Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 901. Сенсомоторные функции у детей с общим недоразвитием речи
    Дипломы Психология

    К биологическим причинам относят вредности, которые воздействуют на ребенка в период внутриутробного развития, в момент родов и в период раннего развития ребенка. По типам поражающего воздействия эти причины могут быть разделены на гипоксический, инфекционный, токсический и механический типы, которые могут оказывать неблагоприятное воздействие на мозг ребенка на любом этапе его развития (А.Н. Корнев [], Е.М. Мастюкова []). При гипоксическом типе поражения у ребенка возникает состояние кислородной недостаточности, в результате чего страдают клетки мозга. Такие состояния могут возникать при пороках сердечно-сосудистой системы мамы, плода, преждевременной отслойке плаценты, обвитии пуповиной во время родов. Инфекионный тип поражения возникает при вирусных и бактериальных инфекциях, перенесенных матерью во время беременности - краснуха, корь, гепатит, цитамеголовирусная инфекция, малярия, токсплазмоз, а также в результате перенесенных ребенком в раннем детстве нейроинфекций. Токсический тип поражения имеет место при злоупотреблении беременной женщиной алкоголем, курением, при приеме медикаментозных средств при ряде хронических заболеваний матери. Токсический тип поражения возникает при многоплодной беременности, клинически узком тазе матери, при различных манипуляциях во время родов - кесаревом сечении, наложении щипцов, при черепно-мозговых травмах в период раннего развития ребенка.

  • 902. Сенсорное совершенствование детей с нарушением речи
    Дипломы Психология

    Органы чувств новорожденного начинают функционировать с момента рождения. Но развитие сенсорной и моторной активности младенца происходит не одновременно. Важнейшая особенность развития в этом возрасте состоит в том, что высшие анализаторы зрение, слух опережают развитие руки как органа осязания и органа движения, что обеспечивает формирование всех основных форм поведения ребенка, а значит, определяет ведущее значение условий жизни и воспитания в этом процессе [25]. К 3 месяцам движения рук ребенка становятся плавными, свободными. По мнению Д.Б.Эльконина [38], уже в 34 месяца ребенок долго и сосредоточенно занимается игрушками, висящими около него, пытаясь их захватить и удержать. С освоением хватания в 4 месяца начинается развитие руки младенца как анализатора. С 4 до 6 месяцев ребенок учится точно направлять руку к игрушке, брать предметы, лежа на боку или животе. Схватывание и удержание предмета пальцами формируется на 78-м месяце жизни младенца и также совершенствуется до конца года. То есть ребенок начинает располагать пальцы на предмете в соответствии с его формой и величиной (круглой, квадратной или продолговатой). К 1011 месяцам ребенок, прежде чем взять какой-либо предмет, заранее складывает пальцы в соответствии с его формой и величиной. Значит, зрительное восприятие ребенком этих признаков в объектах теперь направляет его практические действия. Во втором полугодии первого года жизни возникает активное рассматривание, обследование предметов, которое связано с манипулированием ими. В процессе рассматривания и манипулирования с предметами складываются зрительно-двигательные координации. В процессе хватания и манипулирования ребенок узнает разнообразные свойства предметов форму, величину, плотность, вес, упругость, температуру, устойчивость и пр. Подобное обследование объектов со стороны ребенка свидетельствует о зарождении интереса к их свойствам и о том, что теперь предметы начинают выступать как нечто постоянно существующее, имеющее неизменные свойства.

  • 903. Синергетический подход к анализу и управлению электоральным поведением
    Дипломы Психология
  • 904. Системный подход в изучении кризиса трех лет в развитии ребенка
    Дипломы Психология

    Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. У ребенка в три года появляется новое чувство Я, которое является важнейшим новообразованием в период кризиса 3 лет. Ребенок-дошкольник способен переживать результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, а неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более корректироваться опытом самостоятельной деятельности, а к концу дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом поведения. В раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается, дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. В сознании ребенка 2-2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно, сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке экспериментатора вне зависимости от ее знака. С возрастом (2,5-3 года) реакции детей на оценку взрослого приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от контекста, в который они были включены. Это обнаруживается в характере влияния оценки взрослого на деятельность детей: если у младших отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали активность, а положительные, напротив, стимулировали сотрудничество, способствовали развитию детской инициативы, то старшие дети в ответ на отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное отношение к самой деятельности и общению со взрослым. В период кризиса 3 лет возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как к образцу, отношение к себе, опосредствованное достижением. Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает материальную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его мерой могут служить его достижения. Поэтому каждый результат деятельности становится для ребенка и утверждением его Я. Подчиняя свою предметно-практическую активность культурной традиции, главным носителем которой в рассматриваемый возрастной период является взрослый, ребенок преобразует свое отношение к нему - взрослый предстает как знаток и ценитель детских достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать оценки, искать и требовать у него признания своих достижений и тем самым утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство гордости, собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха. Предметный мир для ребенка становится не только миром практического действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося видения и связанная с этим обостренность чувств рождают тот облик ребенка критического возраста, который так ярко описан в психологической литературе. Становление новой личностной структуры, в которой собственное Я оказывается спроецированным в различные формы деятельности и на окружающих в связи с ней, имеет важные последствия для дальнейшего развития ребенка. Сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, Я малыша, способствует появлению детского самолюбия - мощнейшего стимула к саморазвитию и самосовершенствованию. Благодаря тому что Я ребенка теперь может быть спроецировано вовне, отлито в форму достижения, создаются объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от мнения о них окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки, для развития ее адекватности, peaлистичности. Активность же личностной структуры рождает ряд специфических возрастных феноменов, описанных в психологической литературе. Так, например, феномен чувствительности к собственности обнаруживает особую пристрастность детей к обладанию вещами. В основе этого лежит своеобразная сращенность предмета и Я. Л.И. Божович, называя личностным новообразованием, оформляющимся в период кризиса 3 лет, возникновение системы Я, писала: «Для того чтобы сказать нечто более содержательное о структуре «системы Я», нужны специальные исследования по этой проблеме». Система Я, возникающая на рубеже раннего и дошкольного возраста, может быть понята как важнейшая ступень в развитии самосознания. До ее возникновения, в период младенчества Я ребенка существует непосредственно, в потоке бытия и осознается малышом в форме переживания своего существования. В раннем детстве эпизодически возникают ситуации выхода из непосредственной поглощенности бытием. Наиболее известным примером таких ситуаций является восприятие ребенком себя в зеркале и на фотографиях. Главная подготовка к новой форме осознания себя происходит не в сфере непосредственного самовосприятия и самопознания, а в ходе развития предметной практики ребенка и делового общения со взрослыми, содержанием которых является овладение культурным опытом. В критический период складывается система, обобщающая весь опыт раннего детства и позволяющая Я ребенка выйти из состояния непосредственной поглощенности бытием, предстать как объект, осуществить рефлексию. Своеобразие этой возрастной формы самоосознания состоит в том, что она носит опосредствованный - достижением в деятельности - характер и совершается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеет развернутый вовне характер процесса оценки своего достижения и сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с другими людьми.

  • 905. Сімейні традиції та їх вплив на розвиток дитячого алкоголізму
    Дипломы Психология

