Geum.ru

Дипломная работа по предмету Психология

  • 861. Развитие эмпатии у студентов
    Дипломы Психология

     

    1. Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэк-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. М.:, 2000
    2. Айзенк Г.Ю. Структура личности, - СПб.: Ювента; М.: КСП, 1999
    3. Ананьев Б.Г. О методах современной психологии // Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.
    4. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование / Пер. с англ. СПб.: Питер, 2001
    5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997
    6. Асеев В.Г. Психологическое изучение профессиональной деятельности. Вопросы психологии, 1989, №1, с.172-176
    7. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: Изд-во МГУ, 1986
    8. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. № 5 6. с.65-70.
    9. Бодалев А.А., Каштанова Т.Р. Теоретико-методологические аспекты изучения эмпатии // Групповая психотерапия при неврозах и психозах. Л., 1975. Т.XXXVI. с.11-19.
    10. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других, М.,1996 Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1996.
    11. Борисова А.А. Проницательность как проблема психологического общения // Вопросы психологии. -1990. -№ 4.
    12. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
    13. Борисова А.А.Эмоциональный облик человека и психологическая проницательность // Особенности познания и общения в процессе обучения. Ярославль, 1982. С.92 96.
    14. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2005. 351 с.
    15. Вартанян Г. А., Петров Е.С. Эмоции и поведение. Л., 1989.
    16. Васильев.И.А., Поплужный В.Л, Тихомиров О.К. Эмоции и мышление. М.,1980.
    17. Василькова А.П. Зависимость динамики восприятия больного от уровня эмпатии студентов медицинского вуза // Ананьевские чтения 2000: Тезисы научно-практической конференции. СПб., 2000. С.174 175.
    18. Вачков И.В. Введение в профессию «психолог»: Учеб.пособие. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004
    19. Вилюнас В. К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2007. 496 с.
    20. Водопъянова Н.Е. Синдром «психического выгорания» в коммуникативных профессиях // Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд во СПбГУ, 2000. С. 443 463.
    21. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. т.1. с.388; 1983. т.5. с. 257-321.
    22. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. Соч. Т.;. М., 1984. С. 90 318.
    23. Гаврилова Т.П. Анализ эмпатийных переживаний младших школьников и младших подростков // Психология межличностного познания / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981 с.122 138
    24. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975.с. 17-19.
    25. Гальперин П.Я. Введение в психологию.- М.: МГУ, 1996.
    26. Гарскова Г.Г. Введение понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию // Ананьевские чтения 99: Тезисы научно-пактической конференции. СПб., 1999. С.25 - 26.
    27. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1998.
    28. Гиппенрейтер Ю.Б., Карягина Т.Д., Козлова Е.Н. Феномен конгруентной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. № 4.
    29. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т. М.: Мир, 1992.
    30. Дарвин Ч. О выражении эмоций у человека и животных. СПб, 1896.
    31. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М., 1978.
    32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
    33. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие М.: ИНФРА М, 1997. 256 с.
    34. Запорожец А.В., Роль Л.С.Выготского в разработке проблемы эмоций // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: Педагогика, 1981. С. 57-63.
    35. Зеркин Д.П. Основы конфликтологии. - Ростов- на Дону: «Феникс», 1998.
    36. Изард К. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2000.
    37. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000а.
    38. Ильин Е.П., Пинигин В.Г. Структура эмоциональности как свойства личности // Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001. Вып. 5.
    39. Ильюченок Р.Ю. Эмоции и память (реальности и мифы). Новосибирск, 1987, - С.86.
    40. Калиниский Л.П., Богданова Н.В., Петрова Т.Е., Смоленская Л.М. Функциональная классификация эмпатии как феномена социальной перцепции // Психология общения и проблемы коммунистического воспитания: Тезисы окладов. Омск, 1981.
    41. Ковальчук В.И. Психическое выгорание тренеров // Ананьевские чтения 2000: Тезисы научно практической конференции. СПб., 2000. С.97-98.
    42. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. М., 1989.
    43. Кондрашихина О.А. Опросники в психологической диагностике, Севастополь, 2007
    44. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса. М.: Политиздат, 1986.
    45. Кулаков С.А. Основы психосоматики. СПб.: Речь, 2007. 288 с.
    46. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению, СПб.: Речь, 2001 - 184 с.
    47. Левитов Н.Д. Фрустрация как один из видов психических состояний // Вопросы психологии. С.168-173.
    48. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: МГУ, 1995.
    49. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.
    50. Лоскутов В.В. Психологический этюд: эмоции и музыка. // Психологические проблемы саморегуляции личности. Вып.2. СПб., 1998. С.245-249.
    51. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2007
    52. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. СПб.: Питер, 1997.
    53. Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М.: Просвещение, 1985.
    54. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного и незатрудненного общения в ситуациях затрудненного взаимодействия. Ростов-на-Дону, 1998.
    55. Менджерицкая Ю.А. Особенности эмпатии субъектов затрудненного общения // Практическая психология, 1999, №4.
    56. Менджерицкая Ю.А. Эмпатия личности. Социальная психология личности. М., 1999.
    57. Морозов В.П., Васильева А.Г. Невербальный слух и эмпатия// Труды Института психологии РАН. 1995.Сер.1.№2.
    58. Мухина В.С. Возрастная психология. М., 1997.
    59. Мэй Р. Искусство психологического консультирования, М.: Апрель Пресс, 2001.- 256 с.
    60. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Питер, 2000.
    61. Немов Р.С. Психология: Учебник для вузов. В 3-х кн. Кн.1. М.: Владос, 1997. 347 с.
    62. Нитченко А.К. К вопросу о единицах эмпатии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Тез. докл. Вторая всесоюз. конф. М.,1979. С. 59-60.
    63. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности // Вопросы психологии. 1993. №4. С. 68-73.
    64. Пашукова Т.И. Мотивирующая функция эмпатии // Исследования мотивационной сферы личности. Новосибирск, 1984. С. 62-70.
    65. Пашукова Т.И. О механизмах эмпатии и некоторых ее психических коррелятах // Вопросы психологии межличностного познания и общения. Краснодар, 1983. С. 76 92
    66. Петровский А.В. Личность в психологии с позиций системного подхода // Вопросы психологии. 1981.- № 1. с.57-66
  • 862. Различия в представлениях о понятиях программы реабилитации между реабилитируемыми наркозависимыми и (условно) здоровыми людьми
    Дипломы Психология

