Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 821. Психолого-педагогический метод избавления от алкогольной и табачной зависимости Г.А. Шичко
    Дипломы Психология

     

    1. Привычка к алкоголю (табаку) - желание выпить (закурить), появляющееся в питейной (курительной) ситуации.
    2. Потребность к алкоголю (табаку) - периодическое или постоянное желание принять спиртное (закурить), неудовлетворение которого вызывает страдание.
    3. Пьянство - систематическое употребление спиртного, в следствие выработанной привычки;
    4. Алкоголизм - психологическое отклонение в результате воздействия на организм алкоголя. Характеризуется запрограммированностью, привычкой и потребностью.
    5. Питейная (курительная) запрограммированность - искаженность сознания ложными сведениями, вынуждающая человека, вопреки инстинкту самосохранения, поглощать алкогольную и табачную отравы.
    6. Курение - психологическое расстройство, основными признаками которого являются: курительная запрограммированность, привычка к периодическому закуриванию в определенной ситуации, потребность в курении и само курение табака.
    7. Абстинентные переживания - это болезненное состояние, которое развивается при прекращении приема алкоголя (табака).
    8. Воздержанник - питейно-запрограммированный человек, но не пьющий.
    9. Установка (питейная, курительная) - общая неосознаваемая или частично осознаваемая готовность употребить алкоголь или табак при определенных обстоятельствах и получить определенный эффект эйфорический.
    10. Алкогольный, табачный абсурдизм - идеологическое направление, выдумывающее и распространяющее всевозможные нелепости о пользе алкоголя и табака для организма человека.
    11. Абсурдист - носитель и пропагандист глупостей.
    12. Алкоголь - наркотический яд, протоплазматического действия.
    13. Алкогольные напитки - ядовитки и отравитки, их токсичность зависит от концентрации этилового спирта и ядовитых примесей.
    14. Принцип сингулизма - принцип учета индивидуальных особенностей человека. Игнорирование этого принципа приводит к большому ущербу общества. К общим основным свойствам нервной системы человека относятся: вникаемость, памятливость и подвижность.
    15. Умеренное (культурное) питье - нелепое словосочетание. Понятие «умеренность» не может сочетаться с обозначением отрицательного. Немыслимо: культурное взятничество, культурное воровство, культурное алкоголепитие, культурное курение. Это абсурд.
    16. Гортоновика - это наука, занимающаяся изучением возможностей благотворного влияния на человека целенаправленной речи.
    17. Клуб трезвости - объединение добровольцев для совместного распространения трезвости.
    18. Принцип оптимализма - принцип поиска и выбора наилучших, оптимальных решений. Человек, умело руководящийся принципом оптимализма, живет наилучшей, полноценной и наиболее полезной жизнью.
    19. Сознательный трезвенник - трезвенник, хорошо знающий алкогольную проблему и на основе этого осмысленно избравший безалкогольную жизнь.
    20. Стадии алкоголизма - степени тяжести алкогольного страдания, их три.
    21. Степени отравления (опьянения) - уровни отравленности головного мозга спиртными изделиями. Выделено шесть: дурашливость, буйность, параличность, безумность, усыпленность, наркозность.
    22. Толерантность - переносимость алкогольных изделий и табака.
    23. Маскулинизация алкоголичек - ослабление женских и развитие мужских признаков в результате отравления алкоголем половых желез.
    24. Матебремник - человек, получивший потребность в спиртном в период утробного развития.
    25. Опой - тяжелое отравление этанолом, нередко приводящее к смерти.
    26. Трезвенные движения - широкая активная противоалкогольная деятельность населения. [18; 33; 34; 35]
  • 822. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению
    Дипломы Психология

     

    1. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 1998. 320 с.
    2. Айзенк, Г.Ю. Структура личности: Пер. с англ. / Г.Ю. Айзенк. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 464 с.
    3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.- т.2. / Б.Г. Ананьев. - М., «Просвещение», 1980. - 280 с.
    4. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / под редакцией А.А. Бодалева М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 384 с.
    5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб: Питер, 2001. 288 с.
    6. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. 144с.
    7. Баранова, М.Л. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Ростов Н/Д: Феникс, 2005.
    8. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / И.Л. Баскакова. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 485 с.
    9. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. 260 с.
    10. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 435 с.
    11. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 1968. - 464 с.
    12. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 352с.
    13. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - М.. Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 143 с.
    14. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 245 с.
    15. Вундт, В. Основы физиологической психологии. Чувства и аффекты / В. Вундт - Л., 1980. - Вып. 55. - Т. 3. - 216 с.
    16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.
    17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1999. 536 с.
    18. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1998. - С. 333-350.
    19. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 2000. - 336 с.
    20. Гордин, А.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. 200 с.
    21. Данилова, С.Е. Адаптация / С.Е. Данилова // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
    22. Джемс, В. Психология / В. Джемс - СПб., 1905. - 337с.
    23. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой. СПб.: Каро, 2005.
    24. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
    25. Ершов, А.А. Взгляд психолога на активность человека / А.А. Ершов. - М.: Луч, 1991. - 159 с.
    26. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. 296 с.
    27. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2001. - 752 с.
    28. Исмагилова, А.Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. - 272 с.
    29. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык М.:, 1983.
    30. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М.: РОУ, 1996. 180 с.
    31. Левитов, Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. - 1955. - №3. - С. 48-52.
    32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Academia, 2004. - 352 с.
    33. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.
    34. Машков, В.Н. Основы дифференциальной психологии: Учебное пособие / В.Н. Машков. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 136 с.
    35. Милославова, И.А. Социальная адаптация: анализ понятия / И.А. Милославова. - Л., 1975. с. 143.
    36. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. М., 1999. - 456 с.
    37. Наенко, Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.
    38. Обухова, Л. Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374с.
    39. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. 383 с.
    40. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Ч.2. Методические указания. / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985. 57 с.
    41. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. М.: Владос, 2002.
    42. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528с.
    43. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие. / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, - СПб.: Речь, 2002. 694 с.
    44. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. М. - Воронеж НПСИ: Модек, 2000. 303 с.
    45. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. / Ред. - сост. Г.В. Бурменская. М.: Психология, 2003. - 352 с.
    46. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
    47. Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1984. - 364 с.
    48. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
    49. Реан, А.А. Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. Психология адаптации личности А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.
    50. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. СПб, 1995. № 3. с. 75.
    51. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. 705 с.
    52. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989. 150 с.
    53. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье - М.: Прогресс, 1982. - 128 с.
    54. Середа, Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторам учебного процесса / Т.В. Середа: дис... канд. психол. наук. - Л.,1987. - 295 с.
    55. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова. СПб.: Детство пресс, 2005.
    56. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
    57. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. М., 2002. 224 с.
    58. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2007.
    59. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. 336 с.
    60. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. М., 2001. 240с.
    61. Чирков, Ю.Т. Стресс без стресса / Ю.Т. Чирков - М.: ФиС, 1988 - 176 с.
    62. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М. Воронеж, 1997. 416с.
  • 823. Психолого-физиологические особенности одаренных подростков, способствующие формированию невротического расстройства
    Дипломы Психология