    ІІ. Монографії, посібники, брошури, статті

    1. Ананьєва К.П. Алкоголізм // Інфрасвіт. 2004. №4. С. 8.
    2. Балакірєва О. М., Яременко О. О. Рівень розповсюдження та структура вживання алкоголю та інших наркотичних речовин серед підлітків в Україні: соціологічний вимір. К: Державний ін-т розвитку сімї та молоді, 1998. 144 с.
    3. Батькович О. Дитячий алкоголізм деградація нації // Віче. 2008. №4. С. 21-25.
    4. Безпалько, Р.Х. Вайнола, І.М. Ковчина, О.А. Кузьменко, І.М. Пінчук, Н.П. Пихтіна. Соціальна педагогіка / Нац. пед. ун-т ім. М.П.Драгоманова, Укр. держ. центр соц. служб для молоді. К., 2000. 342 с.
    5. Беличева С.А., Кондратьев М.Р., Лущук Т.В. Социально-психологический диагностико-коррекционный инструментарий. М.: Просвещение, 1993. 280 с.
    6. Беседы о трезвости / Сост. В. А. Рязанцев. К.: Вища школа, 1987. 144 с.
    7. Бількевич О. О., Вадзюк О. В., Вадзюк С. Н., Довжук Б. С., Ковалок Н. П. Соціальна робота в Україні: теорія та практика. К. : УДЦССМ, 2001. Теоретичні та методичні засади соціальної роботи (ч.1) 354 с.
    8. Болтівець С.І., Фоліменко Н. А. Соціально-педагогічні причинити поширення пияцтва серед молоді // Практична психологія та соціальна робота. 2004. №10. С.4-6.
    9. Братусь Б. С., Сидоров П. И. Психология, клиника и профилактика раннего алкоголизма. М.: Изд-во МГУ, 1984. 146 с.
    10. Волинець Л.С., Січкар О.О. Діти вулиці в Україні: ситуаційний аналіз. К.: Сфера, 2004. 80 с.
    11. Гончаров В. Про проблеми в соціальній роботі з підлітками // Соціальний педагог. 2008. березень, 3 (15). С. 47-51.
    12. Державна доповідь про становище дітей в Україні за підсумками 2002 року. К.: Державний інститут проблем сім'ї та молоді, 2003. С.140.
    13. Динаміка поширення тютюнопаління, вживання алкоголю та наркотичних речовин серед учнівської молоді України: 1995, 1999, 2003 роки / О. М. Балакірєва, О. О. Яременко, О. Р. Артюх та ін. К.: Державний ін-т проблем сімї та молоді, 2003. 174 с.
    14. Дитяча бездоглядність та безпритульність: історія, проблеми, пошуки. Навчальний посібник / В.М.Оржехівська, В.Є. Виноградова Бондаренко. К.: Академія педагогічних наук України. Інститут проблем виховання, 2004. 177 с.
    15. Звєрєва І.Д., Козубовська І.В., Керецман В.Ю., Пічкар О.П. Соціальна робота з дітьми і молоддю (теоретико-методологічні аспекти). Ч.1. Ужгород: УжНУ, 2000. 192 с.
    16. Калита В. Устав з горшка й до чарки? Ще одна медико-соціальна проблема дитячий алкоголізм // Ваше здоровя. 2007. № 29 (755). С. 12-16.
    17. Капська К.Й. Соціальна педагогіка: підручник. К.: Центр навчальної літератури, 2003. 256 с.
    18. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М. Наука, 2001. 454 с.
    19. Клименко О.В., Гореленко С.О. Соціальна профілактика алкоголізму, наркоманії, ВІЛ-СНІДу серед студентської молоді в умовах навчального закладу // Соціальна педагогіка: теорія та практика. 2006. №2. С.58-60.
    20. Коваль Л.Г., Звєрєва І.Д., Хлєбік С.Р. Соціальна педагогіка / соціальна робота. Навч. посібник. К.: ІЗМН, 1997. 392 с.
    21. Корнійчук Т. Підлітковий алкоголізм: куди далі? // 20 хвилин. 2008. 26 серпня.
    22. Лисицын Ю.П., Сидоров Ю.П. Алкоголізм. Медико-социальные аспекты. М.: Медицина,1990. 528 с.
    23. Макаренко А.С. Педагогічна поема. Вибрані твори в 3-х т. К.: Радянська школа, 1984.
    24. Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. М.: Просвещение, 1989. 80 с.
    25. Меліна С. Світоглядні аспекти роботи з сімєю // Воспитание школьников: Теоретический и научно-методический журнал. 2005. №5. С. 17-21.
    26. Методичні рекомендації до комплексної програми «Профілактика негативних явищ у дитячому та молодіжному середовищі» / Павленко А. М., Пінчук І. М., Шнеренко Л. П. К.: УДЦССМ, 2001. 72 с.
    27. Омельченко С.О. Взаємодія соціальних інститутів суспільства у формуванні здорового способу життя дітей та підлітків: Монографія. Луганськ: Альма-матер, 2007. 352 с.
    28. Оржеховська В.М. Профілактика правопорушень серед неповнолітніх. Навчально-методичний посібник. К.: ВіАн, 1996. 352 с.
    29. Пальчевський С.С. Соціальна педагогіка: навчальний посібник. К.: Кондор, 2005. 650 с.
    30. Парфенова І. Організація співробітництва сімї та школи // Виховання школярів. 2002. №3. С. 25-27.
    31. Профілактика негативних явищ в молодіжному середовищі: Інформаційно-методична збірка для спеціалістів соціальної роботи з дітьми та молоддю. К.: КМЦССМ, 2003. 93 с.
    32. Рабочая книга социолога / Под общ. ред. и с предисл. Г.В.Осипова. Изд. 3-е. М. : Едиториал УРСС, 2003. 480 с.
    33. Салімонович Л. Питна гарячка // Україна Молода. 2008. 26 травня. С. 9.
    34. Сборщикова К., Тереньтьева А. Развитие ребенка в алкогольное семье: возможности психокоррекции и реабилитации // Народное образование. 1999. №10. С. 8-11.
    35. Сейко Н.А. Соціальна педагогіка. Житомир: Рута, 2002. 255 с.
    36. Сидоров П. И., Митюхляев А. В. Ранний алкоголизм. М.: Изд. АГМД, 1999. 306 с.
    37. Скрипник Г. Дитячий алкоголізм не стільки медична, скільки загальнодержавна проблема // Україна Молода. 2007. 7 червня. С. 6.
    38. Солодников В.В. Социология социально-дезадаптированной семьи. СП-б.: Директ, 2007. 384 с.
    39. Сорочинська В.Є., Удальова О.А., Штифурак В.С., Удальова О.Ю. Профілактика негативних явищ серед учнівської та студентської молоді (алкоголізм, наркоманія, СНІД): Навчально-методичний посібник. К.: Вид-во Європейського ун-ту, 2003. 168 с.
    40. Соціологія. Підручник / За ред. В. Г. Городяненка. К.: Академвидав, 2008. 544 с.
    41. Соціальна педагогіка: мала енциклопедія / [Т. Ф. Алєксєєнко, Т. П. Басюк, О. В. Безпалько та ін.]; за ред. І. Д. Звєрєвої. К.: Центр учбової літератури, 2008. 336 с.
    42. Соціологія: Підручник для вищої школи / За заг. ред. В.П. Андрущенка, М.І. Горбача. 3-тє вид., перероб. і доп.. К.: ЦУЛ, 1998. 334 с.
    43. Соціально-педагогічні та медико-психологічні заходи протидії вживанню наркогенних засобів неповнолітніми і молоддю. Науково-методичний посібник / За ред. О.І.Пилипенко. К.: А.Л.Д., 1995. 100 с.
    44. Співпраця загальноосвітніх навчальних закладів та інших соціальних інститутів у превентивному вихованні учнівської молоді // Позакласний час. 2004. № 5. С. 23-24.
    45. Сухомлинский В.А. О воспитании: для педагогов, родителей и студентов педвузов. М.: Школьная Пресса, 2003. 192 с.
    46. Технологія діяльності соціального працівника щодо профілактики адиктивної поведінки молоді // Технології соціально-педагогічної роботи: Навч. посіб. / За заг. ред. А.Й. Капської. К.: УД ЦССМ, 2000. С.106-130.
    47. Теудер Ю.В., Сидоров П.И. Влияние семьи на отношение детей к потреблению спиртных напитков // Здравоохрание РФ. 1993. №7. с. 16-19
    48. Технология социальной работы. М.: ВАДОС, 2000. 248 с.
    49. Тютюн, алкоголь, наркотики в молодіжному середовищі: вживання, залежність, ефективна профілактика / О. О. Яременко, О. М. Балакірєва, О. О. Стойко та ін. К.: Державний інститут проблем сімї та молоді, Український ін-т соціальних досліджень, 2004. Кн. 7. 196 с.
    50. Фіцула М.М. Педагогіка: Навч. посіб. Вид. 2ге, випр., доп. К.: Академвидав, 2007. 560 с.
    51. Фирсов М. В., Студенова Е. Г. Теория социальной работы М.: Академический проект, 2005. 511 с.
    52. Формування навичок здорового способу життя у дітей та підлітків: За проектом «Діалог». Навчальний методичний посібник. К.: Богдана, 2004. 128 с.
    53. Якубова Ю.М., Антонова-Турченко А.Г., Святненко Г.В., Московка М.М. Проблемні сім'ї: діти і батьки. К., 1998. 137 с.
  • 906. Склонность к проявлению агрессивного поведения у подростков с девиантным поведением и подростков, занимающихся творческой деятельностью
    Дипломы Психология

    Более распространенными являются теории побуждения, которые предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами - позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теорий этого направления пользуется теория фрустрации - агрессии, предложенная несколько десятилетий назад Дж. Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора. Л.Берковиц, в своих поздних работах, подверг пересмотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым, подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. Из данной теории следует, что агрессивное поведение человека можно контролировать, «просто» научая людей реально представлять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожающих ситуаций или людей. Однако не надо игнорировать важную роль эмоций в этих моделях поведения. Теоретики признают, что проявления агрессии бывают импульсивными, не подвластными контролю рассудка [12].