    Методологической основой исследования послужили работы и А.Н. Леонтьева. В концепции сознания, развитой в контексте психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, двумя главными образующими сознания являются смысл и значение. Понятие смысла указывает на то, что индивидуальное сознание нельзя свести к безличному знанию; оно в силу принадлежности живому субъекту и включенности в систему его деятельности всегда пристрастно, значимо для субъекта. Понятие значения фиксирует то обстоятельство, что сознание развивается внутри культурного целого, где исторически кристолизован опыт общения, мировосприятия, деятельности, и индивиду надо его построить, а не «присвоить». Наше исследование будет проходить в русле деятельностного подхода опирающегося на концепции отечественных авторов. Исследование носит диагностический характер. В ходе нашего исследования были использованы следующие психодиагностические методы: рисованный апперцептивный тест (RAT), модифицированный опросник межличностных отношений Шутца (ОМО), метод ассоциаций на ряд понятий (авторская версия), методика «Незаконченные предложения» (авторская версия), а также методом беседы. В нашем исследовании использовались Психосемантические методы изучения сознания. Психосемантический подход к исследованию личности реализует модель «субъектного» подхода к пониманию другого. Психосемантический подход позволяет наметить новые принципы типологии личности, где личность испытуемого рассматривается не как набор объектных характеристик в пространстве диагностических показателей, а как носитель определенной картины мира, как некоторый микрокосм индивидуальных значений и смыслов.

  • 863. Различные пути преодоления заниженной самооценки
    Дипломы Психология

    Íåëüçÿ íå îòìåòèòü, ÷òî ÷óâñòâèòåëüíîñòü ê óïðåêàì èëè êðèòèêå çàâèñèò íå òîëüêî îò ñàìîîöåíêè, íî è îò íàñòðîåíèÿ ÷åëîâåêà, åãî ôèçè÷åñêîãî ñîñòîÿíèÿ (ò.å. ãîëîä, íåïîëíîöåííûé ñîí íàêàíóíå è ò.ä.) è îáñòîÿòåëüñòâ, ïðè êîòîðûõ ýòî áûëî ñêàçàíî. Ïîýòîìó ðàçîâûå ñëó÷àè íå ìîãóò áûòü ïðè÷èíîé, äîñòàòî÷íîé äëÿ âûíåñåíèÿ äèàãíîçà “íèçêàÿ ñàìîîöåíêà”, îäíàêî, åñëè òàêàÿ ðåàêöèÿ ïîâòîðÿåòñÿ íåîäíîêðàòíî, òî ýòî ÿâëÿåòñÿ “ñèãíàëüíîé ëàìïî÷êîé”, êîòîðàÿ â ñî÷åòàíèè ñ äðóãèìè ïðîÿâëåíèÿìè áóäåò ñâèäåòåëüñòâîâàòü î çàíèæåííîé ñàìîîöåíêå. Äëÿ òàêîãî ÷åëîâåêà ñâîéñòâåííî ïîòîì “íÿí÷èòüñÿ” ñî ñâîèìè ðàíåíûìè ÷óâñòâàìè: ñíîâà è ñíîâà âñïîìèíàòü, àíàëèçèðîâàòü, ïðîäóìûâàòü äðóãèå âàðèàíòû èñõîäà ñèòóàöèè è ò.ä.  îáùåíèè òàêîé ÷åëîâåê êðàéíå ÷óòîê è ÷óâñòâèòåëåí ê ìíåíèÿì äðóãèõ î ñåáå, åãî î÷åíü âîëíóåò, ÷òî ñêàæóò èëè ÷òî ïîäóìàþò. Òàê æå åìó ñâîéñòâåííî ïîñòîÿííî “êàçíèòü” ñåáÿ çà ñâîè îøèáêè è “ïðîìàõè”.