    Для определения особенностей функционирования ЦНС в состоянии оперативного покоя контрольной и экспериментальной групп на первом этапе исследования, и особенностей функционирования ЦНС в ситуации обучения на втором этапе исследования нами применялся:

    • Метод динамического измерения омега-потенциала полушарий мозга. Омега-потенциал отражает уровень относительно стабильного функционирования и является физиологическим показателем, определяющим функциональное состояние мозга. Он определяет условия для реализации деятельности и меняется при ее протекании. Значение омега-потенциала как электрофизиологического коррелята поведения доказано в экспериментах - динамика омега-потенциала коррелирует с активацией внимания, а изменение омега-потенциала соответствует изменениям психического состояния человека, т.е. отражает состояние мозговых структур, которые обеспечивают психическую деятельность.
    • По значениям омега-потенциала можно судить об уровне протекания психических процессов, количественной и качественной межполушарной асимметрии активности мозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессе специальной деятельности человека (в том числе учебной).
    • Уровень омега-потенциала меняется также при изменении уровня направленного внимания, следовательно, эти изменения отражают процесс саморегуляции психической активности, который включает в себя периодические изменения внимания, памяти, мышления, эмоционального состояния и других психических составляющих, а также периодическую смену уровня функционирования этих процессов. Регистрация колебаний омега-потенциала является одним из наиболее информативных приемов изучения мозговой системы обеспечения различных адаптивных процессов. Он изменяется под действием всех средств, влияющих на биохимические процессы в мозге, с которыми он связан. Термин «омега-потенциал» впервые предложен в 1981 году для описания устойчивых во времени биопотенциалов мозга, секреторных и аффекторных органов и тканей [10].
    • Эмпирически выделено 3 уровня омега-потенциала. Понимание различий адаптивно-функциональных резервов организма для каждого уровня является необходимым условием для успешной интерпретации результатов проведенного исследования.
    • І уровень - значения омега-потенциала от 0 до 20 мВ, отражает снижение активного бодрствования: адаптивные функциональные резервы организма ограничены. Нормальные адаптивные реакции сохраняются при условии распределения нагрузок во времени.
    • С низкими значениями омега-потенциала выделяются две группы лиц:
    • 1 группа - характерна высокая истощаемость к большим физическим нагрузкам, высокая лабильность первичных процессов, высокая обучаемость при строгом дозировании распределения нагрузок во времени, низкие пороги реакций на раздражители, неустойчивые адаптивные реакции, потребность в социально-психологической защите, подверженность невротическим реакциям.
    • 2 группа - характеризуется выраженной истощаемостью при незначительных физических и психических нагрузках, лабильность снижена, обучаемость плохая, затруднены процессы извлечения из долгосрочной памяти (предболезненное состояние, болезни).
    • ІІ уровень - значения омега-потенциала от 20 до 40 мВ, отражает оптимальный уровень бодрствования: адекватные поведенческие реакции. Хорошая переносимость длительных психических и физических нагрузок с сохранением высокой работоспособности, оптимальная подвижность нервных процессов, легкое переключение внимания, хорошая оперативная и долгосрочная память, хорошо обучаются и воспроизводят обучение. Пороги реакций на нагрузку оптимальные.
    • ІІІ уровень - значения омега-потенциала от 40 до 60 мВ, отражает напряженное состояние человека, неадекватные поведенческие реакции в ответ на любые экзо- и эндогенные воздействия как по психическому, так и по двигательному компоненту.
    • Делятся на 2 группы:
    • 1 группа - практически здоровые люди, которых характеризуют высокие пороги адаптивных реакций, гиперустойчивость, вязкость реакций, снижение лабильности первичных процессов, затрудненность адаптивных перестроек в поведении. Обучение затруднено. Возможно у практически здоровых людей при психических и физических перегрузках и при корригируемых патологических нарушениях в организме.
    • 2 группа - для них характерна отчетливая гиперустойчивость реакций на любые воздействия, длительность реакций - месяцы и годы. Пороги реакций высокие, лабильность первичных процессов низкая, нарушение адаптивных перестроек в поведении. Обучение и воспроизведение профессиональных и поведенческих навыков невозможно. Характерно для хронических и длительно текущих заболеваний.
    • Так как основой одаренности в понимании автора работы является особое взаимодействие мозговых процессов, это определило выбор омега-потенциала в качестве инструмента для анализа психофизиологических особенностей одаренности,
    • Для реализации методики на кафедре «Радиофизики» КрасГУ было создано устройство, осуществляющее динамическую регистрацию омега-потенциала, с дискретностью 1 сек, которое позволяет по двум каналам измерять, регистрировать, хранить в памяти и отображать фиксированные значения на дисплее прибора. Значения визуализируются на компьютере по специально разработанной программе в виде графиков, которые в последующем интерпретируются. Показания снимаются с помощью самоклеющихся хлорсеребряных электродов с области проекций лобных долей относительно противоположных кистей: левая кисть - относительно правого полушария и наоборот. Удобство прибора в возможности непрерывной записи параметров в течение полутора часов и пошагового просмотра полученных данных, благодаря чему легко проследить изменения параметров в ответ на экзо- и эндогенные воздействия [10].
    • Психологические особенности экспериментальной и контрольной групп определялись по опросникам:
    • Опросник СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ представляет собой квантифицированный метод изучения личностных свойств и степени адаптированности обследуемого. Методика является модифицированным вариантом теста MMPI, впервые разработанного в 1942-49 гг. американскими психологами Маккинли и Хатэуэем в целях профессионального отбора военных летчиков. Методика была задумана авторами как тест, дифференцирующий норму от патологии. В связи с этим оригинальные названия шкал отражали клиническую специфику тех репрезентативных групп клинической патологии, с которыми сравнивалась группа нормы.
    • Применение методики СМИЛ при изучении личностных особенностей в разных по профессиональной занятости группах населения, в студенческих и производственных коллективах показало ее большие возможности при решении сложных вопросов профотбора и профориентации, комплектования производственных коллективов, расстановки кадров, при изучении и коррекции социального микроклимата на промышленных предприятиях. Методика успешно применяется в различных видах психологической службы в целях дифференцированного подхода при разработке психологической коррекции. Среднее арифметическое в популяции принято за значение, равное 50 T-баллов, среднеквадратическое отклонение - за 10 T-баллов. Таким образом, если за норму принимать отклонение от среднего в ту или другую сторону на два среднеквадратических отклонения, то нормальные значения по шкалам колеблются в пределах 30-70T. Причем колебания в пределах 40-60T являются статистически незначимыми отклонениями от среднего значения. Результаты исследования представлены в виде трех оценочных шкал и восьми базисных (основных) диагностических шкал. Величины оценочных и основных шкал для большей наглядности принято изображать графически в виде "профиля личности".
    • Ниже перечислены основные (базисные) шкалы в порядке их нумерации.
    • 1-я шкала - сверхконтроля (ипохондрии). Повышение в пределах 70 Т-показатель зажатости, сверхконтроля, повышенной ориентации на нормативность в качестве устойчивого свойства личности, проявляющегося избыточным вниманием к отклонениям от нормального функционирования своего организма при дезадаптации (при повышении показателя данной шкалы выше 70·Т выявляются ипохондрические черты). Низкие показатели-50 Т - имеют противоположное значение, отражают отсутствие перечисленных особенностей личности и состояния.
    • 2-я шкала - пессимистичности (депрессии) выявляет это качество наряду с неудовлетворенностью, склонностью к волнениям. Ведущий подъем по 2-й шкале характерен для гипостенического типа реагирования, а показатели выше 70·Т выявляют депрессивное состояние.
    • 3-я шкала - эмоциональной лабильности (истерии) - при повышении ее показателей в рамках нормативного разброса отражает высокую чувствительность к средовым воздействиям и неустойчивость эмоционального состояния, усугубляющуюся при более высоких Т-баллах (выше 70 Т) вплоть до истероидных, истерических или истероформных проявлений.
    • 4-я шкала - шкала импульсивности (психопатии), отражающая стенический тип реагирования в пределах повышения до 70 Т, а выше 70 Т - импульсивное, плохо контролируемое поведение психопатических личностей возбудимого круга, а также в рамках психопатоподобного синдрома резидуально-органического или эндогенного происхождения.
    • 6-я шкала - ригидности (паранойи), в норме отражает склонность к педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, высокие показатели выявляют аффективную насыщенность переживаний, враждебность, склонность к паранойяльным реакциям. Относится так же, как и 4-я шкала к стеническому (при значительном повышении к гиперстеническому) типу реагирования.
    • 7-я шкала - тревожности (психастении). Выявляет повышенную боязливость, конституционально обусловленную тревожность, неуверенность, конформность, мнительность при повышении в пределах 70 Т. Более высокие показатели по 7-й шкале отражают проблему выраженной психастенической акцентуации, преобладание тормозимых (гипостенических) черт, тревожное состояние в рамках невротических или неврозоподобных расстройств.
    • 8-я шкала - шкала индивидуалистичности (шизоидности), бывает повышенной у лиц неконформных, с выраженной независимостью суждений и поступков, нестандартным мышлением, что при высоких показателях проявляется как своеобразие интересов, непредсказуемость поступков, иррациональный подход к решению проблем, отрыв от реальности.
    • 9-я шкала выявляет уровень оптимистичности (гипомании) и отражает стенический тип реагирования. Показатели 9-й шкалы, расположенные ниже 50·Т, интерпретируются в плане снижения жизнелюбивых тенденций и общей активности [27].
    • Томский опросник психической ригидности (ТОРЗ). В своем последнем варианте ТОРЗ состоит из 141 вопроса (утверждения), содержание которых отражает достаточно широко те ситуации, в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы своего поведения или ее в целом «под напором опыта» - образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель [8].
  • 824. Психопрофилактика синдрома эмоционального выгорания
    Дипломы Психология

