Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 1001. Тренерское поведение
    Дипломы Психология

    Под этим понимается поведение ведущего, с помощью которого он объясняет участникам концепции и функциональные взаимосвязи для лучшего понимания ими собственного поведения и сути групповых процессов. Ведущий предоставляет участникам подходящие рамки для процесса личностного развития, обучения, взаимодействия, группового развития и т. п. Некоторые ведущие адресуют свои интерпретации всей группе. При этом они заостряют внимание участников на групповом процессе, на социальном взаимодействии и часто призывают группу обдумывать возникающую ситуацию и анализировать события. Другие ведущие в основном заботятся о том, чтобы каждый участник думал, прежде всего, о себе, пытался понять свои чувства, ценности, стиль взаимодействия и т.п., привлекая подходящие психологические модели и концепции, которые помогут ему упорядочить свои переживания. Наиболее эффективны те ведущие, которые комбинируют оба аспекта, связывая объяснение индивидуального поведения и ситуации в группе. С помощью таких дидактических действий ведущий фактически выполняет функцию родителей, педагогов и т. п. Эффективные ведущие применяют дидактику последовательно, но экономно, чтобы не провоцировать участников на защитные реакции и не ставить их в детскую позицию, освобождая от возможных и необходимых умственных усилий.

  • 1002. Тренинг логического запоминания
    Дипломы Психология

    №№Фамилия, имя«Память на числа»«10 слов»Опосред. зап1Актуганова ДашаСредний-8 7-средний4-средний2Бахтин ЯрославВысокий-910-высокий5-высокий3Власова КристинаВысокий-98- средний5-высокий4Воробьев КириллСредний-67-средний4-средний5Ведерников ДанилВысокий-910-высокий5-высокий6Ефремов ИльяСредний-79-высокий5-высокий7Казаков МишаСредний-67-средний4-средний8Казаков НикитаСредний-89-высокий4-средний9Короткова НастяВысокий-97-средний4-средний10Лисин МаксимВысокий-99-высокий5-высокий11Лякишев ЖеняСредний-78-средний4-средний12Мамаева АняСредний-77-средний4-средний13Майорова ТаняСредний-67-средний4-средний14Назарова СофьяСредний- 79-высокий5-высокий15Новикова МашаСредний-67-средний4-средний16Николаева ЛенаСредний-65-средний4-средний17Пустовойтова ЖаннаСредний-67-средний4-средний18Подузов ДанилСредний -78-средний5-высокий19Рокин КоляВысокий-99-высокий5-высокий20Сергеев ИльяСредний-77-средний5-высокий21Софронов БорисСредний-88-средний4-средний22Савельев АндрейВысокий-910-высокий5-высокий23Тимофеева СветаВысокий-99-высокий5-высокий24Туманов ЕгорСредний-78-средний4-средний25Уткина ЛенаВысокий-910-высокий5-высокий26Царегородцев ОлегСредний-68-средний4-средний27Чепайкин МаксимСредний-77-средний4-средний28Шестаков ДенисВысокий-99-высокий4-средний29Шалаев Никита Высокий-9 10-высокий5-высокий30Ялпаева Ирина Средний-78-средний4-средний

  • 1003. Тренинг социальной адаптации для людей с ограниченными возможностями
    Дипломы Психология

    . Никто не станет отрицать очевидный факт: многие наши повседневные и самые банальные занятия так или иначе сопряжены с определенной долей опасности. Главное - сконцентрировать все отпущенное вам благоразумие и здравый смысл на решении самых мелких и пустячных проблем. Например, известно, что ножом можно порезаться, а дверные ручки просто кишат разными бактериями. Так вот, истинно благоразумный человек никогда не возьмет в руки острого ножа, не дотронется до дверной ручки, не надев перчаток. Одна проживавшая на берегу реки почтенная старая дева пожаловалась в полицию, что группа ребятишек повадилась купаться в чем мать родила прямо под окнами ее дома. Шеф местной полиции тут же направил на место происшествия одного из своих подчиненных, и тот настоятельно порекомендовал детям избрать для своих вольных купаний какое-нибудь другое, более отдаленное от жилища дамы место. Но на другой день в полицейский участок вновь поступила жалоба: дети все еще оставались в зоне видимости блюстительницы нравов. Вновь для переговоров был послан полицейский, и детский пляж передислоцировался дальше вверх по реке. Однако не прошло и трех дней, как возмущенная старая дева вновь появилась в полицейском участке: «Стоит забраться на крышу дома, вооружиться хорошим биноклем - и юные бесстыдники опять видны, как на ладони!».

  • 1004. Тренинг уверенного поведения для подростков
    Дипломы Психология

    Многие психологи обращались к подростковому возрасту. Так Ст.Холл, первым описавший особенности подросткового периода и очертив круг проблем, связанный с данным возрастом, рассматривая развитие человека с позиций теории рекапитуляции, охарактеризовал отрочество как период бури и натиска. Подростковым возрастом интересовались Ш.Бюлер, Э.Штерн, Э.Эриксон и др., среди отечественных психологов можно выделить классические работы Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович. Многочисленные исследования способствовали получению широкого круга фактов, касающихся психического развития в подростковый период. Подросток принимает изменения, происходящие с его телом в связи с процессом полового созревания, приобретает новые познавательные возможности, выстраивает иерархию мотивов, определяющих сферу его предпочтений, вырабатывает новые способы регуляции собственного поведения (учится управлять собой), формирует собственные взгляды на происходящие события, выстраивает собственную систему мировоззрения, делает первые жизненные выборы (профессия, любимый человек, направление саморазвития и т.п.), устанавливает новые отношения с родителями с учетом собственных возросших самостоятельности и независимости, вступает в избирательные межличностные отношения дружбы и любви со сверстниками.

