. - №3.
    7. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2. М., 1979.
    8. Буцин Е.С. Обучение младших школьников началам информатики. //Информатика и образование. 1991. - №3.
    9. Варченко В.И. Радуга в компьютере. // Начальная школа. 1997. -№10. С92.
    10. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973.
    11. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3 т. Т.3. Л., 1981.
    12. Видерхольд. Компьютер в начальной школе. // Информатика и образование. 1993. - №2.
    13. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.
    14. Волков И. П. Учим творчеству. М., 1988.
    15. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Т.6 М., 1984.
    16. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - Т.3 М., 1983 (проблемы развития внешних технических функций: 6-164).
    17. Выгодский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т., - Т.2. М., 1982 (восприятие и его развитие в детском возрасте).
    18. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления //Вопросы психологии. 1982. -№5.
    19. Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
    20. Гершунский Б.С. Компьютеризация в среде образования. М., - 1987.
    21. Глушко А.И. Компьютерный класс в школе. // Информатика и образование. 1994. - №4.
    22. Гончаров В.С. Типы мышления и учебная деятельность: Пособие по спецкурсу. Свердловск, 1988.
    23. Грамолин В.В. Обучающие компьютерные игры. // Информатика и образование. 1994 . - №4.
    24. Гребенев И.В. Методические проблемы компьютеризации обучения в школе. //Педагогика 1994. - №5.
    25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986. (Деятельность, психика и сознание: 21-37).
    26. Дворчик, Шейла, Василенко Л., Мишка программишка в стране Информатике. М., 1990.
    27. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1989.
    28. Дрига, Рах. Технические средства обучения в общеобразовательной школе. М., 1985.
    29. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 6-7 л. М.,1996.
    30. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.
    31. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М., 1994.
    32. Заничковский Е.Ю. проблемы информатики проблемы интеллектуального развития общества. // Информатика и образование. 1994. - №2.
    33. Земнина Е.А. Играем, познаем, рисуем. М., 1996.
    34. Зинц Р. Обучение и память . Минск, 1984.
    35. Зинченко Г.П. ЭВМ в начальной школе. // Информатика и образование. 1991. -№3.
    36. Изобразительное искусство: Художник. Педагог. Школа. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1994. КОС.
    37. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М., 1978.
    38. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие. М., 1978.
    39. Калмыкова З.Н. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1987.
    40. Каракозов М.С. Формирование навыка работы с клавиатурой. // Информатика и образование. 1994. - №2.
    41. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений у детей: Учебное пособие. Минск, 1987.
    42. Кершан Б. И др. Основы компьютерной грамотности. М.,1993.
    43. Ким Н.А., Корабейников Г.Р., Камышева В.А. Занимательная информатика для младших школьников. // Информатика и образование. 1997. - №2. С13.
    44. Клейман Т.М. Школы будущего: Компьютеры в процессе обучения. М.: Радио и связь, 1997.
    45. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
    46. Кржен Дж. Компьютер дома. М., 1996.
    47. Кубичев Е.А. ЭВМ в школе. М.: Педагогика, 1986.
    48. Лапчик М. Информатика и технология: компоненты педагогического образования. // Информатика и образование. 1991. -№6.
    49. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1987.
    50. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.
    51. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1973.
    52. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1979.
    53. Луцкий Р.М. Графика Агата новые возможности. // Информатика и образование. 1992. - №1.
    54. Маргоми Я.М., Иванов А.М., Баранкина З.С. Содержание и методы непрерывного обучения информатике в начальной и средней школе. //ИНФО, 1991. -№1.
    55. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Н.; Педагогика, 1972
    56. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988.
    57. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии 2-е издание. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
    58. Одаренные дети. М., 1991.
    59. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. Новосибирск: НГПУ, 1991.
    60. Первин С.П. Дети, компьютеры и коммуникации. // Информатика и образование. 1994. -№4.
    61. Петров Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы: научно-педагогические работы. М.: Изд. МГУ. 1990.
    62. Петухов В.В. Психология мышления. Учебно-методическое пособие. М.. 1987.
    63. Прохоров А.О. Особенности психических состояний пользователей ЭВМ в процессе компьютерного обучения. //Вопросы психологии. 1995. - №3.
    64. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т., Т.I М.,1990 (Ощущение и восприятие: 208-300).
    65. Сафьянинов П.С. Забавный компьютер. //Информатика и образование. 1993. №4.
    66. Солпостер Джуди. Дети и компьютер. М., 1996.
    67. Сутирин Б., Житомирский В. Компьютер в школе сегодня и завтра. //Народное образование, -1986. - №3. С 21-23.
    68. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. М., 1989.
    69. Фреса П., Пиаже. Ж. Экспериментальная психология. Вып. 3. М., 1970.
    70. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютерах. М., 1989.
    71. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988.
    72. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника М., 1989.
    73. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
    74. Общая психология. М., 1986.
    75. Опыт компьютерной педагогической диагностики творческих способностей. Казань, 1989.
    76. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990.