    В психологической литературе выделяют три группы факторов (Буданов А. В. ,1992), ведущих к образованию профессиональной деформации: факторы, обусловленные спецификой деятельности органов правопорядка; факторы личностного свойства; факторы социально-психологического характера. К факторам, обусловленным спецификой деятельности правоохранительных органов, следует отнести:

    • детальную правовую регламентацию деятельности, что наряду с позитивным эффектом может приводить к излишней формализацией деятельности, элементам бюрократизма;
    • наличие властных полномочий по отношению к гражданам, что порой проявляется в их злоупотреблении и необоснованном использовании;
    • корпоративность деятельности, которая может служить причиной изоляции органов правопорядка и их отчуждения от общества;
    • повышенную ответственность за результаты своей деятельности; психические и физические перегрузки, связанные с нестабильным графиком работы, отсутствием достаточного времени для отдыха и восстановления затраченных сил и т. д.;
    • экстремальность деятельности (необходимость выполнения профессиональных задач в опасных для жизни и здоровья ситуациях, риск, непредсказуемость развития событий, неопределенность информации о деятельности криминальных элементов, угрозы со стороны преступников и т. д.);
    • необходимость в процессе выполнения служебных задач вступать в контакт с правонарушителями, что может приводить к усвоению элементов криминальной субкультуры (использованию уголовных жаргонов, обращение по кличкам и т. п.).
  • 825. Психосемантические механизмы формирования "образа героя" у подростков и работников МВД Украины (на примере анализа произведений искусства)
    Дипломы Психология

    В проведённом нами исследовании рассматриваются семантические прстранства «образа героя» у подростков и работников МВД Украины( на примере анализа главного героя х/ф «Бригада»). Как следует из результатов факторного анализа представленного в таблицах (смотри приложение) у работников МВД Украины преобладает количество выделившихся факторорв и состовляет: 9 факторов, когда у подростков их всего 7. Результаты показали, что факторы, свидетельствующие об «образе героя» у подростков несут большую нагруженность связанную с фильмом, у работников МВД «образ героя» не зависит от фильма, что может свидетельствовать о повышенной значимости и актуальности для подростков «главного героя» х/ф «Бригада». Это подтверждает даже то, что в своих высказываниях подростки эмоционально привязаны к событиям фильма и к главному герою, чем сотрудники правоохранительных органов. Подростки отличаются богатым воображением и разнообразием форм ощущений, представлений, которые проявляются как характеристики специфичны для их возраста, что влияет и на формирование у них «образа героя». При описании «образа героя» и испытуемые подростки и представители правоохранительных органов, и те и другие дали большое количество ассоциаций. У подростков это может свидетельствовать об повышенном интересе к личности «главного героя», так как именно в этом возрасте идет формирование самосознания, в процессе которого подросткам свойственно искать объект для подражания. Часто под влиянием фильмов и сериалов у подростков искажаются представления о том, кокам он хочет стать, что потом пагубно сказывается на становлении его личности. А что касается работников МВД Украины, то здесь можно говорить о профессиональном взгляде на «главного героя», где они рассматривают героя, как потенциального их «клиента», видя в нём качества которые характеризуют его, как личность которая нарушает закон, который они призваны защищать. Но не смотря на это работники МВД видят человека в целом, поэтому и выделяют такие особенности личности, которые характеризуют её как «главного героя» с положительной стороны, что даёт основания предположить, что правонарушителей они оценивают в комплексе и выделяют психологическую сущность человека. Исследования показали, что семантические пространства подростков богаче в содержательном плане, насыщеннее эмоционально. Они более полно и развёрнуто описывают свои переживания, чувства и проявления.