  • 907. Смеховые формы переживаний в юношеском возрасте
    Дипломы Психология

     

    1. Андрушкив Л.Н., Карнацевич И.В. Юмор - учебное пособие для начинающих.- Омск, 1997, 76 с.
    2. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и ренессанса. -М.: Художественная литература, 1990.
    3. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Журнал «Вопросы психологии», М.: 1990, №6.
    4. Бергсон А. О смехе. Сборнике « Психология эмоций. Тексты». М.: МГУ, 1984.
    5. Бурлачук Л.Ф. и Морозов. Словарь справочник по психодиагностике. Санкт-Петербур: «Питер», 1999, 528с.
    6. Василюк. Психология переживания, М.: 1986
    7. Гуманистическая и трансперсональная психология. Хрестоматия. Сост. Сельченок К. В., Мн.: Харвест, М.: Аст, 2000, 592с
    8. Домбровская И. Тайна живого смеха. ALTER EGO 1994 №2.
    9. Жамилов Р.Р. «Юмор и его место в юношеском возрасте». Бюллетень клуба конфликтологов N7. Красноярск, 1999.
    10. Ильин Е.И. Мотивация и мотивы. С.-П., «Питер», 2000, 512с.
    11. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: «Просвещение», 1989, 254с.
    12. Конечный Р. и Боухал М. Психология в медицине. Прага, Авиценус, Медицинское издательство, 1974, 405с.
    13. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.: 1990
    14. Меткалф Р., Фелибл Р. Юмор - путь к успеху. С.-П.: Питер, 1997, 256 с.
    15. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990, 191с.
    16. Мур Л.П. Вы умнее, чем вы думаете. Минск, "Попурри", 1996, 288с
    17. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. М.:1994.
    18. Розов А.И. Переживание комического в свете некоторых более общих закономерностей психической деятельности. Вопросы психологии, 1979 № 1
    19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.. Психология человека. М.:«Школа-пресс», 1995, 373с.
    20. Семенов И.М., Степанов Е.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности// ВП, 1983.,№2, 35 с.
    21. Философский энциклопедический словарь, М.: 1989.
    22. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990, 368с.
    23. Фрейд З. Остроумие и его отношение к бессознательному, Университетская книга», С.-П. - М.:1997, 320с.
    24. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: аст-лтд, 1998, 672с.
    25. Хасан Б. И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность Красноярск, Фонд ментального здоровья, 1996, 157с.
    26. Штерн Э. Серьезная игра в юношеском возрасте.// Бюллетень клуба конфликтологов, вып. 3, ч.2, Красноярск, 1994
    27. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: 1996
    28. Щербаков Н. Н. Смеховые проявления в ситуации сюжетно-ролевой игры как критерий развития игровой компетентности дошкольника. Дипломная работа 1998 года.
    29. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, Деятельность, Рефлексия// Исследование речемыслительной деятельности. Алма- Ата, 1974.
  • 908. Сновидения как проявление бессознательного
    Дипломы Психология

    Фрейд назвал такие стремления «бессознательными» и под этим имел в виду, что не только человек не осознает их, а также что могущественный «цензор» защищает нас от осознания их. По многим причинам мы подавляем свои стремления, осознание которых заставило бы нас испытать чувства вины или страха наказания. Однако вытеснение стремлений из сознания не означает, что они перестают существовать. Открытие бессознательных процессов привело Фрейда к выводу, пролившему свет на моральное поведение. Оно позволило объяснить такие ошибки, как забывание или обмолвки. Мотив таких забываний и обмолвок не обязательно чувство страха или вины. «Если кто-то, встретив некое лицо, вместо «Здравствуйте», говорит «До свидания», слетающее у него с языка, он дает выражение своему действительному чувству: он хотел бы немедленно расстаться с лицом, которое только что встретил, или вовсе не хотел бы встречаться с ним». [13стр.38] Сновидения Фрейд понимал как выражение бессознательных стремлений. Он полагал, что сновидение дает им выражения. Мотивирующими силами жизни в сновидениях являются иррациональные стремления. В состоянии сна пробуждаются к жизни импульсы, чье существование не хотим или не смеем признавать, когда бодрствуем. По мнению Фрейда все несут внутри себя иррациональные желания, подавленные из - за требований общества, но от которых мы не в силах освободиться. Во время сна сознательный контроль ослабляется, и эти желания возвращаются к жизни и дают знать о себе во снах. Теорию сновидений Фрейд связывает с функцией сна. Сон - это физиологическая потребность, и наш организм старается охранять его, как только может. А если во сне мы испытывали бы сильные иррациональные желания, то были бы встревожены ими и, в конце концов, проснулись. То есть эти желания были бы помехой биологической потребности сохранения сна. Анализ сновидения заключается в том, что в нём отыскивают скрытое содержание, деформированную бессознательную истину, которая таится в каждом сновидении. Чем оно запутаннее, тем больше значимость скрытого содержания для человека. Это явление на языке психоанализа называется сопротивлениями, и они проявляются даже тогда, когда видевший сон отказывается от толкования ночных образов, населяющих его ум. С помощью сопротивлений «бессознательное» устанавливает барьеры для собственной защиты. Они отделяют «бессознательное» от сознательного мира, делают бессознательное неясным или деформируют беспокойные мысли.

  • 909. Современная психопедагогика и спорт
    Дипломы Психология

    Вместе с этим отметим одну особенность современного развития представлений на психологическую подготовку. Внутри этих исследований появляется новое представление и новый подход - психологическое обеспечение, как наиболее общее и целостное видение работы психолога в спорте. Выделим основные моменты нового представления, расширяющего наше видение и открывающего новые перспективы развития практической спортивной психологии. Термин "психологическое обеспечение" появился в лексике спортивных специалистов относительно недавно (В.М. Мельников, В.Н. Непопалов, 1985; В.В. Медведев, 1989; Г.Б. Горская, 1995). Несмотря на то, что спорт к этому времени качественно, содержательно и функционально изменился, большинство спортивных специалистов по прежнему мыслило в категориях "подготовки спортсменов". Поэтому и новый термин, в силу традиции и устоявшегося способа мышления, был отнесен к процессу подготовки. Другими словами, речь шла о психологическом обеспечении подготовки спортсмена, а не новой реальности и открывающимся перспективам развития психологической науки в сфере практики спорта. На наш взгляд, оценивая в целом, можно отметить, что даже такая фиксация нового направления и связанное с этим появление понятия "психологическое обеспечение подготовки спортсменов", отражает изменение подхода к психологическим аспектам работы со спортсменами, которое, в свою очередь, является следствием изменения подхода к процессу их подготовки в целом. К числу особенностей современного спорта, оказывающих влияние на подходы к работе со спортсменами, специалисты относят возросшую конкуренцию, которая отражает высокую плотность результатов участников крупнейших международных соревнований, когда победителей и призеров разделяют тысячные доли балла, тысячные доли секунды; возросший объем тренировочных нагрузок, а вместе с этим расширился диапазон влияния психогенных факторов. Поэтому утверждение новых принципов подготовки спортсменов обусловлено, в первую очередь, современным уровнем развития спорта и прежде всего спорта высших достижений.

  • 910. Современные теории личности
    Дипломы Психология

    Школа «групповой динамики» представляет собой наиболее «психологическое» направление исследований малых групп и связана с именем К. Левина. Американский период деятельности Левина после эмиграции из фашистской Германии начался с создания в Массачусетсском технологическом институте специального Центра изучения групповой динамики (позже был перенесен в Мичиганский университет, где существует до сих пор). Исследования в этом центре опирались на созданную Левиным «теорию поля». «Центральная идея теории поля состоит в том, что законы социального поведения следует искать через познание психологических и социальных сил, его детерминирующих». Она была развита применительно к науке о группах, к анализу этих сил, их локализации и измерению. Создание в лабораторных условиях групп с заданными характеристиками и последующее изучение функционирования этих групп явилось важнейшим методом анализа психологического поля. Совокупность этих исследований получила название «групповой динамики». В исследованиях основными изучаемыми вопросами были следующие: какова природа групп, каковы условия их формирования, какова их взаимосвязь с индивидами и с другими группами, каковы условия их успешного функционирования. Большое внимание было также уделено проблемам образования таких характеристик группы, как нормы, сплоченность, соотношение индивидуальных мотивов и групповых целей, наконец, лидерство в группах. «Групповая динамика» изучая вопрос о том, какие потребности двигают социальным поведением людей, исследовала проблему внутригрупповых конфликтов, сопоставляла эффективность групповой деятельности в условиях кооперации и конкуренции, способы вынесения групповых решений. Этот перечень можно было бы продолжить, так как практически весь набор проблем малой группы был представлен в работах этого направления.