    1. Âòîðîé ïðèçíàê çàíèæåííîé ñàìîîöåíêè - ÷óâñòâèòåëüíîñòü ê ïîõâàëå è íåóìåíèå åå ïðèíèìàòü. Êîãäà òàêîãî ÷åëîâåêà õâàëÿò, îí ïûòàåòñÿ îòêàçàòüñÿ îò ïîõâàëû èëè ïåðåëîæèòü åå íà êîãî-òî äðóãîãî, ñëó÷àéíîñòü èëè îáñòîÿòåëüñòâà. “Òî, êàê âû ïðèíèìàåòå êîìïëèìåíòû, ïîêàçûâàåò, íàñêîëüêî âû óâàæàåòå ñåáÿ”. Èíòåðåñíî ïðèëîæèòü ýòî ê õðèñòèàíñêîé æèçíè. Êîãäà õðèñòèàíèíà õâàëÿò çà õîðîøóþ ïðîïîâåäü èëè ïåíèå, çà äîáðîñîâåñòíî ñäåëàííóþ ðàáîòó èëè îêàçàííóþ âîâðåìÿ ïîìîùü, îí ñòàðàåòñÿ, ÷òîáû ïîõâàëà ïðèíàäëåæàëà íå åìó, à Õðèñòó, è ýòî ïðàâèëüíî. Ïðîáëåìà çàêëþ÷àåòñÿ â òîì, ÷òî ÷åëîâåê ñ çàíèæåííîé ñàìîîöåíêîé ìîæåò çà ýòèì ïðîñòî ñêðûâàòü ñâîå íåóìåíèå ïðèíèìàòü ïîõâàëó. Ñâîþ çàíèæåííóþ ñàìîîöåíêó îí íåîñîçíàííî àäàïòèðîâàë â õðèñòèàíñêóþ æèçíü.
    2. Î çàíèæåííîé ñàìîîöåíêå ìîæåò ñâèäåòåëüñòâîâàòü è ïðèâû÷êà íåãàòèâíî ãîâîðèòü î ñåáå, î ñâîèõ îñîáåííîñòÿõ, êà÷åñòâàõ, ñïîñîáíîñòÿõ è íàâûêàõ â ïðèñóòñòâèè äðóãèõ, à òàêæå íàãðàæäàòü ñåáÿ êàêèì-òî íàçâàíèåì èëè ïðîçâèùåì. Ó õðèñòèàí ýòî ìîæåò ïðîÿâëÿòüñÿ â ïîêàçíîì ãèïåðòðîôèðîâàíèè ñâîåé ãðåõîâíîñòè èëè âèíû.
    3. Åùå îäíèì ïðèçíàêîì çàíèæåííîé ñàìîîöåíêè ÿâëÿåòñÿ ñêëîííîñòü ê ìå÷òàíèÿì. Âîîáùå íóæíî îãîâîðèòüñÿ, ÷òî êàæäûé ÷åëîâåê èíîãäà íå ïðî÷ü ïîìå÷òàòü, è ýòî âïîëíå íîðìàëüíî. Ïîä ñêëîííîñòüþ ê ìå÷òàíèÿì ìû ïîäðàçóìåâàåì ÷àñòîå è ïðîäîëæèòåëüíîå ïî âðåìåíè ïðåáûâàíèå â ìå÷òàõ, êîãäà ýòî ñòàíîâèòñÿ ÷àñòî ïðàêòèêóåìîé ïðèâû÷êîé è â êàêèå-òî ìîìåíòû äàæå ìîæåò ñòàíîâèòüñÿ âòîðîé æèçíüþ ÷åëîâåêà. Ýòî ñâèäåòåëüñòâóåò î òîì, ÷òî òî, êàêèì îí ÿâëÿåòñÿ â äàííûé ìîìåíò, îí ñåáå íåïðèåìëåì, íåïðèâëåêàòåëåí. Îí íåóäîâëåòâîðåí òåì ïîëîæåíèåì, â êîòîðîì îí íàõîäèòñÿ â íàñòîÿùåå âðåìÿ, íåäîâîëåí îòíîøåíèåì ê íåìó äðóãèõ. È òîãäà îí âñå ÷àùå è ÷àùå íà÷èíàåò âîîáðàæàòü ñåáÿ â äðóãîì ìèðå, â ìèðå, ãäå åãî âñå óâàæàþò, ãäå îí ìíîãîãî äîñòèã, ãäå îí ïðåäñòàâëÿåò ñîáîé “ñîâîêóïíîñòü ñîâåðøåíñòâà”. Ìå÷òû - ýòî áåãñòâî îò ðåàëüíîñòè.  ýòîì ñëó÷àå: ÷åì áîëüøå ÷åëîâåê ôàíòàçèðóåò, òåì íèæå åãî ñàìîîöåíêà.
    4. Î çàíèæåííîé ñàìîîöåíêå ñâèäåòåëüñòâóåò òàêæå êîíôîðìèñòñêîå ïîâåäåíèå. Ýòî âûðàæàåòñÿ â ïðèñïîñîáëåí÷åñòâå, ò.å. ñòðåìëåíèè íè÷åì íå îòëè÷àòüñÿ îò ðåôåðåíòíîé ãðóïïû. Ïðîèñõîäèò ïîäñòðàèâàíèå ïîä ìîäó, âêóñû, âçãëÿäû, îáðàç æèçíè ýòîé ãðóïïû. Òàê æå ýòî ïðîÿâëÿåòñÿ â ïîëèòèêå “íåâûñîâûâàíèÿ” èç-çà ñòðàõà êðèòèêè è íåóâåðåííîñòè â ñâîèõ ñèëàõ. Ðóêîâîäèòåëü ñ çàíèæåííîé ñàìîîöåíêîé áóäåò óâëåêàòüñÿ óãîäíè÷åñòâîì.  