  • 826. Психосоматические расстройства
    Дипломы Психология

    Стресс, как острый, так и хронический, может быть причиной возникновения вегетозов, с одной стороны, либо значимым фактором поддержания этого патологического процесса - с другой. Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование1. Под требованием понимается всякое раздражение, превышающее порог восприятия сенсорных систем организма. Эти раздражения могут исходить как из внешней среды, так и из внутренних органов человека и иметь различную физическую природу. Роль раздражителя может играть и слово. Под неспецифическим ответом Селье понимал стереотипный ответ организма независимо от природы раздражителя. По физиологической сути стресс понимается как адаптационный процесс, обеспечивающий приспособление организма к новым условиям существования. Формирование ответа организма на раздражитель начинается с поступления сигнала в центральную нервную систему. После соответствующей обработки раздражителя реакция ответа идет двумя путями. Один идет по нервной системе, второй - гуморальным путем. Нервный сигнал в течение долей секунды достигает органов исполнителей, обеспечивая, таким образом, быстрый ответ. Гуморальный ответ более медленный, но зато более мощный и продолжительный. Рождается гуморальный импульс в одной из глубинных структур мозга - гипоталамусе, откуда по кровеносной системе в виде гормона поступает в гипофиз. Гипофиз находится в непосредственной близости от гипоталамуса, на основании мозга. Под воздействием гипоталамического фактора гипофиз выделяет в кровеносную систему гормоны, которые в свою очередь, побуждают периферические эндокринные железы выделять собственные гормоны. Роль как нервного, так и гормонального факторов сводится к подготовке организма к работе более интенсивного характера, чем в исходном состоянии. Для этого требуется выработка дополнительного достаточного количества питательных веществ. Мобилизация энергии идет как за счет перераспределения ее в организме, так и путем мобилизации запасов и ускоренного синтеза глюкозы В процессе адаптации участвуют все периферические железы организма. Стрессорные гормоны влияют на обновление лепидного слоя мембран клеток. Таким образом, повышается "текучесть" мембран, а вслед за этим растет "эффективность" действия регуляторных факторов на клетки. При интенсивной или длительной стресс-реакции усиление этого эффекта может привести не только к увеличению интенсивности жизнедеятельности клетки, но и к повреждающему эффекту. Первыми подвержены разрушению ослабленные или дефектные ткани.

  • 827. Психосоциальные проблемы пожилого возраста
    Дипломы Психология

    Мысль о переплетенности жизни и смерти очень стара. Всему на свете приходит конец - это одна из жизненных истин, так же как и то, что мы боимся этого конца и должны жить с сознанием его неизбежности. Стоики говорили, что смерть - самое важное событие жизни и научиться хорошо жить - это значит научиться хорошо умирать. Известны слова Цицерона: "Смысл занятий философией - подготовка к смерти" и Сенеки: "Только перед лицом смерти по-настоящему рождается человек". Психологически смерть и жизнь переходят друг в друга. Нам достаточно и минуты размышлений, чтобы понять, что уже рождаясь, мы находимся в процессе умирания и в начале заложен конец. Практически каждый большой мыслитель думал и писал о смерти; многие приходили к заключению, что смерть - неотъемлемая часть жизни и, постоянно принимая ее в расчет, мы обогащаем жизнь. Как говорит Ирвин Ялом, американский психотерапевт, "физически смерть разрушает человека, но идея смерти спасает его". В своей книге "Экзистенциальная психотерапия" Ирвин Ялом пишет: "В 1926 году Мартин Хайдеггер изучал вопрос о том, от чего идея смерти уберегает человека, и у него состоялся важный инсайт: сознание предстоящей личной смерти побуждает нас к переходу на более высокий модус существования. Хайдеггер считал, что имеются два фундаментальных модуса существования в мире: 1) состояние забвения бытия, 2) состояние сознавания бытия". Забвение бытия означает жизнь в мире вещей, в рутине. Осознавая бытие, человек сосредоточен не на свойствах вещей, а на том, что они есть, что они обладают бытием. Жить во втором модусе - значит постоянно осознавать свое бытие, сознавать ответственность за него. Обычно люди пребывают в первом модусе, в забвении бытия. Хайдеггер называет его "неаутентичным": в нем мы не осознаем себя творцами собственной жизни, "спасемся бегством", "попадаем в ловушку", "унесены в "никтовость"". Какое отношение ко всему этому имеет смерть? Ирвин Ялом отвечает: "Хайдеггер отдавал себе отчет, что просто благодаря раздумьям, стойкости и "скрежету зубовному" не перейти из состояния забвения бытия в более просветленное и беспокойное состояние сознавания бытия. Нужны какие-то неотвратимые и непоправимые обстоятельства, определенный "экстремальный" опыт, который "вытряхивает", "вырывает" человека из повседневного модуса существования в состояние сознавания бытия. В качестве такого опыта (Ясперс имел ввиду то же самое, говоря о "пограничных", или "предельных" состояниях) смерть превосходит все остальное: смерть есть условие, дающее нам возможность жить аутентичной жизнью". Я абсолютно согласна с этой точкой зрения. Когда смерть отрицается, жизнь обедняется, а может быть, даже теряет смысл. Если бы не существовало самой идеи смерти, чего бы достиг человек? Что делал бы он в своей жизни, обреченной на бесконечность? Осознавание смерти толкает нас на совершение действий, на создание ценностей; оно увеличивает наше удовольствие от проживания своей жизни. Это доказывает опыт многих людей, действительно столкнувшихся со смертью. В некоторых величайших литературных произведениях отображено благотворное влияние на человека близкой встречи со смертью. Например Пьер, один из главных героев романа "Война и мир" Л.Н. Толстого, ведет бессмысленную, пустую жизнь вплоть до своего ареста и приговора к смерти. Он видит, как перед ним казнят пятерых людей и готовится к смерти. Но внезапно приговор отменяется. Это опыт преображает Пьера - на оставшихся трехстах страницах он проживает свою жизнь осмысленно и горячо, становится способным найти для себя жизненную задачу и посвятить себя ей.

  • 828. Психотерапевтическое значение духовности в консультировании
    Дипломы Психология

    Ролло Мэй подметил, что «…корни коллективного бессознательного уходят в креативную структуру вселенной, которой мы дали имя «Бог»…. Здесь вполне достаточно сказать, что когда человек действительно обретает себя, он находит свое место в обществе и в определенном смысле обретает Бога». Он также обратил внимание на духовную составляющую человека, установив три базовых принципа, необходимых человеческой личности: свободная индивидуальность, социальная интеграция и религиозное напряжение, указав на необходимость понимания этого при психологическом консультировании. Природа человека противоречива, т.к. он состоит из плоти и духа: «Если человек пытается вести исключительно приземленное существование, проще говоря, как животное, он становится невротиком; если он пытается полностью удалится в духовный мир и отказывается признать, что у него есть тело (таковы спиритуализм и некоторые крайние формы христианской науки), то он тоже становится невротиком. Человек должен держать внутреннее напряжение под контролем, напряжение, возникающее между двумя противоположными аспектами одного и того же мира - свободного от условий и зависимого от них. Из этого первичного напряжения и зарождается религия человека. Противоречивость человека, таким образом, доказывают факт присутствия божественного в человеческой природе. Христиане выражают напряжение, исходя из того, что человек - сын Божий» (21). Испытываемое при этом чувство вины Р. Мэй считает свидетельством огромных возможностей и великого предназначения, и более высокоразвитые личности чувствуют вину острее, чем большинство людей, используя это для своего дальнейшего развития. Показывая структуру нравственных архетипов, он считает это проявлениями «врожденной нравственности», моральными паттернами, которые мы наследуем, рождаясь людьми. Общечеловеческая мораль передается из века в век в коллективном бессознательном человека. Конкретные формы нравственности зависят от той культуры, в которой они развиваются, но основа их универсальна. «Величайшие гении добродетели - Иисус, св. Франциск и многие другие - велики и тем, что проникли сквозь глубины собственного подсознания в коллективное бессознательное человечества и обнаружили там универсальные архетипы. Выражение ими этих архетипов и стало образцовым для мировой морали» (21). Мэй, считая нравственные проблемы человека очень сложными, подчеркивает, что «единственная адекватная структура нравственности основана на первичном смысле жизни. Каждый человек всеми своими поступками косвенно выражает некую структуру, основанную на его вере в первичный смысл, даже если он никогда не пытался его понять… Первичная структура - это природа Бога. Божественные законы лежат в основе жизни с момента создания и до самого конца. И жизнь человеческая должна быть приведена в соответствие с этими законами. Это та форма, которую принимает первичный и универсальный канал выражения основных человеческих инстинктов» (21). Именно поэтому нравственные заповеди Христа являются вечной истиной. Мы признаем эти Божьи законы как его волю, но мы не живем в соответствии с ними - это отражает смысл противоречия в человеке.