  • 1005. Тренинг эмоциональной саморегуляции, как способ снижения уровня эмоционального выгорания у учителей
    Дипломы Психология

    Фаза синдрома эмоционального выгоранияСимптомы фазыФаза сформировавшаясяФаза в стадии формированияФаза напряженияПереживание психотравмирующих обстоятельств 1.сложившийся 2.складывающийся 70% 20% 20% 27%Неудовлетворенность собой 1.сложившияся 2.складывающийся 9% 20% 27% 36%Загнанность в клетку 1.сложившийся 2.складывающийся 60% 20% 0% 36%Тревога и депрессия 1.сложившийся 2.складывающийся 60% 20% 35% 18% Фаза резистенцииНеадекватное избирательное эмоциональное реагирование 1.сложившийся 2.складывающийся 80% 12% 10% 33%Эмоционально-нравственная дезориентация 1.сложившийся 2.складывающийся 30% 13% 17% 50%Расширение сферы экономии эмоций 1.сложившийся 2.складывающийся 60% 13% 17% 50%Редукция профессиональных обязанностей 1.сложившийся 2.складывающийся 70% 0% 13% 5% Фаза истощенияЭмоциональный дефицит 1.сложившийся 2.складываю-щийся 60% 17% 22% 22%Эмоциональная отстраненность 1.сложившийся 2.складывающийся 80% 0% 11% 44%Личностная отстраненность 1.сложившийся 2.складываю-щийся 70% 8% 11% 22%Психосоматические и психовегетативные нарушения 1.сложившийся 2.складывающий-ся 60% 0% 33% 44%

    • Опишем данные таблицы по каждому симптому.
    • Фаза напряжение.
    • Симптом переживание психотравмирующих обстоятельств сложился у 70% испытуемых, находящихся в фазе напряжения, еще у 20% учителей этот симптом находится в стадии формирования. Это указывает на то, что обстоятельства на работе, текущие рабочие вопросы становятся причиной раздражительности.
    • Симптом загнанности в клетку сложился у 60% испытуемых и у 20% складывается. Учителя описывают это ощущение как невозможность преодолеть организационные недостатки на работе.
    • Симптом тревоги и депрессии сложился у 60 %и складывается у 20% учителей, находящихся в фазе напряжения.
    • Симптом неудовлетворенности собой сложился у небольшого числа учителей - всего у 9 % и складывается у 20%. Это указывает на то, что учителя не испытывают чрезмерного недовольства собой.
    • Таким образом, в фазе напряжение доминирует симптом переживание психотравмирующих обстоятельств.
    • Фаза резистенция.
    • Симптом неадекватного эмоционального реагирования сложился у 80% и складывается у 12% испытуемых. Учителя, у которых сложился данный симптом, имеют тенденцию к неадекватной эмоциональной избирательности: эмоции становятся способом оценивания личности ученика. Последний воспринимает это как предвзятое отношение к себе, неуважение к своей личности.
    • Симптом редукция профессиональных обязанностей характерен для 70% тех учителей, у которых уже сформировалась фаза резистенции. Этот симптом проявляется в желании сократить обязанности, облегчить задачу.
    • Симптом расширения сферы экономии эмоций характерен для 60% учителей, у 13% этот симптом складывается. Желание держать свои эмоции под контролем учителями этой группы переносится на отношения с родными, друзьями, то есть, на непрофессиональную сферу.
    • Симптом эмоционально-нравственной дезориентации сложился у 30% и складывается у 13% испытуемых. Это наименее выраженный симптом в фазе резистенции. Большинство учителей не делит учащихся на любимчиков - нелюбимчиков.
    • Фаза истощение.
    • В данной фазе наиболее выраженным оказался симптом эмоциональной отстраненности. Он сложился у 80% учителей.
    • Эти учителя стараются исключать эмоции из профессиональной деятельности.
    • Симптом личностной отстраненности сложился у 70% учителей. Этот симптом проявляется в частичной или полной утрате интереса к субъекту своей деятельности.
    • Симптом эмоциональный дефицит сложился у 60% и складывается у 17% учителей. Учитель с уже сложившимся симптомом чувствует, как эмоции минимизируются в профессиональной деятельности. Но нередки случаи, когда учащается проявление отрицательных эмоций.
    • Симптом психосоматических и психовегетативных нарушений сложился у 60% учителей, он является наименее выраженным
    • Далее важно проанализировать, каким образом проявляется синдром эмоционального выгорания у различных групп учителей в зависимости от стажа работы.
    • Анализ данных исследования позволяет выделить следующие группы учителей:
    • стаж работы 0-5 лет,
    • стаж работы 5 -10 лет,
    • стаж работы 10 -15 лет,
    • стаж работы 15 - 20 лет,
    • стаж работы более 20 лет
  • 1006. Трудовая деятельность осужденных в исправительных учреждениях общего режима как средство их реабилитации
    Дипломы Психология