öåðêâè ýòî ìîæåò “âûëèâàòüñÿ” â ÷ëåíñêèå ñîáðàíèÿ, íà êîòîðûõ âñå “çà” èëè âñå “ïðîòèâ”. Îäíàêî çäåñü íóæíî îòìåòèòü, ÷òî èíîãäà çàíèæåííàÿ ñàìîîöåíêà ïðîÿâëÿåòñÿ íàïðîòèâ â äåâèàíòíîì ïîâåäåíèè, ò.å. ïîä÷åðêíóòîé îïïîçèöèè îáùåñòâó, êðèòè÷åñêîì îòíîøåíèè, âûçûâàþùåì íåñîãëàñèè ñ áîëüøèíñòâîì, â ïîä÷åðêíóòî “ñâî¸ì” ìíåíèè. Ìíîãîêðàòíûå ïñèõîëîãè÷åñêèå èññëåäîâàíèÿ ïîêàçàëè ñâÿçü ìåæäó äåâèàíòíûì ïîâåäåíèåì è çàíèæåííîé ñàìîîöåíêè. Íèæå äàííûé âîïðîñ áóäåò ðàññìîòðåí áîëåå ïîäðîáíî (ñòð. 40). Ãëàâíîå îòëè÷èå ìåæäó ëþäüìè ñ çàíèæåííîé è çäîðîâîé ñàìîîöåíêîé çàêëþ÷àåòñÿ â òîì, ÷òî ëþäè ñî çäîðîâîé ñàìîîöåíêîé, êàê ïðàâèëî, íàõîäÿòñÿ â “çîëîòîé ñåðåäèíå”, ò.å. îíè íå êîíôîðìèñòû, íî è íå ïðîÿâëÿþò äåâèàíòíîå ïîâåäåíèå, èõ ïîçèöèÿ â îñíîâíîì ñáàëàíñèðîâàíà, è åñëè îíè è ñòàíîâÿòñÿ â îïïîçèöèþ, òî èç-çà ñâîèõ óáåæäåíèé, à íå äëÿ òîãî, ÷òîáû “áûòü îïïîçèöèåé”.
    5. Î çàíèæåííîé ñàìîîöåíêå òàêæå ñâèäåòåëüñòâóåò îáùàÿ íåóâåðåííîñòü â ñåáå êàê ëè÷íîñòè, â âîñïðèÿòèè ñåáÿ õóæå äðóãèõ, â ñîìíåíèè â ñâîèõ ñîöèàëüíûõ íàâûêàõ. Ýòî âûðàæàåòñÿ â ñòðàõå ïåðåä íà÷èíàíèåì íîâîãî äåëà, îïàñåíèè íà÷àòü ñîâåðøàòü ÷òî-òî, ÷òî ïîñòàâèò íà êàðòó ðåïóòàöèþ. Ýòî ìîæåò ïðîÿâëÿòüñÿ êàê â ïðîñòûõ âåùàõ, íàïðèìåð, ñòðàõå âî âðåìÿ óðîêà, çíàÿ îòâåò íà çàäàííûé âîïðîñ, ïîäíÿòü ðóêó è âûñêàçàòüñÿ, òàê è â ñåðüåçíûõ æèçíåííûõ íà÷èíàíèÿõ, íàïðèìåð, ñòðàõå âçÿòüñÿ çà êàêóþ-òî îáùåñòâåííóþ ðàáîòó. Èñêëþ÷åíèå ýòîìó ñîñòàâëÿþò òå ñëó÷àè, êîãäà ÷åëîâåê äåéñòâèòåëüíî çíàåò, ÷òî îí íå èìååò âàæíûõ íàâûêîâ è çíàíèé äëÿ ýòîãî äåëà, à íå ïðîñòî íåóâåðåí â ñåáå.
    6. Çàêëþ÷èòåëüíûé ïðèçíàê, óêàçûâàþùèé íà çàíèæåííóþ ñàìîîöåíêó, ýòî ïîñòîÿííîå ñàìîóòâåðæäåíèå, ïîñòîÿííîå ñòðåìëåíèå ïîâûñèòü ñâîþ çíà÷èìîñòü. Îêðóæàþùèå ëþäè âîñïðèíèìàþòñÿ òàêèì ÷åëîâåêîì êàê ñîïåðíèêè, êîòîðûõ íóæíî ïîáåäèòü, à íå äðóçüÿ, êîòîðûõ íóæíî ëþáèòü. Ñðåäñòâîì ñàìîóòâåðæäåíèÿ ìîãóò ñòàòü áîëüøèå áèöåïñû, îáëàäàíèå êàêîé-òî ñîáñòâåííîñòüþ, íàïðèìåð, ìàøèíêà íà äèñòàíöèîííîì óïðàâëåíèè äëÿ ñåìèëåòíåãî ìàëü÷èêà, êîòîðîé íè ó êîãî áîëüøå íåò, èëè íîâåíüêèé “Ìåðñåäåñ” äëÿ ñåìíàäöàòèëåòíåãî þíîøè. Ñðåäñòâîì ñàìîóòâåðæäåíèÿ äëÿ ñòóäåíòà ìîæåò ñòàòü ó÷åáà, ò.å. çíàíèÿ è ò.ä.
  • 864. Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей
    Дипломы Психология
  • 865. Разработка и апробация методики психологического консультирования агрессивных детей
    Дипломы Психология