  • 829. Психофизиологические особенности личности детей разных возрастов. Влияние воспитания
    Дипломы Психология

    Результаты наблюдения за характером, поведением детей и их родителей свидетельствуют о том, что дети наследуют многие свойства нервной системы от своих родителей. Однако генетические предпосылки начинают очень рано переплетаться с приобретенными свойствами нервной системы, которые в значительной степени определяются процессом воспитания детей, условиями их жизни, труда, которые могут быть весьма разнообразными и, естественно, оказывать различное влияние на проявление свойств нервной системы. Исследования, выполненные на животных, показали, что типологические свойства нервной системы в течение жизни изменяются; это было продемонстрировано, в частности, в опытах на щенках. Ф.П. Майоров и С.Н. Выржиковский (1933) разделили помет щенков на две равные группы: одни щенки росли в условиях свободы и приволья, другие - в клетках, т.е. в условиях, ограничивающих их движения и связи с внешним миром: им не приходилось бороться за свое выживание. Когда щенки подросли, то поведение их в группах значительно различалось. Например, у всех развивающихся в клетке были резко выражены пассивно-оборонительные реакции (они затаивались, прижимались к полу и т.п.), т.е. поведение животных зависело от условий окружающей среды, в которых они воспитывались. Тренировка нервных процессов способствовала некоторому изменению типологических свойств. В частности, невротические воздействия сопровождались ослаблением нервных процессов, и животное, ранее типологически сильное, переходило в группу слабых. Эти и другие факты позволили выдвинуть учение о фенотипе и генотипе. Термины «генотип» и «фенотип» впервые использовал датский биолог Б. Иогансен в 1909 г. Генотип (от греч. genos -происхождение, thypos - отпечаток, образец) характеризуется врожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым животное рождается. Генотип - это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. Фенотип (от греч. phaino - проявлять, являть + thypos) совокупность признаков и свойств организма, обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. Таким образом, фенотип - это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.

  • 830. Психофизиологические особенности синдрома эмоционального выгорания педагогов
    Дипломы Психология

    Из всего сказанного можно сделать вывод о том, что более подвержены развитию СЭВ педагоги III группы, т.е. педагоги возрастной категории 31 - 40 лет со стажем работы 10-20 лет. Эти данные подтверждают данные исследовательской работы Митченко Л.Э по изучению факторов эмоционального выгорания педагогов [7]. Можно предположить, что это связано с особенностями возраста, а именно с частично совпадающим с этим возрастом кризисом середины жизни. Примерно в этом возрасте наступает момент, когда человек в первый раз оглядывается назад, оценивая прошлое, свои профессиональные достижения, в виде повышения заработной платы, статуса, должности и т.д. Если этого не происходит, осознанно или нет, человек начинает испытывать эмоциональный дискомфорт, психическое напряжение, неудовлетворенность трудом, переутомление. И, возможно, это может быть одним из факторов формирования СЭВ. Важно отметить, что все испытуемые педагоги это женщины, а у женщин стадии жизненного цикла в большей мере структурированы не хронологическим возрастом, а стадиями семейного цикла - брак, появление детей, оставление выросшими детьми родительской семьи. Возраст 29-39 лет - это тот возраст, когда первый ребенок, уже возможно, подросток, а если есть другие дети, то еще не совсем самостоятельные. Специальные исследования показывают, что на рабочую усталость женщины не так влияют какие-то специфические особенности, связанные с ее профессиональным трудом, как семейное положение и количество детей. Этот факт также может быть одним из возможных факторов возникновения СЭВ. Еще причиной может быть так называемый педагогический криз - спад профессиональной деятельности учителя после 10-15 лет работы [7].

  • 831. Психофизиология зависимости
    Дипломы Психология

    Опыт профессионально грамотного лечения в процессе поисков личной свободы объединяется с творческой волей к действительному освобождению, означающему получение новых возможностей духовно-творческой самореализации индивидуума. С разрывания пут ограничивающей личностное развитие аддикции начинается совершенно новая жизнь - чистая, свободная, свежая. Она не обязательно окажется беспроблемной и комфортно-уютной, но обязательно будет полной поисков, побед и открытий. Одна за другой станут обнаруживаться новые - интересные, неожиданные, достойные внимания - проблемы, но при этом будет накапливаться конструктивный опыт их позитивного разрешения, с развитием которого человек будет чувствовать себя все сильнее, целостнее и состоятельнее. Появится масса новых поводов для размышления над своей жизнью, откроется немалое число причин к самоуважению и переживанию чувство собственного достоинства, обнаружится, что мир полон людей, нуждающихся в помощи, оказывать которую и интересно, и приятно. Мало-помалу божественное начало обретет верх над началом машинным, животным, механическим. Для этого просто нужно позволить самому себе стать немного счастливее, то есть свободнее, а значит отойти от привычных стереотипов самооправдываемых стереотипов зависимого поведения и рассмотреть новые возможные сценарии более гармоничного и приятного выстраивания собственной жизни, которая полна возможностей реализации заветных мечтаний и осуществления действительно ценных целей.