    трудовая деятельность осужденный реабилитация

    1. Аванесов Г.В. Криминология М. Юрид. лит., 1984.
    2. Алмазов Б.Н. К оценке психической средовой адаптации трудновоспитуемых учащихся, г. Свердловск, 1989.
    3. Алмазов Б.Н., Матвеев В.С. Основы психологии для юриста: Учебное пособие, г. Екатеринбург, 1994.
    4. Алферов Ю.А. Пенитенциарная социология и перевоспитание осужденных М.: Республиканский институт повышения квалификации МВД РФ, 1996.
    5. Алферов Ю.А. Рабочая книга пенитенциарного социолога: Диагностика ценностных ориентаций среды и личности в ИТУ: Учеб. - практ. пособие В 2ч. М: Республиканский институт повышения квалификации МВД РФ, 1994.
    6. Андреева Г.Н. Социальная психология. М., 1996.
    7. Антонян Ю.М. Личность осужденных, имеющих психические аномалии, и их поведение в местах лишения свободы. Проблемы повышения эффективности применения основных средств исправления и перевоспитания осужденных. Сб. научн. трудов. Рязань: ВШ МВД СССР, 1984.
    8. Артамонов В.В. Нравственное воспитание осужденных: Возможности и проблемы // Личность преступника и вопросы исправления и перевоспитания осужденных: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ МВД СССР, 1990.
    9. Асмолов Г.А. Психология личности. М., 1990.
    10. Байдаков Г.П. Исправление и перевоспитание осужденных и другие цели исполнения уголовного наказания // Личность преступника и вопросы исправления и перевоспитания осужденных: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ МВД СССР, 1990.
    11. Байдаков Г.П. Система основных принципов процесса исправления и перевоспитания осужденных: Учеб. пособие М., 1991.
    12. Безрукова В.С. Педагогика: Учеб. пособие г. Екатеринбург: Деловая книга, 1996.
    13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Материалы экспериментального курса: В 2ч. г. Екатеринбург, 1992.
    14. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения - М., RISC, 1999.
    15. Бриллиантов А.В. Степень исправления осужденных и условия отбывания наказания // Реформа уголовно - исполнительной системы и ее правовое обеспечение. М., 1993.
    16. Бриллиантов А.В. Проблемы социальной адаптации и классификация осужденных по степени исправления // Проблемы социальной реабилитации отбывших уголовное наказание: Сб. науч. М., 1992.
    17. Васильев В.Л. Юридическая психология - СПб: Питер ком., 1998 г. - 656с.
    18. Ветошкин С.А., Жарков И.Д. Социально - педагогические условия воспитательной работы в пенитенциарном учреждении: Учеб. - метод. пособие г. Екатеринбург, 1999 г. - 56с.
    19. Волков В.Н. медицинская психология в ИТУ: Учебник - М.: Юрид. лит. 1989г. - 256с.
    20. Воспитательное воздействие общеобразовательного обучения на осужденных: Учеб. пособие М.: ВНИИ МВД СССР.
    21. Галикеев Р.Г., Чакубаль Ю.В. Ресоциализация как цель исполнения наказания // Биологическое и социальное в личности преступника и проблемы ее ресоциализации: Материалы межвузовской научно - практической конференции. Уфа: УВШ МВД РФ, 1994 г.
    22. Гербеев Ю.В. Педагогика и политико - воспитательная работа с осужденными: Учеб. пособие, Рязань: РВШ МВД РСФСР, 1985 г.
    23. Гернет М.Н. В тюрьме. Очерки тюремной психологии. М., 1925 г.
    24. Глоточкин А.Д., Пирожков В.Ф. Психическое состояние человека лишенного свободы. М.: Высшая школа МООП СССР, 1968.
    25. Губин А.В., Чуфаровский Ю.В. Общение в нашей жизни. М., 1992.
    26. Данилин Е.М. Использование системы А.С. Макаренко в деятельности ВТК: Учеб. пособие М.: ВНИИ МВД СССР, 1991.
    27. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. М., 1996.
    28. Дубинин Н.П. Что такое человек. М.: Наука, 1983.
    29. Еникеев М.И. Основы общей и юридической психологии. М., 1996.
    30. Иващенко Г.Т. и др. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специальных учреждениях. М., 1996.
    31. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М., 1979.
    32. Исаев М.М. Основы пенитенциарной политики. М., 1927.
    33. Исправительная (пенитенциарная) педагогика: Учебник. Рязань: ВШ МВД РСФСР, 1993.
    34. Ковалев А.Г., Психологические основы исправления правонарушителя. М., 1968.
    35. Кон Н.С. Открытие «Я». М., 1978.
    36. Криминология: Исправительно - трудовое право. М.: Наука, 1977.
    37. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности ребенка // Формирование личности в коллективе. Симпозиум 35-го Международного психологического Конгресса. М., 1966.
    38. Кроль Л.М., Михайлова Е.Л. Человек - оркестр: микроструктура общения. М., 1993.
    39. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. Курган, Челябинск, 1995.
    40. Лакосина Н.Д., Ушаков Г.К. Медицинская психология. М., 1984.
    41. Лебон Г. Психология народов и масс. СПб, 1995.
    42. Личность преступника. Под редакцией Кудрявцева В.Н. М., 1975.
    43. Лэнг Р. Расколотос «Я» М., 1993.
    44. Майерс Д. Социальная психология - СПб.: Питер Ком, 1997.
    45. Макаренко А.С. О воспитании. М.: Политиздат, 1988.
    46. Маслоу А. Психология бытия. М., 1996.
    47. Основы социальной работы: Учебник / Отв. редактор П.Д. Павленок - М.: ИНФРА - М., 1997.
    48. Пищелко А.В. Социально - педагогические основы нравственного перевоспитания осужденных : Учеб. пособие М.: Рос. право, 1992.
    49. Проблемы исполнения уголовных наказаний: Сб. науч. тр. Рязань: ВШ МВД РСФСР, 1991.
    50. Проблемы исправления и перевоспитания осужденных: Сб. науч. тр. М.: ВНИИ МВД СССР, 1990.
    51. Рябинин А.А. Основы исправительно - трудового (уголовно - исполнительного) права РФ М.: Юристъ, 1995.
    52. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы: Введение в профессию - М.: Ин-т социальной работы, 1994.
    53. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учеб. пособие / Урал гос. пед. ин-т г. Екатеринбург, 1993.
    54. Смелзер Н. Социология М.: Феникс, 1994.
    55. Социальная реабилитация дезадаптированных детей и подростков в специализированных учреждениях - М., 1996.
    56. Стручков Н.А. Воспитание осужденного: Закон, теория, практика. М.: Прогресс, 1984.
    57. Тарарухин С.А. Преступное поведение. М., 1974.
    58. Теория и методика социальной работы: В24 / Под ред. И.Г. Зайнышева - М.: Союз, 1994.
    59. Трубников В.М. Социальная адаптация освобожденных от отбывания наказания. г. Харьков, 1990.
    60. Уголовно - исполнительный кодекс РФ. - М.: «Проспект», 1997.
    61. Фирсов М.В. Краткий курс истории социальной работы за рубежом и в России. М., 1992.
    62. Хохряков Г.Ф. Парадоксы тюрьмы. - М., 1991.
    63. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учеб. пособие - М.: Право и закон, 1997.
  • 1007. Управление конфликтами в педагогическом коллективе
    Дипломы Психология

     