    Список литературы.

    1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. - М., 1995. 36 с.
    2. Бандура А. Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.
    3. Берон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - Спб., 1997.
    4. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1868. 112 с.
    5. Божович Л.И. О вреде физических наказаний (беседа). // Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды. - М-Воронеж, 1995.
    6. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности. М., - 1875.
    7. Булянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
    8. Бурменская Г.В. Карабанова О.А. Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. - М., 1990. 136 с.
    9. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. - М., 1992. 255 с.
    10. Буянов М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи. - М., 1988. 207 с.
    11. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - С-П., 1997. 330 с.
    12. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. - М., 1991. 88 с.
    13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Перовского. - М., 1979. 288 с.
    14. Вопросы изучения и воспитания личности т. 1 - Л., 1926. - 111с.
    15. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1997.
    16. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия. - СПб., 1994. 196 с.
    17. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 239 с.
    18. Дильтей В. Описательная психология. - Спб., 1996. 314 с.
    19. Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии // Личность преступника как объект психологического исследования. - Под ред. А.В.Петрова М.: Из-во Наука, - 1979. с. 21 46.
    20. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №5, C. 8 16.
    21. Залкинд А.Б. Биология в СССР - М., 1929 - 82 стр.
    22. Залужный А.С. Детский коллектив и методы его изучения. М - Л., - 1937. 144 с.
    23. Запорожец А.В. Особенности агрессивного поведения. - М., 1991.
    24. Запорожец А.В. Особенности психологии детей раннего и школьного возраста. - М., 1985.
    25. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1980. - 128 с.
    26. Изард К.Е. Эмоции человека. - М., 1980. - 290 с.
    27. Каган В.Е. Психология и психотерапия: гуманизация и интеграция // психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии // под ред. Леонтьева Д.А. Щур В. Г. - М., Смысл. 1997.
    28. Каган М.С. Мир общения. Проблема межсубъективных отношений. - М., Политиздат, 1988. - С. 335.
    29. Ковалёв В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. - М., 1985.
    30. Коттлер Дж., Браун Р., Психотерапевтическое консультирование. С - П., 2001. - 34 с.
    31. Лалаянц И. Энергия агрессии // Семья и школа 1995. - №6. 3 9 с.
    32. Лебединский В.В. Эмоциональные нарушения. - М., 1990.
    33. Левитов Н.Д. Психиатрический состав агрессии // Вопросы психологии . 1972. - №6.
    34. Левитов Н.Д. психическое состояние агрессии // Вопросы психологии 1967. - №6.
    35. Лисина М.И. проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 145 с.
    36. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребёнка. - М., 1987.
    37. Мерлин В.С. Очерк интегративного исследования индивидуальности. - М., 1986. 254 с.
    38. Мухина В.С. Проблемы генезиса личности. - М., 1985. - 103с.
    39. Мясищев В.Н. Персонология , психология и медицина. // Клинико-психологические исследования личности. - Л., Медицина. 1971. - С. 5 - 19.
    40. Нравственность. Агрессия. Справедливость // Под ред. А.М. Матюшкова. - М., 1992. 4 с.
    41. Обозова А.О. О семейной консультации // вопросы психологии. 1984. - №3. 41 с.
    42. Одаренные дети //под общ. ред. В.Г. Бурменской и В.М. Слуцкого. - М., 1991.
    43. Психологический словарь // под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 1996. 312 с.
    44. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / под ред. К.М. Гуревича. - М., 1981.
    45. Репина Т.А. Стеркина Р.Б., Общение детей в детском саду и семье. - М.. 1990. - 150 с.
    46. Ричардс М.П. Развод родителей и дети. Новосибирск., 1994.
    47. Роберт Б. Дебора Р. «Агрессия». С - П. 1994. - 30 54 с.
    48. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М., 1994.
    49. Рожнов В.С. (Ред.) руководство по психотерапии 3изд. - М., Медицина, 1985.
    50. Сафонова Т.Я. Цимбал Е.И. и др. Жестокое обращение с детьми. - М., 1993.
    51. Славина Л.С. Дети с аффективным поведением. - М., 1966.
    52. Спиваковская А.А. Профилактика детских неврозов. Комплексная психокоррекция. - М., 1988.
    53. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. - М., 1993.
    54. Холёва Л.А. Влияние семейных отношений на формирование личности дошкольника.
    55. Вып., - №8. - Минск, 1987.
    56. Хьелл Л., Д. Зиглер Теории личности. - С П., 1999.
    57. Хюстман Р., Хетфильд Дж. Фактор справедливости или... - М., 1992.
    58. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Психологическое консультирование и психотерапия. Хрестоматия - т. 1. Теория и методология. - М., 1999. 29 с.
    59. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., Просвещение, 1990. - 128 с.
    60. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В.В.Лебединский, О.С.Никольский, Е.Р.Баенская, М.М.Либлины - М., 1990.
    61. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.
  • 866. Разработка коррекционной программы с использованием игротерапии для детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи
    Дипломы Психология