  • 832. Психофизиология и нейрохимия любви
    Дипломы Психология

    Половое желание требует слияния, но физическое влечение основывается не только на желании избавления от болезненного напряжения. Половое желание может быть внушено не только любовью, но также и тревогой и одиночеством, жаждой покорять и быть покоренным, тщеславием, потребность причинять боль и даже унижать. Оказывается, половое желание вызывается или легко сливается с любой другой сильной эмоцией, лишь одной из которых является любовь. Из - за того, что половое желание в понимании большинства людей соединено с идеей любви, они легко впадают в заблуждение, что они любят друг друга, когда их физически влечет друг к другу. Когда желание полового смятения вызвано любовью, то физическая близость лишена жадности, потребности покорять или быть покоренным, но исполнена нежности. Если желание физического соединения вызвано не любовью, если эротическая любовь еще не дополняется братской любовью, это никогда не поведет к единству, которое было бы чем-то большим, чем оргиастическое преходящее единение. Половое влечение создает на краткий миг иллюзию единства, однако без любви это единство оставляет чужих такими же чужими друг другу, какими они были прежде. Иногда оно заставляет их стыдиться и даже ненавидеть друг друга, потому что когда иллюзия исчезает, они ощущают свою отчужденность еще сильнее, чем прежде. Нежность не означает, как думал Фрейд, сублимацию полового инстинкта; это прямой результат братской любви, и она присутствует как в физической, так и вне физической формах любви. В эротической любви есть предпочтительность, которой нет в братской и материнской любви. Этот предпочтительный характер эротической любви требует дальнейшего рассмотрения. Часто предпочтительность эротической любви неверно интерпретируется как привязанность, основанная на обладании. Нередко можно найти двух людей, влюбленных друг в друга и не испытывающих любви больше ник кому. На самом деле их любовь это эгоизм двоих. Два человека отождествляются друг с другом и решают проблему одиночества, увеличивая единичную индивидуальность вдвое. Они достигают чувства преодоления одиночества, однако, поскольку они отделены от всего остального человечества, они остаются отделенными и друг от друга, и каждый из них отчужден от самого себя. Их переживание единства - иллюзия. Эротическая любовь делает предпочтение, но в другом человеке она любит все человечество, все, что есть живого. Она предпочтительна только в том смысле, что я могу соединить себя целиком и прочно с одним человеком. Эротическая любовь исключает любовь к другим только в смысле эротического слияния, полного соединения во всех аспектах жизни - но не в смысле глубокой братской любви. Эротическая любовь, как любовь, имеет одну предпосылку. Что я люблю глубинной сутью моего существа - и воспринимаю в другом глубинную суть его или ее существа. В сущности все человеческие существа одинаковы. Мы все часть Единства, мы - единство, А раз так, то не должно быть никакой разницы, кого любить. Любовь должна быть по существу актом воли, решимостью полностью соединить жизнь с жизнью другого человека. На этом построено рациональное обоснование идеи нерасторжимости брака, как и обоснование многих форм традиционного брака, в котором два партнера никогда сами не выбирают друг друга, за них выбирают другие - и однако ж ожидается, что они будут друг друга любить. Для современной западной культуры эта идея оказалась от начала и до конца неприемлемой. Считается, что любовь должна явиться результатом спонтанной, эмоциональной вспышки, внезапно возникшего непреодолимого чувства. С этой точки зрения, важны только характерные особенности двух захваченных порывом индивидов - а не факт, что все мужчины - часть Адама, а все женщины - часть Евы. Эта точка зрения не желает видеть такой важный фактор эротической любви, как воля. Любовь к кому-либо это не просто сильное чувство, - это решимость, это разумный выбор, это обещание. Если бы любовь была только чувством, то не было бы основания обещать любить друг друга вечно. Чувство приходит и уходит. Как я могу знать, что оно останется навечно, если мое действие не включает разумного выбора и решения? Принимая во внимание все эти точки зрения, можно было бы придти к заключению, что любовь это исключительно акт воли и обязательства, и поэтому в корне безразлично, каковы два человека. Устраивался ли брак другими или он результат индивидуального выбора, однажды этот брак заключен, и акт воли должен гарантировать продолжение любви. Такой взгляд, как представляется, не учитывает парадоксального характера человеческой природы и эротической любви. Мы все - единство, однако каждый из нас уникальное неповторимое существо. В наших отношениях с другими повторяется тот же парадокс. Так как все мы - одно, мы можем любить каждого человека братской любовью. Но ввиду того, что все мы еще и различны, эротическая любовь требует определенных особенных, в высшей степени индивидуальных элементов, которые наличествуют у отдельных людей, но не у всех. Обе точки зрения - одна, что эротическая любовь это от начала до конца уникальное индивидуальное влечение двух определенных людей, а другая, что эротическая любовь не что иное как акт воли, - верны. Или, если выразиться более точно, - неверна ни та, ни другая. Так, идея, что отношения могут быть легко расторгнуты, если они безуспешны, ошибочна в той же мере как и идея, что отношения не должны быть расторгнуты ни при каких-обстоятельствах.

  • 833. Пути воспитания и развития педагогических способностей у учителей
    Дипломы Психология

    Сегодня педагогика ставит цель создать условия для саморазвития личности учащегося. Приобретаемые при этом знания, умения и навыки являются важнейшими средствами достижения поставленной цели. Обучение не может происходить без воспитания. Способность педагога рассматривать обучение с точки зрения воспитания относится к данному уровню методологической культуры. Знания, умения и навыки этого уровня формируются на занятиях по методике преподавания при обучении в вузе и после его окончания на курсах повышения квалификации, на научно-практических конференциях, посвященных достижению различных целей педагогической деятельности. Например, в свое время повсеместно проводились научно-практические конференции о путях формирования научного мировоззрения, нравственной, эстетической и экологической культуры и т.д. Данный уровень методологической культуры необходим и в научном педагогическом познании, и в практической деятельности. Например, при выработке теории содержания образования, когда необходимо выработать принципы отбора учебных предметов, обеспечив гармоничное соотношение естественнонаучного и гуманитарного образования. Педагогу-практику необходимо осуществить в учебном процессе соблюдение многочисленных принципов и методологических установок, например, обеспечить трудовое, нравственное, эстетическое, экологическое и т.д. воспитание и образование. Диалектический уровень методологической культуры предполагает способность педагога применять в своей деятельности противоположные, взаимоисключающие идеи, принципы и положения. Например, это умение совместить несколько парадигм образования в едином учебно-воспитательном процессе.

  • 834. Пути психокоррекционной работы с родителем и ребенком как средство выхода из стресса
    Дипломы Психология

     