    1. Александрова Е. В. Социально-трудовые конфликты: пути разрешения. М.: Луч, 1993. 346с.
    2. Александрова Л.М. Развитие эмоциональной экспрессивности у учителей // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". Сентябрь 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 3-4.
    3. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 160с.
    4. Анцупов А.Я. , Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. - М.:ЮНИТИ, 2000г., - 551с.
    5. Баныкина С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития // Современная конфликтология в контексте культуры мира. Москва, 2001. С. 373-394
    6. Бодалев А.А. Личность и общение. М., 1983. 150с.
    7. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Социальная литература. 1996. 400с.
    8. Бородкин Ф.М, Коряк Н.М. Внимание: конфликт! Новосибирск: Наука. 1984. С. 15.
    9. Виноградов П.Н. Личностные особенности учителей и организация психологической поддержки в ситуации профессиональных затруднений // Сб. тез. 2-й ежегодн. всероссийск. конф. "Практическая психология в школе (цели и средства)". Сентябрь 1996. - СПб.: ГП "ИМАТОН", 1997. - С. 12.
    10. Волков Б.С., ВолковаН.В. Конфликтология: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений, изд. 2-е испр. И доп. М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006 384с.
    11. Выгодский Л.С. Собрание сочинений, - М., 1982. 650с.
    12. Гражданское самочувствие учителей Московской области. // Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. С. 11.
    13. Гришина Н.В. Психология конфликта - СПб., 2000. - 464с.
    14. Громова О.Н. Конфликтология. Курс лекций. М.: Ассициация авторов издателей "Тандем". Издательство "ЭКМОС", 2001. 320с.
    15. Данакин Н.С., Дятченко Л.Я., Сперанский В.И. Конфликты и технология их предупреждения. - Белгород, 1995г. - 309с.
    16. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. // Социологические исследования. 1993. - № 9.- С. 52-57.
    17. Дмитриев А.В. Конфликтология: Учеб.пособие. М.: Гардарики, 2002. 320с.
    18. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987; Общение как педагогическая проблема // Сб. научных трудов / Под ред. А.В. Мудрика. М., 1974; Шмелёв А.Г. Острые углы семейного круга . М.,1986
    19. Донченко Е.А., Титаpенко Т.М. Личность: конфликт, гармония. - К.: Политиздат Укpаины, 1989. 156с.
    20. Дорохова Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11
    21. Дэна Д. Преодоление разногласий. СПб.: ЛЕНАТО, 1994. 57с.
    22. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М.: Российское педагогическое агентство, 1995г. - 184с.
    23. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988. 300с.
    24. Запрудский Ю. Социальный конфликт. Политологический анализ. Ростов-на-Дону. Изд-во Ростовского университета, 1992. 84с.
    25. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии.: Курс лекций. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. 480с.
    26. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика /Пер. с нем. - М.: Педагогика, 1991.- 270с.
    27. Климов Е.А. Конфликтующие реальности в работе с людьми. Учеб. пособие М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО "МОДЕК", 2001. 192с.
    28. Корнелиус Х., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992. - 216 с.
    29. Костюк Г. С. О взаимоотношении воспитания и развития ребенка. // Советская педагогика, 1956. - № 12. - С. 6074.
    30. Коузер Л. Основы конфликтологии. СПб.: Светлячок, 1999. 358с.
    31. Любимова Г.Ю. Психология конфликта. Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2004. 160с.
    32. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. - М.: Флинта: Моск. псих.-соц. ин-т, 2001. - 192 с.
    33. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с.
    34. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. 2: Психология образования. 608 с.
    35. Носс И.Н. Психодиагностика. Тест, психометрия, эксперимент (информационно-методический конспект материалов к практическим занятиям по психодиагностике и экспериментальной психологии). М.: Издательство «КСП+», 1999. - 320 с.
    36. Обший практикум по психологии: Метод наблюдения. Ч. 2. Методические указания / Под ред. М.Б.Михалевской. М., 1985.- 57 с.
    37. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. М: ТЦ «Сфера», 2000. 448 с.
    38. Павлова М.П. Педагогические воззрения А.С. Макаренко. М.: Трудрезервиздат, 1956. 245с.
    39. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Прогресс, 1982. 345с.
    40. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие/ под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь. 2006 688с.
    41. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М., 1981. - 232 с.
    42. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство АСТ»: ООО «Транзиткнига», 2004. 479 с.
    43. Психология конфликта / Сост. и общая редакция Н. В. Гришиной. -СПб.: Питер, 2001. 448 с.
    44. Ратников В.П. Коллектив как социальная общность. М.: МГУ, 1978. 191с.
    45. Римская Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. - М.: ACT-ПРЕСС КНИГА, 2001. -400 с.
    46. Робер М. А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. М.: Прогресс, 1988. 142с.
    47. Родионов В. А., Ступницкая М. А. Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. 160 с.
    48. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. М., 1991. 245с.
    49. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск, 1998. 341с.
    50. Сперанский В.И. Управление и самоменеджмент в конфликтных ситуациях. - М.: 2001. 239с.
    51. Тёмина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). М., 2002. 190с.
    52. Управление персоналом организации: Учебник / Под.ред. А.Я.Кибанова. М., 1997. 179с.
    53. Уткин Э.А. Конфликтология. Теория и практика. М.: Ассоциация авторов и издателей "Тандем". Издательство "ЭКМОС", 2000. 272с.
    54. Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. - С. 167
    55. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения. М.: Наука. 1992. С. 22 25.
    56. Хорни К. Ваши внутренние конфликты. - СПб., 1997. 276с.
    57. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных ситуаций. М.: Педагогическое общество России, 1999. 186с.
    58. Черняк Т.В. Конфликтология: Хрестоматия. Новосибирск, 2000. 379с.
    59. Шаленко В. Н. Социально-трудовые конфликты в России: анализ динамики и методы разрешения. // Социальный конфликт. 1999. - №3. С. 11.
    60. Шапарь В. Б., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. 688 с.
    61. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. /Под ред. П.А.Капрова. - М.: Просвещение, 1964. 267с.
    62. Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика (экспериментально-дидактический комплекс). - М., 1997. - 506с.
    63. Шейнов В.П. Конфликты в нашей жизни и их разрешение. Минск, 1997. 421с.
  • 1008. Управление тревожным состоянием школьников на уроках физической культуры
    Дипломы Психология