    Самир Г.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностямиАртём Г.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Никита Д.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Ярослава К.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Артём Л.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Никита Р.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Рома Р.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Юля С.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Влад Ч.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Вова Ч.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Лиза Я.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+Ваня С.ДаНет1. Не может долго работать не уставая+2. Ему трудно сосредоточиться на чем-то+3. Любое задание вызывает излишнее беспокойство+4. Во время выполнения заданий очень напряжен, скован+5. Смущается чаще других+6. Часто говорит о возможных неприятностях+7. Как правило, краснеет в незнакомой обстановке+8. Жалуется, что сняться страшные сны+9. Руки обычно холодные и влажные+10. Нередко бывает расстройство стула+11. Сильно потеет, когда волнуется+12. Не обладает хорошим аппетитом+13. Спит беспокойно, засыпает с трудом+14. Пуглив, многое вызывает у него страх+15. Обычно беспокоен, легко расстраивается+16. Часто не может сдержать слезы+17. Плохо переносит ожидание+18. Не любит браться за новое дело+19. Не уверен в себе, в своих силах+20. Боится сталкиваться с трудностями+

  • 867. Разработка направлений коррекционной психолого-педагогической работы с родителями, воспитывающими детей с нарушением зрения
    Дипломы Психология

     

    1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении. - М.: «Ось-89», 2003. - 272с.
    2. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. -М.: АРКТИ, 2003.
    3. Взаимодействие детского сада, семьи и общественности /под ред. А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1978. - 176с.
    4. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков/Под ред. Бурменской Г.В, Захарова Е.И, Карабановой О.А. и др. -М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 416с.
    5. Волковская Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения.//Дефектология.- 1994. - №4.- С.66-72.
    6. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. Т. 4.
    7. Гордон Т. Повышение родительской эффективности/Популярная педагогика. - Екатеринбург: АРД ЛТД,1997.
    8. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. Спб.: Издательство «Речь», 2004. - 160с.
    9. Клюева Н.В. Психолог и семья: диагностика, консультации, тренинг. - Ярославль: Академия развития, Академия Холдинг, 2002. - 160с.
    10. Ковалев Г.А.О возможностях «активной» коррекции межличностных отношений // Семья и формирование личности. - М., 1981.
    11. Козлова А.В., Дешеулина Р.П. Работа ДОУ с семьёй.-М.:ТЦ Сфера,2004
    12. Лебединский В.В., Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1985.
    13. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986.
    14. Личко А.Э. Психопатии и акцентуация характера у детей и подростков. - Л., 1983.
    15. Минияров В.М. Психология семейного воспитания.-Москва-Воронеж.: Изд-во НПО МОДЭК,2000.-256с.
    16. Панфилова М.А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. - М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2002. - 160с.
    17. Разина Н.Р. Опыт исследования структуры и динамики родительских отношений.// Вопросы психологии. - 2000. -№5.-с.23 - 29.
    18. Райгородский Д.Я. (ред.-сост.) Практическая психодиагностика. - Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М»,2003.- 672с.
    19. Рождественская Н.А., Разумова А.В. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятие родителями своих детей.//Вестник Московского Университета. Психология. - 2002.- №2.- с.48 - 55.
    20. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования./Под ред. А.А.Бодалёва.-М.:Педагогика,1989.-290с.
    21. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 96с.
    22. Ткачёва В.В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я - дружная семья. Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. - М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2000. - 160с.