    1. Айви А.Е. и др. Психологическое консультирование и психотерапия. - М.: Психотерапевтический колледж, 2000. - 487 с.
    2. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. - 336с.
    3. Альманах психологический тестов. Рисуночные тесты. - М.: изд. «КСП», 1997. - 320 с.
    4. Бодалев А.А. , Столин В.В. Семья в психологическом консультировании. - М.: Педагогика, 1989. - 206 с.
    5. Батуев А.С. Высшая нервная деятельность. - М.: «Высшая школа», 1991. - 255 с.
    6. Бурменская Г.В. и др. Возрасно-психологическое консультирование. - М.: изд. МГУ, 1990. - 136 с.
    7. Берн Э. Игры в которые играют люди… - М.: Лист-Нью, 1997. - 336 с.
    8. Венгер А.А. , Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего возраста. - Томск: «Пеленг», 1993. - 69 с.
    9. Данилова Н.Н. Психофизиология. - М.: изд. МГУ, 1989. - 399 с.
    10. Журнал практического психолога. - 1998, № 4.- 120 с. Статья Дорожевич А.Н. «Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям».
    11. Загвязинский В.И. , Атахатов Р. Методология и методы психологического исследования. - М.: изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.
    12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология.- М.: изд. УРАО, 1998. - 176 с.
    13. Классический психоанализ детского возраста. /Под ред. Макарова В.В., Хасана Б.И./- Красноярск, 1994. - 132 с.
    14. Каструбин Э.М. Ключ к тайнам мозга. - М.: изд. «Триада», 1995. - 239 с.
    15. Лешли Д. Работать с маленькими детьми. - М : Просвещение, 1991. - 223 с.
    16. Навайтис Г. Семья в психологическом консультировании.- Воронеж : НПО «МОДЭК», 1999. - 224 с.
    17. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. - СПб. : изд. «Питер», 2000. - 224 с.
    18. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков- патопсихология.- М.: изд. «Институт практической психологии», 1996. - 128 с.
    19. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. /Составители: Астанов В.М., Микадзе Ю.В./-СПб.: изд. «Питер», 2001. - 256 с.
    20. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми./ Под ред. Дубравиной И.В./- М: изд. центр «Академия», 1999. - 160 с.
    21. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии./ Под ред. Тутушкиной М.К. /СПб: изд. «Дидактика Плюс», 1999. - 352 с.
    22. Психологические средства корреляции дезадаптации личности. Автореферат Гузяевой Н.В. - Томск, 1999. - 27 с.
    23. Прикладная психология. Опыт и перспективы. Межвузовский сборник. /Под ред. Хасана И.Б./- Красноярск, 1990.-176 с.
    24. Психотерапевтическая энциклопедия. /Под ред. Карвасарского Б.Д. /- СПб.: изд. «Питер», 1998.-752 с.
    25. Рубинштейн С.Я. Методики экспериментальной патопсихологии. - М.: «Апрель-Пресс», 1999.- 414 с.
    26. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. - М.: изд.ЭКСМО-Пресс, 1999. - 464 с.
    27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. - М.: изд. центр ВЛАДОС, 1999, книга I. - 384 с.
    28. Селье Г. Стресс без дистресса. -М.: «Прогресс», 1979. - 124 с.
    29. Семейная психотерапия и семейная терапия, 1997, № 2 - 128 с. Статья Вархатовой «Из опыта работы школьного психолога, проблема отношений «психолог-родитель».
    30. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и корреляция в детском возрасте. М.: изд. центр «Академия», 2002. - 232 с.
    31. Хьелл Л. Зиглер Д. Теория личности. - СПб.: изд. «Питер», 1998. - 608 с.
    32. Школа здоровья. Статья Семаго М.М., Семаго Н.Я. «Особенности корреляционной работы с семьей в процессе консультирования ребенка с отклоняющимся развитием», 1996, № 3 - 139 с.
    33. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, корреляция и развитие личности. -М.: изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 512 с.
    34. Шванцара И. И др. Диагностика психического развития.- Прага: Авиценум, 1978. - 388 с.
    35. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М.: Фолиум, 1996. - 48 с.
    36. Эмоции как базовый компонент в структуре адаптивного поведения личности. Автореферат Липуновой О.В. - Хабаровск, 2002. - 24с.
  • 835. Работа должностных лиц подразделения с военнослужащими, требующими повышенного психолого-педагогического внимания
    Дипломы Психология

    Также мною была проведена беседа с военнослужащим взвода подвоза горючего, который был признан военно-врачебной комиссией ограниченно годным к военной службе (приложение №4): Ильюхин Сергей Викторович, родился 11 ноября 1985 года. Обратился к заместителю командира полка с жалобами на неустойчивое, чаще сниженное настроение, трудности в общении с окружающими. Со слов военнослужащего воспитывался в неполной семье. Родители развелись, когда ему было 9 лет. Рос слабым, болезненным ребенком, отставал в физическом развитии от своих сверстников. Формировался замкнутым, стеснительным болезненно обидчивым. С трудом налаживал межличностные отношения со сверстниками, являлся предметом насмешек с их стороны, что тяжело переживал. В школе учился слабо, дублировал 8 класс. Окончил 9 классов и курсы водителей. До призыва работал водителем. Призывной комиссией признан годным к военной службе. С трудом привыкал к новым условиям; не смог наладить межличностных отношений с сослуживцами. Стал объектом насмешек и унижений с их стороны, в ответ на это уединялся, плакал, высказывал суицидные угрозы. Направлен в 1586 ОВКГ на стационарное обследование и освидетельствование. Сделав выводы, хочу заметить, что работу с трудными военнослужащими следует начинать на начальной стадии призыва, т.е. в военных коммисариатах. В данное время возникла определенная тенденция призыва в армию. Военные комиссариаты пытаются выполнить строго ограниченный план по набору гражданской молодежи, и не всегда добросовестно выполняют свои служебные обязанности, призывая молодежь не годную к военной службе, и давая различные отсрочки здоровым, физически крепким молодым людям, но, увы, это уже другой вопрос.

  • 836. Работа психолога-консультанта с родительско-юношескими конфликтами
    Дипломы Психология
  • 837. Работа социального педагога с девиантными подростками
    Дипломы Психология

    МетодыСоциальной работыПсихологическиеПедагогическиеМетоды социальной диагностики Интервью Мониторинг Социологический опрос Экспертная оценка Экспертный прогноз Биографический метод Методы социальной профилактики Превентивный метод Социальная терапия Социодрама Группа поддержки Методы социального контроля Социальный надзор Социальная опека Социально-медицинский уход Социальное обслуживание Методы социальной реабилитации Трудотерапия Статусное перемещение Групповая терапия Кризисная интервенция Социально-экономические методы Метод льгот и пособий Метод компенсаций Социальный патронаж Медицинский патронаж Социально-экономические санкции Организационно-распорядительные методы Регламентирование Нормирование Инструктирование Критика Контроль и проверка исполненияПсиходиагностические Тесты интеллекта и способностей Личностные опросники Тесты достижений Проективные тесты Рисуночные тесты Социометрия Психокоррекционные Психогимнатиска Игровая коррекция Игротерапия Арттерапия Диагностический обучающий эксперимент Социально-психологический тренинг Тренинг поведения Методы психологического консультирования Эмпатическое слушание Интерпретация Идентификация Фасилитация Выдвижение гипотез Методы психотерапии Суггестия Самовнушение Рационализация Транзактный анализ Групповая терапия Поведенческая терапия Семейная психотерапияОрганизационные Педагогический эксперимент Педагогической диагностики Педагогическое наблюдение Естественный эксперимент Обучения Словесные (рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция) Наглядные (иллюстрация,демонстрация, работа с учебником) Практические (упражнения, лабораторные и практические работы, дидактические игры, творческие задания и проблемные ситуации) Воспитания Положительный пример Убеждение Приучение Поощрение и наказание Внушение Упражнение Перспектива Игра Доверие Организация успеха СамовоспитаниеСоциально-педагогические методыМетоды как элемент социального воспитания Метод мотивирования и приобщения к действию Метод репродуцирования Метод закрепления и обогащения Метод содействия и сотворчестваМетоды воздействия Методы, воздействующие на сознание Методы, воздействующие на чувства Методы, воздействующие на поведениеМетоды организации социально-педагогического взаимодействия Методы целеполагания Методы ценностного ориентирования Методы организации деятельности Методы общения Методы оценки Методы самореализации