    1.психологические методы2. Педагогические методыа)психотерапевтическиеб) психотехническиеа)дидактическиеб) воспитательные в)технологические - рациональная психотерапия -суггестивная психотерапия - коллективная психотерапия - семейная психотерапия -условно - рефлекторная психотерапия - релаксация - аутогенная тренировка психорегулирующая тренировка - медитативно - дыхательные комплексы - хатха-ега - восточные единоборства -ребефингинформирование о технике выполнения упражнения инструктирование - замена искаженных представлений на правильные -рассказы из личного опыта -ролевое проигрывание ситуаций -обучение анализу ситуаций и принятию решений -выявление причин страха использование наглядных средств: плакатов, кинограмм.-создание доброжелательных отношений -создание ситуации успеха -показ личного приема смелости и безопасности упражнения -ликвидация опеки, предоставление самостоятельности -общее интеллектуальное и духовное развитие «незамечание» страха (не ругать, не наказывать, не стыдить) переключение внимания систематичность тренинга, многократное повторение упражнений -постепенное усложнение упражнения -применение отвлекающих приемов в упражнении -применение страхующих средств -избежание ситуации, вызывающей тревогу -выработка привычки преодолевать страх предупреждение об опасности -соблюдение поэтапных занятий.

  • 1009. Уровень субъективного контроля и коммуникативные качества работников торговли
    Дипломы Психология

    . Опросник исследования уровня субъективного контроля [5; 15]. Уровень субъективного контроля является обобщенной характеристикой личности, которая проявляется схожим образом в различных ситуациях. Психологи полагают, что уровень субъективного контроля связан с ощущением человеком ответственности за происходящее «здесь и теперь», а также за отдаленные последствия, т.е. с социальной зрелостью и самостоятельностью личности. Впервые методики диагностики такой характеристики личности были апробированы в 60-х годах в США. Наиболее известная среди них - шкала локус контроля (locus of control scale), разработанная Дж. Роттером. Эта шкала основана на положении о том, что все люди делятся на два типа - интерналов и экстерналов - в зависимости от того, как они оценивают, что является причиной различных событий в их жизни и кто несет за них ответственность. Каждого человека можно оценить по шкале «интернальность - экстернальность». Интерналы имеют внутренний локус контроля, экстерналы - внешний. Различия между двумя типами локализации контроля могут оказаться существенными с точки зрения успешности профессиональной деятельности (интернальный локус контроля значимо коррелирует с индексом профессионального успеха).

  • 1010. Уровень тревожности и эффективность решения диагностических задач
    Дипломы Психология

    Тревожность как переживание эмоционального дискомфорта, предчувствие грозящей опасности является выражением неудовлетворения значимых потребностей человека, актуальных при ситуативном переживании тревоги и устойчиво доминирующих по гипертрофированному типу при постоянной тревожности. Возникновение и закрепление тревожности связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Устойчивым личностным образованием тревожность становится в подростковом возрасте, опосредствуясь особенностями "Я-концепции", отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму "замкнутого психологического круга", ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти "возрастные пики тревожности" являются следствием наиболее значимых социогенных потребностей. Тревога и тревожность обнаруживают связь с историческим периодом жизни общества, что отражается в содержании страхов, характере "возрастных пиков" тревоги, частоте, распространенности и интенсивности переживания тревоги, значительном росте количества тревожных детей и подростков в нашей стране в последнее десятилетие. Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах может носить также и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста воздействие тревоги на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса.

  • 1011. Условия обеспечения ценностно-ориентационного единства в воинском коллективе
    Дипломы Психология

     

    1. Амелин В.Я. и др. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Курс лекций. Ч. 1. М.: МПИ ФСБ РФ, 2003. 312 с.
    2. Военная психология и педагогика: Учеб. пособие. М.: Совершенство, 1998. 384 с.
    3. Во имя России: Учеб. пособие. М.: Изд-во «Русь -РКБ» 1999. 336 с.
    4. Немов Р.С. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 2000. 499576 с.
    5. Сыромятников И.В. Организация психологической работы в воинской части в мирное время: Учебное пос.
    6. Барабанщиков А.В., Дёмин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА,1967.208- 216 с.
    7. Галкин М.С. Новый путь современного офицера. М.,1996. 310-317с.
    8. Гуманитаризация подготовки кадров: пути, опыт, проблемы. - М.: ВПА, 1991.120 -135 с.
    9. Военная педагогика и психология. / Под редакцией А.В. Барабанщикова - М.: Воениздат, 1986. 210-235 с.
    10. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. - М.:, 1979, с 50.
    11. Калюжный А.С. Психология коллектива воинского подразделения: Учеб. пос. -Н.Новгород: НГТУ, 2004. 75-89 с.
    12. Военная психология и педагогика: Учеб. пос. Гл. 3-6. -М.: Совершенство, 1998. -С. 49-126.
    13. Калюжный А.С. Психология коллектива: Учебное пособие. ВМИ ФПС России, 2002. 43 с.
    14. Психология и педагогика: Учеб. пос. Николаенко В.М. и др. -М.: ИНФРА-М, 2000. -175 с.
    15. Современный словарь по психологии /Авт. сост. В.В. Юрчук. -Минск: Элайда, 2000. 704 с.
    16. Социально-педагогические проблемы теории и практики комплексного подхода к воспитанию в воинских коллективах Уч. пособие Н.И. Кирянов Москва 1980г.
    17. Психология единоначалие и коллективности Д.П. Кайдалов Е.И. Сучменко Москва 1979г.
    18. Проблемы психологии воинского коллектива В.В. Шеляга Москва 1973г.
    19. Психология воинского коллектива А.В. Баробанщиков А.Д. Глоточкин Москва 1976г.
    20. Социально-психологический климат коллектива и личность В.В. Бойко, А.Г. Ковалев Москва 1983г.
    21. Воинский коллектив «Динамика отношений» В.Ф. Перевалов, Москва 1991г.
    22. Психология воинского коллектива, коллективные настроение НВОКУ-Новосибирск 1985г.
    23. Общественное мнение в воинском коллективе Москва 1993г. Г.П. Андреев, И.М. Барковский
    24. Воспитание война: в коллективе и через коллектив Воен.,издание 1984г. Черкасов Л.В.
    25. Социально психологические проблемыруководства педагогическим коллективом Шакуров Р.Х. 1982г.
  • 1012. Условия протекания кризиса профессионального самоопределения в юношеском возрасте
    Дипломы Психология

    Карпей Ж., Ван Урс Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии, 1993. № 4. С. 20 <../AppData/Local/1993/934/934020.htm>- 26.