    23. Фромм М. Азбука для родителей. - Л., 1991.
    24. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика,1993.
    25. Хорош С.М. Влияние позиции родителей на раннее развитие ребенка / Дефектология. - 1991. - №3.
    26. Чарова О.Б. Коррекция внутрисемейных отношений - важнейший фактор развития и формирования личности ребёнка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Арзамас, 1997.
    27. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А Азбука общения: Развитие личности ребёнка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - «Детство-ПРЕСС», 2003. - 384с.
    28. Эйдемиллер Э.Г. Воспитание родителей. Концепции, направления и перспективы. - М.: Просвещение.1993. - 528с.
    29. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - М. - Спб.: Фолиум, 1996. - 335с.
    30. Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. -М., 1960.
  • 868. Разработка практических рекомендаций по сохранению и укреплению психического здоровья детей старшего дошкольного возраста в контексте воспитания в семье и дошкольном образовательном учреждении
    Дипломы Психология

    Помещение детей в раннем возрасте (до 3-х лет) в дошкольное образовательное учреждение или привлечение няни для их воспитания является сильным психотравмирующим событием, поскольку такие дети еще не готовы к разлуке с матерью: у двухлетнего ребенка сильно развито чувство привязанности к матери, общности, единства с ней. Он рассматривает себя только в единстве с матерью категория «МЫ». В ситуации нормального эмоционального общения ребенка с матерью к 3 годам у детей формируется чувство «Я», то есть восприятие себя как отдельного индивида, постепенно уменьшается чувство зависимости от родителей. При частых и длительных разлуках с матерью (помещение в ясли или в санаторий) у детей раннего возраста нарастает потребность в привязанности, что может привести к появлению невротических реакций. В среднем лишь к 3 годам у ребенка появляется желание «расстаться» с матерью и стать более независимым. Кроме того, в этом возрасте уже возникает стойкая потребность в общении со сверстниками, в совместных играх с другими детьми. Поэтому ребенка в возрасте 3-х лет можно помещать в детский сад, не рискуя его психическим здоровьем [1].

  • 869. Разработка программы оказания психологической помощи молодой семье с учетом гендерной идентичности супругов
    Дипломы Психология

    Первоначально понятия маскулинности и фемининности конструировались строго дихотомически, альтернативно, а всякое отступление от норматива воспринималось как патология или шаг в направлении к ней. Затем жесткий нормативизм уступил место идее континуума маскулино-фемининных свойств. На основе этой идеи западные психологи в 1930-1970-х гг. сконструировали несколько специальных шкал для измерения маскулинности-фемининности умственных способностей, эмоций, интересов и т.д. (тест Термана-Майлз, шкала М-F MMPI, шкала маскулинности Гилфорда и др.). Эти шкалы предполагают, что индивиды могут в пределах какой-то нормы различаться по степени М и F. Однако свойства М-F представлялись при этом альтернативными, взаимоисключающими: высокая М должна коррелировать с низкой Ф, и обратно, причем для мужчины нормативна, желательна высокая М, а для женщины - F. Вскоре, однако, выяснилось, что далеко не все психические качества поляризуются на "мужские" и "женские". Кроме того, разные шкалы (интеллекта, эмоций, интересов и т.д.) в, принципе не совпадают друг с другом - индивид, имеющий высокую по одним показателям, может быть весьма фемининным в других отношениях. Например, соревновательные виды спорта издавна считались мужскими. Женщины-спортсменки обычно обнаруживали низкие показатели го традиционным измерениям фемининности, и ученые были склонны считать их характер скорее маскулинным. В ряде случаев это подкреплялось эндокринологически. Однако недавнее исследование группы канадских теннисисток и гандболисток и сравнений их со спортсменами-мужчинами выявило ложность этого представления. Оказалось, что эти девушки прекрасно сочетают целый ряд маскулинных качеств (соревновательность, упорство, бескомпромиссность.) с высоким уровнем фемининности.