  • 911. Содержание и технология развития социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Психология

    В учебном пособии Бабуновой Т.М. приводится следующее понятие «социально-личностное развитие в дошкольной педагогике рассматривается как комплексный процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции, культуру общества или сообщества, в котором ему предстоит жить.(39) Основными качествами, определяющими успешное социально-личностное развитие дошкольника, является: положительное отношение ребенка к себе (адекватная самооценка, сформированное самосознание, уверенность в себе); положительное отношение к другим людям (адекватные межличностные отношения).(39) Большое внимание в старшем дошкольном возрасте уделяется формированию целостного представления о себе: педагог побуждает детей прислушиваться к собственным ощущениям, рассказывать о своих чувствах и переживаниях. Организуемая совместная деятельность педагога и детей направлена на поиск ребенком своего места в обществе сверстников, выделение своего Я, противопоставление себя другим, занятие активной позиции в разнообразных социальных отношениях, где его Я выступает наравне с другими. Это обеспечивает ребенку развитие нового уровня его самосознания, решает задачи социально-нравственного развития и воспитания дошкольников. Ребенок учится понимать, что принятие его другими зависит от его принятия других. Самопознание, адекватное отношение к себе рождают потребность в ценностном отношении к окружающим людям. В дошкольном возрасте очень велика роль эмоциональных переживаний, которые ребенок получает в результате проживания нравственной ситуации, совершения нравственного выбора. Педагог создает условия для формирования у старшего дошкольника опыта нравственной деятельности.(34) Основными качествами, определяющими успешное социально- личностное развитие дошкольника, являются: положительное отношение ребенка к себе (адекватная самооценка, сформированное самосознание, уверенность к себе): положительное отношение к другим людям (адекватные межличностные отношения со взрослыми и сверстниками, построенные на основе сотрудничества, взаимоответственности); ценностные ориентации; коммуникативные навыки (адекватное общение со взрослыми и сверстниками); социальные навыки (адекватное поведение в разнообразных ситуациях).(25) Самооценка, определяющая отношение к себе, является важным звеном Концепции ребенка, формирующимся только при условии, когда ребенок является не только объектом, но и субъектом оценочной деятельности. С точки зрения И.И. Чеснаковой (1977), на формирование отношения личности к себе в прцессе какой-либо деятельности наиболее существенно влияют собственные достижения и самооценивание. Кроме того, в процессе самооценки личности происходит соотнесение своей собственной оценки с общественной и оценкой тех членов коллектива, мнение которых в силу определенных для личности причин является значимым.(25) Что касается Я-концепции ребенка, то в дошкольном возрасте она еще слабо структурирована и обладает большой пластичностью. Начиная с 4 лет, у ребенка появляются первые представления о том, каким он может стать. Необычайно энергичной и настойчивой становится познавательная деятельность ребенка, главной движущей силой которой является любознательность. Ребенок может уже свободно передвигаться и достаточно владеет речью, чтобы задавать вопросы и осмыслять полученные ответы. Крайне важно, чтобы родители не подавляли познавательную активность ребенка. Главной опасностью этого периода Э. Эриксое считает возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознательность и активность, которое может подавить чувство инициативы. Концепция как психологическое новообразование становится очевидной в случае: - когда самооценка ребенка формируется в результате выявления черт отличия от других людей, нежели с установлением каких-то своих неповторимых особенностей; - когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие люди.(25) Для «кристаллизации» Концепции важнейшим является момент, когда ребенок начинает относительно свободно владеть языком. Показателем растущего чувства собственной индивидуальности служит употребление ребенком местоимения «Я». Значение собственного имени в Концепции ребенка. Еще до того как ребенок начинает говорить, он уже знает свое имя и реагирует на него. Позже имя включается им в «Образ» и используется как средство самоактуализации. Самоактуализация- стремление личности в своем развитии наиболее полно проявлять и использовать в деятельности свои таланты, способности, возможности, и т.п. Самоактуализация (в концепциях гуманистически ориентированных психологов) занимает в структуре потребностей личности одно из первостепенных мест в ряду фундаментальных потребностей.(25) Отношение к себе формируется в игре, общении и других видах деятельности ребенка. Игра сюжетное и ролевое воплощение «перспективного» Образа ребенка, поэтому можно сказать, что в игре проявляется его самооценка. В то же время в игре обозначается готовность ребенка к саморегуляции, т.е. развивается регулятивная функция самооценки. В целом, формирование положительной самооценки происходит в значимых для ребенка видах деятельности, т.е. таких видах деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка (В.А. Горбачева, Р.Б. Стеркина).(25) Образ самого себя складывается у ребенка и условиях взаимодействия его индивидуального опыта и общения с другими людьми. Формирование образа у ребенка начинается задолго до дошкольного возраста, так как к трем годам многие дети располагают уже довольно ясными и точными представлениями о своих возможностях. Представления, которые возникают у ребенка только на основе его индивидуального опыта, характеризуются неустойчивостью и нечеткостью и могут не учитываться ребенком под влиянием оценочных воздействий взрослого. По мере развития детей эти представления приобретают все более основательный, устойчивый характер, и в пять-семь лет оценки окружающих принимаются ребенком лишь в определенной мере, преломляясь через призму тех результатов и выводов, которые подсказываются ему его личным опытом. Важнейшая функция индивидуального опыта ребенка состоит в обеспечении когнитивной части образа самого себя фактическими знаниями ол себе, своих способностях и возможностях. Оценочные воздействия взрослых на ребенка содержат в себе и эмоциональные и познавательные элементы, поэтому не только направляют его внимание на хорошие и плохие стороны собственного поведения, но и становятся моделью для построения представлений о себе. В этих отношениях характер оценочных воздействий взрослого имеет определяющее значение в процессе формирования у дошкольника представлений о своих возможностях. Заниженная оценка взрослых оказывает наиболее отрицательное действие на точность определения детьми результатов своих действий. Она вызывает у детей недоверие, споры, несогласие и даже отказ от деятельности. Завышенная оценка взрослых оказывает двоякое действие на поведение дошкольника: она может искажать представления ребенка в сторону преувеличения результатов его действий; либо, наоборот, мобилизует его силы, стимулирует оптимизм и уверенность ребенка в достижении хороших результатов.(25) Информация о своих возможностях, которую дошкольник накапливает в индивидуальном опыте, становится конструктивным материалом для формирования Образа в том случае, когда она подтверждается в опыте его общения с окружающими. Поэтому так велика роль точных оценочных воздействий взрослого в образовании объективных представлений ребенка о себе самом. Опыт общения со взрослыми является для ребенка главным источником оценочных воздействий, под влиянием которых у него формируется отношение к реальному миру, самому себе и другим людям. Зависимость поведения дошкольника от оценочных воздействий взрослого обратно пропорциональна возрасту детей: чем младше ребенок , тем менее критично воспринимает он мнения взрослых и тем меньше его представления о своих возможностях опираются на конкретные результаты деятельности. В старшем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка таким же авторитетом, как и для малыша, однако оценки дошкольника в большей мере преломляются через призму тех результатов и выводов, которые подсказывают ребенку его индивидуальный опыт.(25) Чем младше дошкольник, тем менее значимы для него оценки сверстников. В процессе формирования у ребенка представлений о своих возможностях опыт общения со сверстниками является в первую очередь контекстом для сравнения с «подобными себе существами» и служит основой для приобретения основных навыков коллективной жизни. Кроме того, общение со сверстниками является одновременно и средством взаимного обмена оценочными мнениями, благодаря которым ребенок получает возможность видеть себя глазами сверстников. Образование точных представлений ребенка о самом себе предполагает гармоничное сочетание его индивидуального опыта и тех оценок и знаний о себе, которые ребенок накапливает посредством общения с другими людьми. Если данная гармония нарушится в результате скудности индивидуального опыта или в силу благоприятных условий общения ребенка с окружающими, то его представления о самом себе начинают постепенно искажаться в сторону завышаться или занижаться.(25) Отношение к другим, коммуникативные и социальные навыки складываются в процессе взаимодействия с окружающими ребенка людьми. В раннем детстве и раннем дошкольном возрасте продуктивно ребенок общается в основном со взрослыми. С 3-4 лет доля и значение контактов ребенка с другими детьми начинает постепенно возрастать, и к концу дошкольного возраста эти контакты начинают играть ведущую роль в организации поведения ребенка.