    1. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение,1989.
    2. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988.
    3. Крайг Г. Психология развития. СПб: Питер, 2000. С. 666-689.
    4. Краткий психологический словарь. М., 1985.
    5. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Уч. пособие. - М.: УРАО, 1997.
    6. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
    7. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспектива. 1987. № 4.
    8. Малыгина М. Проектирование образовательной перспективы как форма идентификации в старшем школьном возрасте, магистерская диссертация, КГУ, ППФ, Красноярск, 2002.
    9. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Б.и.,1996.
    10. Мид М. Культура и мир детства. М.: Просвещение, 1988.
    11. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Уч. пособие. Тула, 1991.
    12. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Автореф. Докк. Дис. М.,1995.
    13. Митина Л.М. Психология развития конкурентно способной личности. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО Модэк, 2002.
    14. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.
    15. Педагогика психология высшей школы. Ростов-на Дону: Феникс. 1998
    16. Педология юности: Сб. статей / под. ред. А.М. Арямова. М. - Л., 1931.
    17. Поварницына Л.А. Проблема общения в студенческом возрасте/Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.
    18. Поливанова К.Н. Возраст: Норма развития и метод // Журнал практического психолога, 1992, №2, с. 80 - 86.
    19. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. Автореф. дисс. докт.психол.наук. - 1999.
    20. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии, №10, 1994.
    21. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста// Вопросы психологии, №1, 1996 с.20.
    22. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000.
    23. Проблемы профессиональной социализации личности: Коллективная монография / Под ред. Л.М. Митиной. Кемерово, 1996.
    24. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Академия, 2001.
    25. Психологическое обеспечение профессиональной деяельности/ Под ред. д.п.н. Г.С. Никифорова. СПб.: Издательство Санкт-Петербургского университета, 1991.
    26. Рубинштейн М.М. Психология, педагогика и гигиена юности. 1926.
    27. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам временной педагогики // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101-109.
    28. Сергоманов П.А. К вопросы о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте./ Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Материалы 7-й научно-практической конференции. Красноярск, апрель 2000. Красноярск: ИППР СО РАО, 2000, С. 56-64.
    29. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психол. 1991, №2, с. 34 - 49.
    30. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: школьная пресса, 2000.
    31. Слободчиков В.И., Исаев Е.С. Психология человека: Введение в психологию cy6ъективности. Уч. пособие. М.,1995.
    32. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии 1996, №4 С.72-80.
    33. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. // Вопр. психол., 1996, №5, с. 38-51.
    34. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Академия, 2001.
    35. Собкин В.И. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: ИСО РАО, 1997.
    36. Тарханова Е.Д. Особенности кризисных состояний в юношеском возрасте и помощь при них/ Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе. М.:1987.
    37. Университетское образование. Приглашение к размышлению. М., 1995.
    38. Фельдштейн Д.И. Недостатки воспитательного процесса и появление неформальных молодежных объединений/Психологические особенности самодеятельных подростково-юношеских групп. Сборник научных трудов. М., 1990.
    39. Хасан Б.И. Границы компетенций: педагогическое вменение и возрастные притязания/ Материалы конференции Педагогика Развития 2002г. С. 23-32.
    40. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Что Вас сюда привело?/Бюллетень клуба конфликтологов. Выпуск 3, часть 2, с 24-36. Красноярск, 1994.
    41. Хасан Б.И., Тюменева Ю.А. Противоречие двух периодизаций детского развития и попытка установления взаимосвязи между ними // Бюллетень клуба конфликтологов., вып.4. Красноярск, 1995.
    42. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы.
    43. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, №3-4.
    44. Эльконин Б.Д. Психология развития. М.: Академия, 2001.
    45. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.
    46. Kiesler, C.A. The psychology of commitment.. New York: Academic Press, 1971.
    47. Levenson, R. W. & Ruef, A.M. Empathy: A physiological substrate// Journal of Personality and Social Psychology, 1992, 37, p. 234-246.
  • 1013. Условия формирования готовности детей к обучению в школе в условиях детского сада
    Дипломы Психология

    Интеллектуальная готовность. Заключается в приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний, в понимании общих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. Л.И. Божович отмечает: «Быть готовым к школьному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира». У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Это требует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств. В целях интеллектуальной подготовки ребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности, обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагая соответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Дети должны уметь устанавливать зависимость между причиной и следствием явления. У ребенка должна быть развита звуковая культура речи (произношение и эмоциональная культура речи), должен быть развит фонематический слух. Должна быть развита и разговорная речь. Он должен уметь выражать свои мысли ясно, передавать связно то, что слышал, что видел на прогулке. Должен уметь выделить в рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Важно, чтобы ребенок желал узнать что-то новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам, явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление, воображение) должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточить внимание на разной работе. Развитие восприятия, мышления позволяет ребенку систематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в предметах и явлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.

  • 1014. Устранение конфликта в коллективе
    Дипломы Психология

    Однако инцидент не может произойти до того момента, пока конфликтная ситуация не прошла обе стадии своего развития. Он не может произойти ни при каких обстоятельствах. Он не произойдет даже тогда, когда кто-то захочет или попытается его спровоцировать. А такие члены коллектива всегда есть. В ходе второй стадии конфликтной ситуации выявляются некоторые члены коллектива, заинтересованные в том, чтобы конфликт перешел на уровень открытого столкновения позиций. Они пытаются воспользоваться любым случаем, чтобы открыто столкнуть противоположные позиции. Например, они могут воспользоваться любой ситуацией, когда все члены коллектива или их большинство собираются вместе. Таких членов коллектива очень легко распознать. В своих выступлениях они очень часто употребляют фразы типа:

  • 1015. Участие психолога в работе с резервом руководящих кадров
    Дипломы Психология