    77. Простое и сложное в программировании. / Авт. предисл. Е.П. Великов. М.: Наука, 1988.
    78. Развитие личности ребенка. М., 1987.
    79. Развитие личности школьника в условиях новых информационных технологий. М., 1991.
    80. Развитие творческой активности школьников. М., 1991.
  • 839. Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. Учеб. для студ. Дефектол. Фак. Предвузв. М. Гуманит. Издат. Центр. ВЛАДОС, 2000. 320 с.
    2. Аксенова А.К., Якубовская Э.В., Дидактические игры на уроках русского языка. М.Просвещение, 1991. 176 с.
    3. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль. Академия развития, 1997. 224 с.
    4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. М.:Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 200 с.
    5. Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. Ленинград. 1974. 180 с.
    6. Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль. Академия развития, 1998. 240 с.
    7. Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика в школе и детском саду. Практикум по работе со слабослышащими детьми. М: Учебная литература. 1997. 367 с.
    8. Воронкова В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы. Автореферат дис. …канд. пед. наук. М., 1971. 15 с.
    9. Данилкина Г.И. Работа над словом с учащимися 1-4 классов вспомогательной школы. В кн.: Дефектология. Научные доклады Л., 1976. 220 с.
    10. Дейкина А.Д., Новожилова Ф.А. Тексты миниатюры на уроках русского языка: Пособие для учителя. 2-е издание., - М: Фкинт и Наука, 2000. 144 с.
    11. Ефименова Л.Н. Коррекция учебной и письменной речи учащихся начальных классов: Пособие для логопеда. М: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.
    12. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений: Учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 200 с.
    13. Ивченко П.Ф. Контрольно-тренировочные работы на уроках русского языка. УЦ «Перспектива»: - М. 1998. 155 с.
    14. Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений. Русский язык в школе. 1990. - №5.
    15. Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря. Начальная школа. 1990. - №3.
    16. Катаева А.А., Стреблева В.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М., 1993. 219 с.
    17. Купров В.Д. Словарная работы на уроке русского языка. Начальная школа. 1990. №11.
    18. Ладыженская Т.А. Виды изложений. В кн.: Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителя. М. 1980. 224 с.
    19. Ладыженская Т.А., Никольская Р.И., Сорокина Г.И., Ладыженская Н.В. Детская риторика в рассказах и рисунках. М. Компания С-инфо, Фирма «Баланс», 1997 208 с.
    20. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной речи. М., 1975. 198 с.
    21. Лодинская Т.П. Русский язык это интересно! Книга для учителя. Брянск: «Курсив», М: Московский лицей, 2000. 192 с.
    22. Львов М.Р. Работа над сочинениями в начальной школе: Пособие для учителей, - М.: Просвещение, 1974. 160 с.
    23. Луцкина Р.К. Особенности развития устной и письменной речи учащихся вспомогательной школы в процессе обучения. Автореферат дис. …канд. пед. наук. М., 1974. 15 с.
    24. Мир слов Составитель Смирнов Ю.И. СПб., МиМ Экспресс, 1995 192 с.
    25. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. Ярославль. Академия развития, 1997. - 240 с.
    26. Обучение детей с нарушением интеллектуального развития (Олигофренопедагогика) : Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. Под редакцией Б.П. Пузанова М.: Интел. центр «Академия» 2001 272 с.
    27. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. М. АРКТИ, 1999. 160 с.
    28. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977 200 с.
    29. Пленкин Н.А. Изложение с языковым разбором текста. М.: Просвещение, 1978 287 с.
    30. Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 классы: книга для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1995 224 с.
    31. Побрейн В.Б. О подготовке учащихся вспомогательной школы к выразительному чтению. Дефектология, 1979, №3 с35-40.
    32. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VIII вида: 5-9 кл.: В 2 сб. Под ред. В.В. Воронковой. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2001.
    33. Розенталь Э.Д. Теленкова М.А. Словарь-справочник лингвистических терминов. М.: Просвещение, 1976 543 с.
    34. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника М.: Просвещение, 1979 190 с.
    35. Сироткина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи Пособие для учителя. М.: Просвещение: Учебная литература, 1996 176 с.
    36. Смирнова З.Н. Развитие речи учащихся вспомогательной школы в связи с изучением имени прилагательного. М., 1971 - 150 с.
    37. Соловьева З.И. Сборник проверочных работ по русскому языку. М.: Вербум М, 2001. 150 с.
    38. Сорокина Н.К. Особенности чтения и понимание текста детьми олигофренами: Автореферат дис. …канд. психол. наук. М., 1978 15 с.
    39. Узорова О.В., Нефедова Е.А. Практическое пособие по развитию речи. К ГИППВ, 1998 272 с.
    40. Ушавока Н.Н. Внеклассные занятия по русскому языку в начальних классах. М.: Просвещение, 1978 170 с.
    41. Философский словарь. Под ред. Фролова И.Т. М.: Политиздат, 1980 444 с.
  • 840. Обучение книжной иллюстрации старших школьников на уроках компьютерной графики
    Дипломы Педагогика