(25) В 2-3 года большую часть времени дети играют самостоятельно, они заняты индивидуальной предметной деятельностью. При этом они могут комментировать свои действия вслух, давать себе указания, т. е. пользоваться эгоцентрической речью. Одновременно дети наблюдают за тем, что происходит в группе, и особый интерес проявляют к взаимоотношениям между воспитателем и другим ребенком. Таким образом, количество ситуаций индивидуальной деятельности ребенка превышает количество ситуаций его общения с кем-либо приблизительно в два раза, 2-3 летние дети общаются в основном со взрослым. Это общение ребенка имеет форму обращений ко взрослому в случае возникновения каких-либо затруднений или с игровой целью (например, протягивают игрушку, а затем прячут ее за спиной). У трехлетних детей эти обращения связаны еще с требованием оценки результатов их деятельности. Обращения ребенка к сверстникам носят очень редкий и кратковременный характер. Дети активно сопротивляются вмешательству других детей в их игру. Контакты между ними, как правило, конфликтные, и в основном- из-за игрушек. Дети практически не обращаются друг к другу за сопровождением, но в то же время уже в этом возрасте в характере и поведении ребенка можно заметить элементы сотрудничества. Так, дети могут наблюдать за предметной деятельностью другого ребенка и пытаться «помогать» - протягивают ему подходящую игрушку, деталь. Если это существенно не нарушает игры ребенка, то такое «совместное» действие проходит гладко, без конфликтов (Харин С.С., 1988). После четырех лет количество контактов со сверстниками и совместных игр быстро возрастает, с развитием языка у ребенка формируется способность к целеполаганию, а также способность к оценке личностных качеств других людей и чувствительность к ним. Личностные свойства ребенка начинают выступать в качестве существенного фактора, регулирующего взаимоотношения между детьми, а одним из важнейших объектов для оценки становится поступок личности. Возраст от 3-7 лет- это «начальный период образования личности», во время которого «впервые создается набор основных свойств, определяющего статус ребенка в группе» (Рыбалко Е.Ф., 1990). Важное значение, начиная с этого возраста, приобретает оценка личных качеств ребенка, а положительные личностные качества становятся одним из мотивов выбора детьми друг друга для совместной деятельности и общения. Дети создают свой собственный мир, свою собственную субкультуру, в которой, конечно, воспроизводят типичные роли и отношения между взрослыми. Но в то же время имеются и специфические области, которые остаются незамеченными взрослыми и тщательно оберегаются от их вторжения, составляя детский «секретный мир» (Осорина М.В., 1999). В ходе социального взаимодействия у ребенка складывается система ценностей и ценностных ориентаций. Ребенок приучается регулировать свое социальное поведение и взаимоотношения с людьми в соответствии с принятой в обществе системой ценностей. В связи с этим личность предъявляет к себе соответствующие требования, происходит оценивание себя, и в ситуации несоответствия налагаются санкции на себя. Таким образом, происходит социально ориентированная саморегуляция: отрицательная самооценка при нарушении социальных норм выполняет роль внутренних санкций, а отрицательная оценка другого является одной из форм внешней санкции. Основным психологическим фактором моральной саморегуляции является самосознание, а мотивом, побуждающим человека соблюдать социальные нормы, является стремление сохранить исходный положительный образ себя. Таким образом, в содержание положительного образа входит такая характеристика, как соблюдение моральных норм и принципов. (25) В Конце дошкольного возраста у ребенка проявляется опосредованная образа саморегуляция морального поведения, то есть происходит расслоение образа на Реальное и Я - патенциальное. Уже у пятилетних детей имеется способность управлять своим поведением в связи с ситуациями морального выбора. После пяти лет дети живо интересуются нормами и правилами взаимоотношений людей, их поведением и вполне осознанно следуют нормам и ситуациям морального выбора, что отражено в исследованиях С.Н. Карповой и Л.Г. Лысюк (1986), а так же Е.В. Субботского (1977).(25) Представления ребенка о социальном мире формируются на основе знаний, которые он получает. Знания могут выполнять разные функции в формируемом у детей социальном опыте. Одна из функций информативная, то есть знания несут в себе информацию о разных сторонах социальной действительности. Ребенок начинает ориентироваться в окружающем мире. «Детская мысль в этот период,- пишет Д.Б. Эльконин,- направлена на дифференциацию и обобщение явлений действительности. На этой основе возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях.(12) Информация о социальной действительности, о фактах, событиях, явлениях, как правило, вызывает к себе у ребенка какое-то отношение, затрагивает не только его ум, но и душу. Малыш переживает события, радуется им или огорчается, дает им моральную оценку «хорошо или плохо». Для дошкольников характерно явление «опережающего отношения», когда знания еще не точны, неполны, а отношение к явлению, факту уже складывается.(12) В отличие от других знаний, которые получает ребенок, знания о социальном мире, о людях, их взаимоотношениях, деятельности обязательно должны быть эмоциогенными-порождающими эмоции. Они должны быть окрашены чувством, нести в себе потенциал, порождающий эмоции, так как главное назначение таких знаний-влиять на формирующиеся мировоззрение, мироощущение и активно-действенное отношение к окружающему. Влияние на ребенка эмоциогенной функции проявляется в интересе к изучаемому объекту, в ярких экспрессивных реакциях (смеется, плачет), в просьбах много раз повторять (чтение сказки и др.). Дошкольник как бы наслаждается переполняющими его впечатлениями, эмоциями. Такое состояние чрезвычайно важно для воспитание социальных чувств, их развития. Некотрын социальные чувства в полной мере недоступны ребенку (чувство долга, национальной гордости, патриотизма и др.). Не всегда дети могут понять причину огорчения или радости взрослых, т. е. ребенок располагает далеко не всей гаммой человеческих чувств. Дети дошкольного возраста эмоционально, с большим интересом воспринимают знания о героизме взрослых людей в период войн (регуляторная функция - она как бы проецирует знания на конкретные поступки и деятельность). Регуляторная, побудительная функция проявляется в обогащении формирующегося идеала ребенка. По мере их осознания дошкольником они из далеких превращаются в близкие, из неясных в ясные (Н.Н. Подьяков), доступные воплощению в поступках и деятельности. Данная функция проявляется в желании детей отражать их в играх, изобразительной, речевой деятельности. Это положение доказано в ряде исследований (Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Л.В. Компанцева, Т.А. Маркова, Н. В. Мельникова и др.).(12) Деятельность является важным условием приобщения дошкольника к социальной действительности и развития личности. Деятельность, особенно совместная, является своего рода школой передачи социального опыта. Не на словах, а на деле ребенок видт и понимает, как взаимодействуют между собой взрослые, какие правила и нормы делают взаимодействие приятным. Ребенок имеет возможность в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками наблюдать за ними в естественных условиях. В деятельности ребенок не только объект воспитания, но и субъект этого процесса. Дошкольник учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение и отражать его в разных доступных возрасту формах и продуктах деятельности.(12) Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение трудно досягаемой для него действительности (А.Н. Леонтьев). В играх ребенка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнует общество, какие идеалы формируются у детей. Отражая в игре события окружающего мира, дошкольник как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. Он искренне переживает все, то что воображает в игре.(12) Творческой переработке впечатлений, которые ребенок получает из окружающей жизни, способствует изобразительная деятельность. Исследователи детского изобразительного творчества (Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина, Е.И. Игнатьев, Т.С. Комарова, Т. Г. Казакова и др.) отмечают детерминирующую связь между социальной действительностью, в которой живет ребенок, и его стремлением отражать эту действительность в рисовании, лепке, аппликации. Дети не копируют воспринимаемые явления, а, пользуясь изобразительными средствами, показывают свое отношение к изображаемому, свое понимание жизни. Конечно, уровень развития навыков изобразительной деятельности не дает возможности дошкольникам адекватно отражать наблюдаемое. Однако дети компенсируют свои неумения эмоциональным рассказом о содержании своих рисунков, действиями. Дошкольник как бы соединяет рисование с игрой, рисуя, видит себя участником того, что изображает.(12) Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными системами (предметная деятельность). Данная деятельность помогает ориентироваться в окружающем мире, порождает чувство уверенности в том, что мир управляем и подвластен ему.(12) Социальный опыт ребенка обогащает освоение трудовой деятельности. Дошкольник рано начинает обращать внимание на трудовые действия взрослого человека. Привлекает то, как мама моет посуду, как папа ремонтирует стул и т. д. Она способствует развитию волевых качеств ребенка, развитию творчества, формированию умения прилагать усилия для достижения цели, а так же приобретает дошкольник чувство уверенности.(12) Особое место в познании ребенком социального мира занимает наблюдение. Часто наблюдение осуществляется дошкольником неосознанно. Процесс наблюдения всегда активен, даже если внешне эта активность выражена слабо. Именно из наблюдения дошкольник черпает материал для формирующегося миропонимания, оно (наблюдение) стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет социальные чувства, подготавливает почву для поступков.(12) Общение объединяет ребенка и взрослого, помогает взрослому передать дошкольнику социальный опыт, а ребенку- принимать этот опыт. Общение способно удовлетворить разнообразные потребности ребенка: в близости со взрослым, в его поддержке и оценке, в познании и др.(12) В дошкольном возрасте зарождается учебная деятельность. В процессе обучения на занятиях ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который и организует сообщение знаний, и контролирует их освоение детьми, вносит необходимую коррекцию. Усова А.П. выделила особенности обучения: обучение словом; слово должно опираться на непосредственное восприятие ребенком действительности, его чувственный опыт; обучение должно затрагивать эмоции ребенка, вызывать эмоциональное отношение, способствовать активности детей в усвоении знаний; обучение организуется взрослым и проходит под его непосредственным руководством.(12)