    Это понимают во многих коммерческих компаниях, службы персонала которых прилагают усилия для культивирования "корпоративного духа". Однако результаты исследований показывают, что у работников многих фирм все равно остается весьма негативное впечатление от исполняемой ими "миссии". Чувство общности обычно отсутствует, поэтому термины "преданность компании", "лояльность фирме" и "корпоративная солидарность" имеют для большинства людей тошнотворное звучание. Психологический климат в таких компаниях остается изменчивым и эмоционально неудовлетворительным. Даже если в фирмах и стремятся придать трудовой деятельности неформальный характер - пикники по выходным, праздничные вечеринки в офисе - отношения на работе в основном остаются не более чем поверхностными. На практике наличие у сотрудника чувства корпоративной идентичности означает, что он не только осознает идеалы компании, формально соблюдает правила и нормы поведения в организации, но и внутренне полностью принимает корпоративные ценности, ассоциирует себя с организацией, рассматривает свою жизнь во взаимосвязи с жизнью компании. Цели организации становятся личностно значимыми для индивида. Другими словами, организационная среда приобретает смысл своеобразной среды духовной, значимой и необходимой для человека. Можно привести много примеров, когда человек отказывается менять место работы при вполне очевидных карьерных или денежных выгодах, которые ему предлагаются при переходе из одной организации в другую. Главной причиной выступает то, что эта организация воспринимается им как "своя" и "близкая".

  • 1016. Факторы появления лжи в младшем дошкольном возрасте
    Дипломы Психология

    В реальной жизни ребенок очень часто сталкивается не только с положительными, но и с отрицательными образцами поведения. И в его жизни наблюдается расхождение между знанием и реальным поступком, между словом и делом. Субботсткий Е.В. исследовал генезис усвоения моральных норм дошкольниками. В ходе экспериментального изучения нравственного поведения был обнаружен психологический феномен рассогласования вербального и реального поведения. Планируя свое поведение в вербальном плане, дети придерживаются социально одобряемых норм, а в реальной ситуации нарушают же их [22]. Причиной несоответствия вербального и реального поведения детей является «различие» мотивационных составляющих двух указанных планов поведения. «Вербальный», абстрактно представленный ребенку моральный конфликт, тем и отличается от реального, что в нем для ребенка отсутствует значимый мотив («соблазн»), склоняющий его к нарушению, в тоже время прагматический мотив нормативного поведения (стремление к позитивной оценке экспериментатора) достаточно силен. В ситуации реального конфликта уменьшается прагматический мотив нормативного поведения при отсутствии внешнего контроля, в тоже время появляется «мотив нарушения», значимый для ребенка (стремление к награде за выполнение задания). Е.В. Субботский отмечает, что ребенку гораздо быстрее можно освоить нормативный формы поведения «в вербальной сфере», чем в сфере «реальной» жизненной практики [23, с. 174].

  • 1017. Физиологические и клинико-психологические аспекты боли
    Дипломы Психология

    Большинство "болевых волокон" достигают спинного мозга через спинномозговые нервы (в случае, если они отходят от шеи, туловища и конечностей) или входят в продолговатый мозг в составе тройничного нерва. Проксимально от спиномозгового ганглия перед вхождением в спинной мозг задний корешок разделяется на медиальную, содержащую толстые миелиновые волокна, и латеральную части, в состав которой входят тонкие миелиновые (А - дельта) и немиелиновые (С) волокна, что предоставляет возможность хирургу с помощью операционного микроскопа, произвести их функциональное разделение. Однако известно, что проксимальные аксоны примерно 30% С - волокон после выхода из спинномозгового ганглия возвращаются обратно к месту совместного хода чувствительных и двигательных корешков (канатик) и входят в спинной мозг через передние корешки. Этот феномен, вероятно, объясняет причину неэффективности попыток дорзальной ризотомии, предпринимаемой для облегчения боли. Но, тем не менее, поскольку все С - волокна, размещают свои нейроны в спинномозговом ганглии, цель может быть, достигнута. При вхождении ноцицептивных волокон в спинной мозг, они разделяются на восходящие и нисходящие ветви. Перед своим окончанием в сером веществе задних рогов эти волокна могут направляться к нескольким сегментам спинного мозга. Разветвляясь, они формируют связи с другими многочисленными нервными клетками. Таким образом, термин "заднероговой комплекс" используется для обозначения данной нейроанатомической структуры. Ноцицептивной информацией прямо или косвенно активируются два основных класса релейных заднероговых клеток: "ноцицептивные специфические" нейроны, активируемые только ноцицептивными стимулами и "конвергентные" нейроны, активируемые также и не ноцицептивными стимулами. На уровне задних рогов спинного мозга большое число первичных афферентных раздражений передаются через интернейроны или ассоциативные нейроны, чьи синапсы облегчают, либо препятствуют передаче импульсов. Периферический и центральный контроль локализуется в желатинозной субстанции, примыкающей к клеточному слою.

  • 1018. Фонетико-фонематическое недоразвитие у детей
    Дипломы Психология

    Придерживались определённой преемственности в прохождении тематического речевого материала в каждом из периодов обучения. При углубленном изучении темы дети сравнивали предметы, выделяли их различие и сходство, закрепляя навык употребления существительных и прилагательных с уменьшительным и увеличительным оттенками (воробышек, волчище, большущие сапожищи и т.п.); глаголов с оттенками действий (кроить, перекраивать, подливать, обливать и т.д.); прилагательных с различными значениями соотнесённости (фарфоровая чашка, клюквенный морс, сосновый бор и т.д.); сложных слов (листопад, хлебороб, снегопад и т.д.); слов с эмоционально-оттеночным и переносным значением (хитрая лиса, масляная головушка, золотая осень, вьюга злится и т.д.) Практически в каждое занятие включались упражнения по распространению предложений путём введения однородных членов, изменению форм глаголов в зависимости от поставленных вопросов (что делает? что будет делать?). Во II III периодах обучения использовались задания на закрепление в речи сложных предложений со значением противопоставлений (зимой деревья голые, а весной появляются листочки), разделения, а также целевых, временных, причинных конструкций с вопросами: когда? почему? зачем? Особое внимание уделялось навыку связного, последовательного, выразительного пересказа литературных произведений, умению передавать диалог действующих лиц, характеристику персонажей. Значительное время отводилось на упражнения по составлению описательных, сравнительно-описательных рассказов, а также по составлению сложных сюжетных рассказов, сказок, рассказов из собственного опыта.