  • 838. Работа учителя по разрешению детских конфликтов
    Дипломы Психология

    ПоказателиЭкспериментальный классКонтрольный классЭкспериментальный классКонтрольный класс1 этап3 этапЧто такое конфликтЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Знает - 40% Имеет представление - 20% Не знает - 40%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Часто ли ты ссоришься с одноклассникамиЧасто - 60% Редко - 34 % Не ссорюсь - 6%Часто - 46% Редко - 40% Не ссорюсь - 14%Часто - 34% Редко - 52 % Не ссорюсь - 14%Часто - 46% Редко - 40% Не ссорюсь - 14%Причины конфликтов с одноклассникамиЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Знает - 60% Имеет представление - 34% Не знает - 6%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Если кто-то неправ, твои действияЗнает - 14% Имеет представление - 26% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Знает - 34% Имеет представление - 34% Не знает - 32%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Если ты неправ, твои действияЗнает - 14% Имеет представление - 34% Не знает - 52%Знает - 34% Имеет представление - 46% Не знает - 20%Знает - 60% Имеет представление - 14% Не знает - 26%Знает - 34% Имеет представление - 46% Не знает - 20%Причины конфликтов с учителемЗнает - 20% Имеет представление - 20% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Знает - 60% Имеет представление - 34% Не знает - 6%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Помогает ли конфликт доказать, твою правотуСогласен - 74% Не согласен - 26%Согласен - 60% Не согласен - 40%Согласен - 54% Не согласен - 46%Согласен - 60% Не согласен - 40%Мирные средства разрешения конфликтовЗнает - 14% Имеет представление - 26% Не знает - 60%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%Знает - 46% Имеет представление - 27% Не знает - 27%Знает - 34% Имеет представление - 20% Не знает - 46%

  • 839. Развитие близких отношений
    Дипломы Психология

    Существует много факторов, по которым могут возникнуть близкие отношениями. Первое впечатление, общение, а в дальнейшем возможно и дружба, становятся одним из главных источников возникновения симпатии и отношений. Все сводится к тому, что чтобы построить близкие отношения надо для начало просто оглядеться вокруг. Ваши родные люди, с которыми вы общаетесь на протяжении долгого периода времени могут оказаться, как говорится, "вашими половинками". Как пишет Д. Майерс: " Решив обзавестись семьей, вы, скорее всего, свяжите свою жизнь с одним ( или одной) из тех, кто жил, работал или учился там, куда от вашего дома - рукой подать. Но не географическое расстояние является главной причиной, а "функциональная дистанция" -как часто люди пересекаются в повседневной жизни. Как не странно , но обитание поблизости порождает симпатию. Один из факторов - взаимная досягаемость. Ведь очевидно, что у нас гораздо меньше шансов познакомиться с тем, кто ходит в другую школу или живет в другом городе. Но и не только это. Большинство людей любит своих соседей по комнате или по площадке больше, чем соседей за второй дверью. Обитание поблизости может помочь людям открывать друг в друге черты сходства и строить отношения. Немало важную роль играет фактор привлекательности. Хоть мы и говорим, что внешность не имеет никакого значения, зачастую мы лукавим, так как мы все же имеем влияние внешности другого человека. Привлекательность - очень ценное качество. Мы быстрее построим отношения или по крайне мере заинтересуемся тем человеком, который приглянулся нам визуально. Мы даже зачастую выбираем друзей, которые схожи с нами во внешности. Было проведено много экспериментов и исследований, где было доказано, что например привлекательные молодые девушки больше пользуются популярностью, не зависимо от их личных качеств. Например, в одном из экспериментов студентам (мужчинам) давали некую информацию о девушках и прикладывали соответственно фотографию. После проведения этой процедуры, спрашивали не хотели бы они продолжить общение с девушками. В итоге результаты показали, что мужчины при выборе девушки оценивали в большей степени внешность. Возможно именно поэтому, чувствуя это, женщины так часто беспокоятся о своей внешности, в отличие от мужчин. Еще одно из исследований провел Элайн Хатфилд (Elaine Hatfield, 1966) "Сотрудники пригласили на вечер компьютерной танцевальной музыки 752 студента-первокурсника университета Миннесоты. Исследователи заранее протестировали студентов, выявив их личные качества и способности, а затем наугад сформировал пары. На вечере пары танцевали и разговаривали два с половиной часа, а затем был сделан перерыв, чтобы каждый смог дать оценку своему партнеру. Насколько надежно тесты на способности и личные качества могут предсказывать возникновение влечения? Кто же нравится больше: тот, кто имеет высокую самооценку либо низкий показатель тревожности, или тот, кто отличается от партнера своей исключительной одаренностью? Исследователи проверили длинный список возможных вариантов возникновения предпочтений. Но, насколько они могли определить, только одна вещь действительно имела значение: внешняя привлекательность. Чем привлекательнее была женщина, тем больше она нравилась мужчине, и тем больше он хотел встречаться с ней впредь. И чем привлекательнее был мужчина, тем больше он нравился женщине, и тем больше она хотела продолжить знакомство. Приятная внешность производит впечатление". [3,508] Мы считаем, что красивые люди идеальны и "красивы" во всем: они более сексуальны, коммуникабельны, умны и успешны, но на самом деле не всегда являются более заботливыми и внимательно по отношению к другим. Но красота приносит не только радость. Но хоть и привлекательность является значимым фактором, всё же она ни всегда может заслонить некоторые человеческие качества при построении близких отношений, так как внешность - это первое впечатление, а построение отношений иногда занимает большое количество времени, на протяжении которого лучше узнаешь человека и факторы привлекательности становятся ни всегда значимыми. Так же одним из ни мало важных факторов отношений является фактор "сходства". Есть пословица " Рыбак рыбака видит из далека". Суть заключается в том, что люди сроят отношения с теми, кто очень похож на них, схожи в ценностях, убеждениях. Сходство рождает удовлетворенность. Вы и сами, наверно замечали, что люди, которые имеют такие же идеи и мысли, что и у вас, общие увлечения и взгляды на многие вещи для вас ближе и интереснее. Существует мнение, что " Нам нравятся те, кому нравимся мы". "Территориальная близость и физическая привлекательность влияет на наши первые впечатления о человеке, а для более близких и продолжительных отношений важно взаимное сходство.

  • 840. Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся
    Дипломы Психология

    A.А. Юодрайтис показал, что умственно отсталым учащимся приходится усваивать словесный материал разной степени сложности и воспроизводить по необходимости или весь текст целиком, или отдельные его части. Исследователем обнаружено, что ученики с недостатками умственного развития не могут самостоятельно припомнить воспринятый ранее материал. Припоминание идет успешнее, если школьникам предлагаются вопросы, которые заставляют их размышлять над ответом, требуют умственного напряжения. Но даже и в этом случае припоминание представляет для умственно отсталых учащихся как младших, так и старших классов значительные трудности. В отличие от нормально развивающихся учащихся, воспроизводящих все компоненты сюжета, школьники с недостатками умственного развития дают верные ответы только на вопросы, касающиеся конкретных фрагментов текста..И. Лубовской характеризует вербальную память умственно отсталых школьников так. Точность и прочность запоминания учащимися и словесного материала низкие. Воспроизводя его, они многое пропускают, переставляют местами элементы, составляющие единое целое, допускают много повторов и в то же время привносят ненужные элементы в результате различных, нередко случайных ассоциаций. При этом умственно отсталые дети, характеризующиеся преобладанием процессов возбуждения, обнаруживают особенно отчетливо выраженную склонность к подобным привнесениям. Учащиеся с преобладанием процессов торможения запоминают меньший объем материала, но количество привнесений у них незначительно [43;59].