  • 912. Создание здоровой морально-психологической атмосферы в социальной группе как средство предупреждения и преодоления конфликтных ситуаций
    Дипломы Психология

    Т. о. уровень конфликтности в коллективе зависит от многих факторов, воздействующих на коллектив. Условно разделим их на внешние (на которые члены коллектива либо не могут воздействовать совсем, либо могут, но в незначительной степени), к ним относятся:

    • недостатки социально-экономического и бытового характера. Например, плохая работа городского транспорта, в результате чего человек приходит на работу с опозданием, взвинченный. По этому поводу, как правило, возникают трения с руководством и КВ;
    • недостатки производственного характера. Например, нечёткая организация работы различных подразделений организации, нехватка продукции, несвоевременное поступление документации и т. п. Эти факторы могут вызывать такие КВ как общая суета, ажиотаж, нервно-приподнятое настроение, или, наоборот, упадок настроения, переживания по поводу срыва производственных заданий и т. д.;
    • ослабление контроля за деятельностью коллектива со стороны вышестоящих должностных лиц. Следствием этого фактора может стать не только снижение дисциплины, нарушение технологических процессов, но и рост конфликтов на почве производственных вопросов и личных антипатий;
    • новости дня. Актуальная международная, политическая, информация, новости спорта, слухи, становясь предметами чрезвычайно оживлённого обсуждения могут вызвать споры и даже конфликты;
    • выдача зарплаты и премий и др.;
  • 913. Сознание и речь
    Дипломы Психология
  • 914. Соотношение вдохновения и других психических процессов в художественном творчестве
    Дипломы Психология

    Художники меньшего масштаба также оставили много свидетельств того, что они часто творили, "не ведая, что творят", вернее, как творят. "И, право, - писал Гончаров, - много явилось бессознательно; подле меня кто-то невидимо сидел и говорил мне, что писать" (14; с.42). А вот высказывание Нормана Мейлера, современного американского писателя, который стремится к максимальной достоверности написанного, пытаясь его по возможности документально подтвердить. "Для меня творческий процесс всегда загадка... Есть что-то сверхъестественное в том, когда в процессе работы рождаются идеи, о которых и не помышлял вначале. Когда я писал роман "Нагие и мертвые", мне необыкновенно легко работалось. Но я до сих пор не знаю, откуда возникли в моем воображении все эти образы" (14; с.43). Из всех подобных высказываний вовсе не следует, что весь творческий процесс сводится к такого рода состояниям. Не следует забывать и того, что все эти высказывания субъективны и мы не можем знать, насколько точно улавливает автор четко сознаваемый и неосознанный периоды творчества; кроме того, воображение художников не исчезает и тогда, когда они оценивают и самих себя, свой творческий процесс. В период "полной поглощенности" якобы происходит "высвобождение подсознания", например впечатлений раннего детства, загнанных туда "цензурой сознания". В эти минуты, считает Юнг, человек получает доступ в те пласты психики, где хранятся "универсальные врожденные образы". Что ж, у художника это может быть; труднее обосновать влияние детских воспоминаний на творчество ученого, особенно если речь идет о таких видах деятельности, которые даже ассоциаций с детством не вызывают (высшая математика, квантовая механика и т.д.). Александр Иванович Белецкий (1884-1961), выдающийся украинский филолог-энциклопедист, ученый с мировым именем, автор многочисленных трудов по истории античной, западноевропейской, русской и украинской литературы, пишет, что «во сне мы в несколько мгновений выражаем больше, чем смогли бы выразить словами в течение долгих часов, с быстротой молнии сон озаряет события явной дневной жизни. Язык сна - это язык сокращений и иероглифов...» (3; с.49). А. Белецкий выражает свое несогласие с Фрейдом, считавшим, что творцом образов является не сфера духа, а "физиология организма", "сфера половых ощущений". "Для романтиков, - пишет он, - такая точка зрения показалась бы возмутительной". Автор пишет, что литературное творчество - "деятельность разумная и целесообразная, как и другие виды умственного труда", что же касается подсознательного, то оно ограничено как внешними причинами, так и "сознательной волей самого творящего".(3; с.52)

  • 915. Соотношение притязаний ребенка и его хореографических способностей
    Дипломы Психология

     

    1. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т.Т.2. - М.: Педагогика, 1980. - С. 128-271.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект-Пресс, 1999. - 375 с.
    3. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М.: Наука, 1977. -184 с.
    4. Бакулин И.И. Психологические подходы в понимании сущности способностей // Журнал прикладной психологии. - 2002. - №3. - С. 2-12.
    5. Батаршев А.В. Тест-опросник В.Г. Гербачевского для определения уровня притязаний личности. // Батаршев А.В. Психодиагностика способностей к общению. - М.: Владос, 1999. - С. 145-150.
    6. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитания. - М.: Прогресс, 1986. - 422 с.
    7. Бодалев А.А. и др. О социальных эталонах и стереотипах и их роли в оценке личности. // Человек и общество. Вып. IX. - Л.:ЛГУ, 1971. - С. 153-154.
    8. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. - Л.:ЛГУ, 1970. - 135 с.
    9. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Хрестоматия по возрастной психологии. / Сост. Л.М. Семенюк. - М.; Воронеж, 1998. - С. 120-131.
    10. Борисова Е.М. Диагностика способностей. // Психологическая диагностика. / Под ред. Г.М. Гуревича. - М. - Бийск, 1993. - С. 118-149.
    11. Будасси С.А. Самооценка личности. // Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А.В. Петровского. - М. - 1972. - С. 30-37.
    12. Будасси С.А. Способ исследования количественных характеристик личности 6 группе. // Вопросы психологии. - 1971. - №3. - С. 138-143.
    13. Введение в психодиагностику: Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М.: Академия, 1998. - 192 с.
    14. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
    15. Вяткин Б.А. Роль темперамента в спортивной деятельности. - М.: ФиС, 1978. - 135 с.
    16. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. -М.: Прометей, 1993. - 306 с.
    17. Дружинин В.Н. Психологическая диагностика способностей. - Саратов, 1990. - 142 с.
    18. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. - М.: АПН СССР, 1982. - 164 с.
    19. Ильин Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. - 1987. - №2. - С. 37-47.
    20. Климов Е.А. Основы психологии. - М.: ЮНИТИ, 1997. - 295 с.
    21. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. (Общение и возрастные особенности). - М.: ТетраСистемс, 2000. - 432 с.
    22. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.: Педагогика, 1979. - С. 59-72.
    23. Кон И.С. Открытие «Я». // Новый мир. - 1977. - №8. - С. 16
    24. Кон И.С. Социология личности. - М.: Наука, 1967. - С 58-65.
    25. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. // Вопросы психологии. -1960. - №1. - С. 12-26.
    26. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 1976. - 64 с.
    27. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Педагогика, 1968. - С. 58.
    28. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. - М.: Просвещение, 1985. - 320 с.
    29. Новикова Л.И. Коллектив и личность. - М.: Знание, 1974. - С. 18-22.
    30. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Знание, 1972. - 312 с.
    31. Проблемы способностей в советской психологии. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: АПН СССР, 1984. - 144 с.
    32. Развитие и диагностика способностей. / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. - 179 с.
    33. Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология художественного творчества: Хрестоматия. - Минск: Харвест, 1999. - С. 283 - 296.
    34. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Учпедгиз, 1946. - 423 с.
    35. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 200 - 209.
    36. Рубинштейн С.Л. Способности. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 20 - 39.
    37. Рувинский Л.И. Воспитание и самовоспитание школьников. - М.: Просвещение, 1969. - 182 с.
    38. Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1970. - С. 26.
    39. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми. // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М. - 1972. - С. 81 - 111.
    40. Сафин В.Ф. Особенности самооценки старшеклассников. // Вопросы воспитания и образования. Вып. 1. - Уфа. - 1973. - С. 101 -115.
    41. Сафин В.Ф. Самооценка и взаимооценка в зависимости от внушаемости. // Вопросы психологии. - 1970. - №1. - С. 90-108.
    42. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения. // Вопросы психологии. - 1975. - №3. - С. 62-72.
    43. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М.: Политиздат, 1972. - С. 143-144.
    44. Степанов С. Эффект Пигмалиона: Тридцать один год спустя // Школьный психолог. - 1999. - №18. - С. 2-3.
    45. Степанов С.С. Психологический словарь для родителей. - М.: Педагогика, 1996. - С. 84.
    46. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. // Избранные произведения. Т.1. - С. 16-17.
    47. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. // Избранные произведения. Т.2. - С. 4.
    48. Теплов Б.М. Способности и одаренность. // Психология индивидуальных различий: Хрестоматия по психологии. / Под ред. Ю. Гиппенрейтер и В. Романова. - М.:ЧеРо, 2000. - С. 262 - 273.
    49. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. // Вопросы психологии. - 1983. - №1. - С. 33-42
    50. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. - 114 с.
    51. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. - М.: ФиС, 1980. - С. 32-33.
    52. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологические основы организованности коллектива. - Воронеж, 1991. - С. 12-27.
    53. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков. // Вопросы психологии. - 1966. - №4. - С. 87-92.
    54. Шадриков В.Д. Способности человека. - М. - Воронеж, 1977. - 288 с.
  • 916. Соотношение самооценки и успеваемости студентов
    Дипломы Психология

    В связи с тем, что исследования по проблеме учебной успешности характеризуются большой разнородностью, базируются на различных исходных посылках и основаниях, особую актуальность приобретает изучение понятийного аппарата и конкретизация (в логической и семантической плоскости) терминологии для преодоления разночтения исходных понятий, ведущего к затруднению понимания как внутри педагогического сообщества, так и за его пределами. В настоящее время в психолого-педагогической литературе используются термины «академическая успеваемость», «учебная успеваемость», «успешность обучения», «эффективность обучения», «учебная успешность», которые хотя и близки, но не тождественны. Существует множество определений понятия «учебная успеваемость», причем различные исследователи акцентируют внимание на разных его сторонах, что приводит к узкоспециальному толкованию. Успеваемость в вузе отражает степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных стандартами высшего образования, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Высокая успеваемость достигается системой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности. Академическая успеваемость - не только мера познавательной деятельности, где фиксируется уровень и объем знаний, степень прилежания, но и, в известном смысле, отношение студентов к своей специальности, степень соответствия интересов и склонностей индивидов целевой функции вуза. Исследователи подчеркивают, что учебная успеваемость отражает результативную сторону обучения, выраженную в количественных показателях (баллах), а успешность обучения - в большей степени его процессуальную, качественную сторону [16]. Успешность обучения является компонентом успеха вузовской жизнедеятельности. Термин «успешность обучения», впервые употребленный в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» [1935], в 2007 году более подробно разработан и рассмотрен Н.И. Мешковым. В настоящее время под термином «обучение» в высшей школе понимается целенаправленный, управляемый, регламентированный учебными программами и планами процесс активного формирования у студентов профессиональных знаний и соответствующих умений и навыков, личностных качеств.