  • 1019. Формирование "Образа-Я" и проблема социальной идентичности в подростковом возрасте
    Дипломы Психология

     

    1. Психология человека от рождения до смерти./ Под общей редакцией Реан А. А. - М., 2002 - 656 с.
    2. Фельдштейн Д. И. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте. // Вопросы Психологии. - 1988. № 6. - С.8-31
    3. Кон И. С. Психология ранней юности. - М.: Просвещение, 1989. - 342 с.
    4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 419 с.
    5. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986 347 с.
    6. Столин В.В.. Самосознание личности. - М.: Издательство Московского Университета, 1983. - 376 с.
    7. Вильям Джемс. Психология. - М.: Педагогика, 1991. - 583 с.
    8. Розенберг М. Развитие образа себя, образа сверстника и взаимоотношений детей в процессе общения. - М.: Педагогика, 1989. - 261 с.
    9. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту./ Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Педагогика, 1987.- 478 с.
    10. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка. - М.: Педагогика, 1972. 439 с.
    11. Павленко В.Н., Корж Н.Н. Трансформация социальной идентичности в пост-тоталитарном обществе. // Психол. журн. 1998. № 1. С. 83-95.
    12. Баранова Т.С. Социальная идентификация личности. - М.: Институт социологии РАН, 1993. - 168 с
    13. Ядов В.А. Социальная идентичность личности. - М., 1994. - 397 с.
    14. Зейгарник Б.В. Теория личности Курта Левина. - М., 1981. - 287 с.
    15. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1999. - 328 с.
    16. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: пер. с англ. / общ. ред. И предисл. А.В. Толстых. 2e изд. М.: Флинта:2006. - 352 с.
    17. Микляева А. В., Румянцева П. В. Социальная идентичность личности: содержание, структура, механизмы формирования.: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - С. 8-47
    18. Кули Ч. Социальная самость. В кн.: Американская социологическая мысль: Тексты. - М.: МГУ, 1994. - 643 с.
    19. Мид Дж. Интернализированные другие и самость // Американская социологическая мысль. - М.: Изд-во МГУ, 1994. - 436 с.
    20. Московичи С. Век толп. Исторический трактат по психологии масс. / Пер. с фр. - М.: «Центр психологии и психотерапии», 1998. - 480 с.
    21. Московичи С. Машина, творящая богов. пер. с фр. - М., 1998. - 560 с.
    22. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1990. С. 201-211.
    23. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов.// Вопросы психологии. №2, 1987 - С. 44 - 67.
    24. Агеев В. С. Социальная идентичность личности. Социальная психология: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов вузов/Сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихомандрицкая. М.: Аспект Пресс, 2003 - 475 с. С. 349 - 362.
    25. Tajfel H., Turner J.C. An integrative theory of intergroup conflict.// W.G. Austin, S Worchel (eds.). The social psychology of intergroup relations. - Monterrey, Calif., 1979. - 324 p.
    26. Тернер Дж. Социальное влияние. М. 2003, 256 с.
    27. Turner J. Social categorization and the self-concept: a social cognitive theory of group behaviour//Advances in Group Processes Ed. E. Lawer. 1985. V. 2. P. 77 121.
    28. Якимова Е.В. Социальное конструирование реальности: социально-психологические подходы. - М., 1999. - 247 c.
    29. Майерс Д. Социальная психология. - М., 2004. - 673 с.
    30. Кон И.С. Социологическая психология. - М., 2002. - 324с.
    31. Клёцина И. С. Аналитические подходы к определению причин гендерных конфликтов и путей их преодоления: Противоречия, конфликты, кризисы личности: субъектно-бытийный подход: матер. - Всерос. науч.- практ. семинара. Краснодар: Кубанский гос. Ун-т, 2007 С. 30-44.
    32. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология. - М.: Институт психологии РАН, «Академический проект», 1999. - 320 с.
    33. Phinney, J. S. Ethnic identity in adolescents and adults: Rework of research. Psychological Bulletin, 108, p. 499-514.
    34. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб.: Питер, 1999. - 267с.
    35. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. - Спб.: Питер, 2008. - 230с.
    36. Петровский А. В. Предпосылки и очерк стратометрической концепции групповой сплоченности. Возрастная и педагогическая психология. - Материалы Всесоюзного семинара-совещания. С. 1 - 37.
    37. Кенкманн П.О. Роль системы образования в жизненном самоопределении молодежи: Докт. дис. Тарту.,1985. - 263 c.
    38. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 688 с.
    39. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.,1973. - 537 с.
    40. Петровский А.В. К проблеме самоопределения личности в группе. - М.,1972.
    41. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. - М.,1979.
    42. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М., 1989. - 245 с.
    43. Сафин В.Ф., Ников Г.П. Психологический аспект самоопределения.// Психологический журнал, 1984, №4. С. 65-74.
    44. Мудрик А.В. Время поисков и решений. - М., 1990. - 183 с.
    45. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 381 с.
    46. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии.1979.№4.С.23-24
    47. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. - М.,1983. - 234 с.
    48. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. - М.,1991. - 216 с.
    49. Румянцева Т. В. Психологическое консультирование: Учебное пособие. - СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
    50. Карелин А. Большая энциклопедия психологических тестов. - М., 2005. - 420 с.
    51. Немов Р. С. Психология. Книга 3. - М.: ВЛАДОС ИМПЭ им. А.С. Грибоедова. 2001. - 632 с.
    52. Сидоренко Е. Методы математической обработки в психологии. - М., 2003. - 223 с.
    53. Мещеряков Б., Зинченко В.. Большой психологический словарь. - М., 2002. - 640 с.
    54. Кордуэлл М. Психология. А - Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К. С. Ткаченко. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000. - 448 с.
    55. Бурлачук Л.Ф. Словарь - справочник по психодиагностике. Киев, 1989. - 200 с.
    56. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический Проект, 2000. - 624 с.
    57. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. - М. 2005. - 349 с.
    58. Обухова Л. Ф. Детская (возрастная) психология: Учебник. - М., Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.
    59. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2002. - 629 с.
  • 1020. Формирование адекватной самооценки как условие успешности обучения младших школьников
    Дипломы Психология