  • 917. Состояние теоретического знания в зарубежной социальной психологии в первой половине ХХ века
    Дипломы Психология

    Современные психоаналитические представления о групповых процессах своими корнями восходят к социально-психологическим взглядам 3. Фрейда, наиболее концентрированно выраженным в его работе 1921 г. «Массовая психология и анализ человеческого Я» (в английском варианте ее название выглядит несколько по-иному и буквально переводится как «Групповая психология и анализ Эго»). Данная книга Фрейда принадлежит к группе работ, написанных в 20-е годы, в которых он предпринимает усилия по завершению построения своей системы взглядов. Это книги «По ту сторону принципа удовольствия» (1920), названная выше «Групповая психология и анализ Эго» (1921), и «Я и Оно» (1922). Характерно, что в названных работах Фрейд больше не занимается психопатологией, его интерес сосредоточивается на нормальной личности, ее структуре. Особенно важно отметить также представленную в данных работах Фрейда тенденцию выхода за границы собственно психологии личности и обращения к вопросам социальной психологии, социологии, философии, истории, наметившуюся в очерках «Тотем и табу» (1912-1913). Важнейшими методологическими приемами, используемыми в подобных случаях, оказываются аналогия и экстраполяция. В частности, эти приемы оказываются основными при раскрытии Фрейдом в работе «Групповая психология и анализ Эго» существа групповых связей, природы групповой динамики.

  • 918. Состояние установок толерантного поведения у современного подростка
    Дипломы Психология

     

    1. Федеральная целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (20022005гг.) Народное образование, 2002, №1, с.255261 (Цели, задачи, сроки и этапы реализации; перечень основных мероприятий; основные направления программы)
    2. О проведении учебно-просветительской акции «Права человека и их защита»: Информационное письмо Министерства образования РФ от 01.08.2001г. №АС-462/03
    3. О толерантности: Информационное письмо Департамента образования и науки Приморского края от 17.02..2004г. №20629
    4. О проведении декады толерантности и прав человека с 10 по 20 ноября в образовательных учреждениях города: Приказ Управления образования г.Находки от 12.10.2004г. №449-а
    5. Декларация принципов толерантности принята ЮНЕСКО в 1995г. всемирный призыв к толерантности. «Вестник» УрМИОН 08.08.02г.
    6. «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (20012008гг.)». Приказ Министерства образования 01.10.01 №3250.// Вестник образования 2001, №20.
    7. АгеевВ.С.Психология межгрупповых отношений [текст] / В.С.Агеев. М. 1983. 453с. ISBN ISBN 5936180042.
    8. Айзенк Г. Как измерить личность [текст] / Г.Айзенк, Г.Вильсон. М. 2000. 246с. ISBN ISBN 5893530284
    9. АсмоловА.Г. О смыслах понятия толерантность [текст] / А.Г.Асмолов, Г.У.Солдатова, Л.А.Шайгерова// Век толерантности: Научно-публицистический вестник. М. 2001. 243с. ISBN (не найден)
    10. АсмоловА.Г.Толерантность: различные парадигмы анализа [текст] / А.Г.Асмолов// Толерантность в общественном сознании России. М. 1998. 231с. ISBN 5929603170
    11. Асмолов А. Мы обречены на толерантность [текст] / А.Асмолов// Семья и школа, 2001, 43с. ISBN 9785932162347.
    12. Асмолов А. Историческая культура и педагогика толерантности [текст] / А.Асмолов. Мемориал. М. 2001. 85с. ISBN (не найден)
    13. БондыреваС.К.Толерантность Введение в проблему [текст] / С.К.Бондарева, Д.В.Колесов. М. 2003523с. ISBN 9785833303207
    14. БарднерГ. Я хочу [текст] / Г.Барднер / Психологическое сопровождение естественного развития ребенка. СПб.: Стройлеспечать. 1996. 83с. ISBN 5943480463
    15. БлонскийП.П.Психология младшего школьника [текст] / П.П.Блонский. М.: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЕК. 1997. 263с. ISBN (не найден)
    16. БожовичЛ.И.Проблемы формирования личности [текст] / Л.И.Божович М.: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЕК. 1999. 341с. ISBN 5872240864
    17. Васильева Гиагнус Л. Азбука вежливости [текст] / Л.Васильева Гиагнус. М.: Педагогика. 1990. 412с. ISBN (не найден)
    18. Вафина Э. Формирование толерантных отношений у молодежи [текст] /Э Вафина: Преподавание истории в школе. 2004. №3. с.5658. ISBN (не найден)
    19. ВульфовБ.З.Воспитание толерантности: сущность и средства [текст] / Б.З.Вульфов// Внешкольник. М. 2002.112с. ISBN 5940380824
    20. Гершунский Б. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования [текст]/ Б.Гершунский: Педагогика. 2002. №7. с.312 ISBN 9785927311286
    21. Годфруа Ж. Что такое психология [текст] / Ж.Годфруа; В 2х томах Издательство 2е, перевод с французского М: Мир. 1999. 247с. ISBN 5030036954.
    22. Гудошникова Н. Сотрудничество плюс дух партнерства [текст] / Н.Гудошникова: Толерантность важное качество личности// Граждановедение. 2002. №47. с.23 ISBN 5160.00758-Х
    23. Гудошникова Н. Умение уживаться не значит пасовать [текст] / Н.Гудошникова: Граждановедение. 2003. №20. с.7 ISBN 5891235757
    24. ДавыдовВ.В.Психологические проблемы процесса обучения школьников [текст] / В.В.Давыдов. М.: ИПП. 2004. 361с. ISBN (не найден)
    25. ДжуринскийА.Н.Поликультурное образование в современном мире [текст] / А.Н.Джуринский. М. 2002. 288с. ISBN (не найден)
    26. ЗамедлинаЕ.А.Конфликтология [текст] / Е.А.Замедлина: Учеб. пособие. М.: Издательство РИОР. 2005. 164с. ISBN 595570244-Х
    27. ИвановаА.И.Естественно научные наблюдения и эксперименты в школе [текст] / А.И.Иванова. Творческий центр. Москва. 2004. 400с. ISBN 9785891448155
    28. Иоффе А. Толерантность как один из принципов культуры общения [текст] / А.Иоффе: Граждановедение. 2003. №16. с.4 ISBN 5201146287
    29. КозловаС.А. Я человек [текст] / С.А.Козлова. Москва. «Школьная пресса». 2004. 114с. ISBN 5921904848
    30. КуликовскаяИ.Э.Технология по формированию у дошкольников целостной картины мира [текст] / И.Э Куликовская, ЧумичеваР.Н.Педагогическое общество России. Москва. 2004 512с. ISBN 5931342524
    31. МатазовД.А.Программа специального учебного курса «Введение в этнотолерантность» [текст] / Д.А.Матазов: Образование в современной школе. 2005. №1. с.2428 ISBN (не найден)
    32. НикольсонП., Толерантность как моральный идеал [текст] / П.Никольсон: «Вестник» УрМИОН. 2002. 59с. ISBN 5901650026.
    33. Немов Р. Психология [текст] / Р.Немов / учебник для студентов высш. учеб. заведений: В 3-х кн. Кн.1 Общая психология. 3-е изд. М.: гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС. 2002. 185с. ISBN 530500067-X
    34. Овчинникова Ю. Единство разных: Материалы по формированию установок толерантного сознания в молодежной среде [текст] / Ю.Овчинникова: Школьная библиотека. 2004. №3. с.6368; №5. с.5860 ISBN 9785774905294
    35. Пчелинцева И. Толерантность и школьник [текст] / И.Пчелинцева. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. 2003. 143с. ISBN 9785951602725
    36. Пчелинцева И. Толерантность, как она формируется? [текст] / И.Пчелинцева. М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. 2001. 153с. ISBN 9785902284260
    37. Реброва Е. Искусство жить рядом с непохожими [текст] / Е.Реброва: Библиотека в школе, 2004, №20, с.1718 ISBN 9785353028789
    38. Риэрдон Бетти Э. Толерантность дорога к миру [текст] / Э.Риэрдон Бетти. М. 2001. 95с. ISBN -210930
    39. РудневВ. О формировании толерантности у юных россиян [текст] / В.Руднев: Библиотека учителя словесности. 2001. №4. с.9598I SBN 5020184969
    40. СеминаЛ.И.Учимся диалогу. Толерантность: объединения и усилия. [текст] /Л.И.Семина: Семья и школа. 2001. №№1112, с.3640. ISBN 5040043368
    41. СлободяникН.П.Удивляюсь, злюсь, боюсь… [текст] / Н.П.Слободяник: Практическое пособие. М.:Генесиз. 2003. 285с. ISBN 5852970166.
    42. СоловейчикА.С.Простое непростое слово [текст] / А.С.Соловейчик: Библиотека в школе, 2004, №20, с.2 ISBN (не найден)
    43. СолдатоваГ.У.Жить в мире с собой и другими: тренинг толерантности для подростков [текст] / Г.У.Солдатова, Л.А.Шайгерова, О.Д.Шарова. М. 2000. 266с. ISBN (не найден)
    44. Степанов П. Как воспитать толерантность? [текст] / П.Степанов: Народное образование, 2001, №9, с.9197; 2002, №1, с.159165 ISBN -5842901064
    45. Трубина Л. Толерантная и интолерантная личность: основные черты и отличия [текст] / Л.Тубина: Воспитание школьников. 2003. №3. с.3335 ISBN (не найден)
    46. Тыртышная М. Описание занятий с подростками по проблеме толерантности [текст] / М.Тыртышная: Классный руководитель. 2005. №5. с.125129// Классный руководитель. 2005. №4. с.125129 ISBN -9785222132944
    47. Уланов В. Формирование толерантности в школе: подход, основанный на понимании природы человека [текст] / В.Уланов: Директор школы. 2004. №2. с.4349 ISBN (не найден)
    48. ШадриковВ.Д.Способности человека [текст] / В.Д.Шадриков. М.: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЕК. 1998. 92с. ISBN 5884390157
    49. ЯкобсонП.М.Психология чувств и мотивации [текст] / П.М.Якобсон. М.: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЕК. 1998. 86с. ISBN (не найден)
  • 919. Социальная адаптация детей к ДОУ
    Дипломы Психология

    Писхоаналитики большое значение придают социальной адаптации личности. Г. Гартманн отмечает, что задача адаптации к другим людям встает перед человеком со дня его рождения. Он адаптируется также к той социальной среде, которая частично является результатом активности предыдущих поколений и его самого. Человек не только участвует в жизни общества, но и активно создает те условия, к которым должен адаптироваться. Все в большей степени свою среду человек создает сам. Структура общества, процесс разделения труда и место человека в обществе в совокупности определяют возможности адаптации, а также (частично) и развитие Я. Структурой общества, частично с помощью обучения и воспитания, определяется, какие формы поведения с большей вероятностью обеспечат адаптацию. Г. Гартманн вводит понятие "социальная уступчивость" для обозначения того явления, когда социальная среда как бы исправляет нарушения адаптации таким образом, что неприемлемые в одних социальных условиях формы поведения становятся приемлемыми в других. Возможности удовлетворения потребностей и развития, предоставляемые обществом взрослым и детям, различны и оказывают неодинаковое влияние на них. Социальная уступчивость проявляется в первую очередь в отношении к детям.

  • 920. Социальная адаптация младших подростков при переходе в среднее звено школьного обучения
    Дипломы Психология

     

    1. Абрамов Г.С. Возрастная психология. М., 2001.
    2. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
    3. Андреенкова Н.В. Проблемы социализации личности // Социальные исследования. Вып. 3. М., 1970.
    4. Антропова М.В., Кольцова М.М. Адаптация организма школьников к учебным и физическим нагрузкам. М., 1983.
    5. Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. М.,1984.
    6. Аритюнян М., Земнов М. Легко ли быть родителями М.,1991.
    7. Аркин А.А. Родителям о воспитании. М., 1994.
    8. Архангельский Л.М. Социально-эстетические проблемы теории личности. М.,1974.
    9. Баркан А.И. Его величество ребенок: Какой он есть. Тайны и загадки. М.: Столетие, 1996.
    10. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? М., 1991.
    11. Блонский П.П. Трудные школьники. М., 1930.
    12. Божович Л.И. Избранные психологические труды. - М., 1995.
    13. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: Аргус,1997.
    14. Брилинг Е.Е. Подросток: бить или любить? Уроки любви и терпения для родителей. М.: Дрофа-Плюс, 2005.
    15. Бурменская Г.В., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М, 1995.
    16. Валиева С.Ф. Влияние семейной структуры на эффективность процесса социализации детей // Будущее России и новейшие социологические подходы. Часть 2. М., 1994.
    17. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1994.
    18. Василькова Ю.К. Лекции по социальной педагогике. М.,1997.
    19. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999.
    20. Ватутина Н.Д. Ребенок поступает в детский сад. М.,1983.
    21. Волкова Е. Трудные дети или трудные родители? М.: Профиздат,1992.
    22. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.
    23. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 4-х тт. М., 1983. Т. 4.
    24. Гаврилычева Г. Ф. В начале было детство. М., 1993.
    25. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. СПб., 1994
    26. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
    27. Гуров В.Н., Селюкова Л.Я. Социализация личности: социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.
    28. Дереклаеева Н.И. Справочник классного руководителя. 5 11 классы. М.: ВАКО, 2002.
    29. Ерасов Б.С. Типы социализации личности // Ерасов Б.С. Социальная культурология. М., 1998.
    30. Ингемкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991.
    31. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение,1992.
    32. Кле М. Психология подростка: Психосексуальное развитие. М.: 1991.
    33. Климова-Фюгнерова М. Воспитание ребенка // Климова-Фюгнерова М. Наш ребенок. М., 1993.
    34. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.,1981.
    35. Колесов Д.В. Предупреждение вредных привычек у детей. М.,1980.
    36. Коломинский Я.М. Человек среди людей. М.,1973.
    37. Кон И.С. Социология личности. М.,1967.
    38. Кон И.С. Ребенок и общество. М.,1988.
    39. Кон И.С. Дружба. М.,1980.
    40. Корель Л.В. Классификация адаптаций. Словарь основных понятий. Новосибирск, 1996.
    41. Корчак Я. Как любить детей. М.,1968.
    42. Кравченко А.И. Введение в социологию. М.: Просвещение, 2001.
    43. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития,1996.
    44. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.,1967.
    45. Кузнецова Л.В. Как избежать беды // Воспитание школьников. 1993. № 6. С. 19 23.
    46. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание. М., 2002.
    47. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1983.
    48. Леви В.Л. Я и мы. М.,1973.
    49. Леонтьева А.А. Педагогическое общение. М.,1979.
    50. Липьян Л.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Минск,1988.
    51. Личко А.Е., Битенский В.С. Подростковая наркология. М., 1991
    52. Мардахаев Л.В. Словарь по социальной педагогике. М.: Издательский центр «Академия»,2002.
    53. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2005.
    54. Марков В.С. Проблемы социализации молодого поколения. М.,1978.
    55. Мацковский М.С. Как воздействовать на ребенка // Форум общественности «Дети, семья, общество: проблемы духовности». М., 2002.
    56. Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Неврозы // Школа здоровья. 2002. № 4. С. 56 63.
    57. Морозова О. В. Педагогика семьи. Омск, 2000.
    58. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии,1997.
    59. Мудрик А.В. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2003.
    60. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1999.
    61. Нагавкина Л.С., Крокинская О.К., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность. СПб.: КАРО, 2000.
    62. Ниренбер Дж, Калеро Г. Как читать человека словно книгу. Баку,1992.
    63. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999.
    64. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005.
    65. Никитина Л.Е. Технология социально-педагогической работы: Краткий анализ // Воспитание школьников. 2000. № 6. С. 54.
    66. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: Сфера,2001.
    67. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1993.
    68. Петрова О.О. Возрастная психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2005.
    69. Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.
    70. Психология подростка. / Под ред. А.А. Реана. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.
    71. Рабочая книга социального педагога / Под ред. Н.Ф. Масловой. В 2-х частях. Орел, 1994.
    72. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.
    73. Семейное воспитание. Краткий словарь-справочник / Под ред. И.В. Гребенникова, А.В. Ковинько. М., 1990.
    74. Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000.
    75. Спицин Н.П. Хроника семейного общения. М.: Знание, 1987.
    76. Торре Дела. А. Ошибки родителей. М., 1993.
    77. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995.
    78. Формирование личности в онтогенезе: Сборник психологических трудов под ред. Дубровиной. М.,1991.
    79. Харчев А.Г. Социология воспитания: О некоторых актуальных проблемах воспитания личности. М., 1990.
    80. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Издательский центр «Академия», 2002.
    81. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога. М.: Издательский центр “Академия”, 2001.