  • 870. Расстройства личности
    Дипломы Психология

    Генетические факторы. Хотя и не было проведено исследований по всем видам расстройств личности, однако для большинства из них установлено, что риск их развития во много раз выше у монозиготных близнецов по сравнению с дизиготными. Лучше всего в этом плане были изучены антисоциальные расстройства личности. При этом было установлено, что указанная патология возникает у мужчин в 3-4 раза чаще, чем у женщин; среди первостепенных родственников этих больных также чаще встречаются лица с антисоциальным расстройством личности, алкоголизмом и психосоматическими расстройствами (синдром Брике). Последний характеризуется упорными мультиорганными системными жалобами у женщин с «театральным» складом личности. Сочетание двух указанных расстройств личности у людей с одной родословной свидетельствует о том, что синдром Брике и антисоциальное расстройство личности являются выражением общего биогенетического субстрата, проявляющегося по-разному у мужчин и у женщин. Влияние генетических факторов у лиц с антисоциальным расстройством личности доказывает также и то, что у детей родителей, страдающих антисоциальным расстройством личности и алкоголизмом, также повышен риск развития указанной патологии даже в том случае, если они воспитываются приемными родителями, не страдающими какими-либо антисоциальными наклонностями. И, с другой стороны, дети, взятые на воспитание приемными родителями, страдающими антисоциальными наклонностями поведения, не становятся антисоциальными личностями, если среди их кровных родственников нет больных алкоголизмом и антисоциальных личностей. Было высказано предположение, что развитие антисоциального расстройства личности может быть обусловлено хромосомным нарушением XYY. Более поздние исследования свидетельствуют, что, хотя указанное нарушение очень часто выявляют у лиц, отбывающих тюремное заключение, все же большинство мужчин с кариотипом XYY не страдают антисоциальным расстройством личности. Диагнозы шизотипического, пограничного и шизоидного расстройств личности первоначально возникли в связи с допущением, что должны быть какие-то «преклииические» формы шизофрении, которые бы характеризовались более слабой выраженностью симптомов и меньшим их числом, указывающих на нарушение мышления или на ненормальные межличностные отношения. Так, лицо с шизотипическим расстройством личности теоретически может оказаться носителем ранних расстройств мышления, восприятия и внимания, которые позже характеризуют шизофрению. Шизоидное же расстройство личности включает в себя трудности построения межличностных отношений, столь свойственное шизофрении. Генетические исследования подтвердили, что среди родственников лиц, у которых диагностирована шизофрения, довольно часто встречается шизотипическое, но не шизоидное расстройство личности.

  • 871. Резонансы интерпретации и время субъекта в технике психоанализа
    Дипломы Психология

    Конечно же, тот процесс, который привел к возникновению в психоанализе настоящей тенденции, восходит в первую очередь к укорам совести, которые испытывает психоаналитик, когда видит, что словом его совершаются чудеса. Вот он интерпретирует некий символ, и симптом этот- эти письмена, начертанные на теле субъекта страданием- бесследно исчезает. Подобное чудотворство нам не свойственно. Ведь мы как-никак ученые, а магия в науке недозволительна. Чтобы очистить совесть, приходится приписать пациенту магическое мышление. Еще немного, и мы начнем проповедовать нашим больным Евангелие от Леви-Брюля. А пока суть да дело, мы выступаем в роли мыслителей и успели восстановить дистанцию, которую по отношению к больному важно уметь сохранять- преждевременно утраченная добрая традиция, столь благородно выраженная в следующих, оценивающих скромные способности истеричного больного сравнительно с доступными нам вершинами мысли, строках Пьера Жане. "Она ничего не понимает в науке, - доверительно сообщает он о бедняжке, - и не понимает, как ей вообще можно интересоваться... Помня о бесконтрольности, характеризующей их мышление, мы должны не смущаться их ложью, к тому же очень наивной, а скорее удивляться, что меж ними остается еще столько честных людей, и т.д.".

  • 872. Рекомендации по психологическому сопровождению профессионального самоопределения старшеклассников
    Дипломы Психология

    - положительные умеренные связи между: влиянием средств массовой информации на выбор профессии и влиянием консультация психолога на выбор профессии (r=0,59); суммой балов по всем субтестам и 2 субтестом (r=0,58); возможностью в настоящее время трудоустроиться по выбранной профессии и знанием профессионально важных качества своей будущей профессии (r=0,54); 8 субтестестом и 7 субтестом (r=0,53); влиянием консультации психолога на выбор профессии и плохим знанием мира профессий (r=0,53); влиянием средств массовой информации на выбор профессии и не знанием, как выбирать профессию (r=0,53); сферой география и геология и сферой химия и биология (r=0,53); суммой балов по всем субтестам и 8 субтестом (r=0,52); сферами литература и искусство и Человек-Природа (r=0,51); влиянием случайных обстоятельств на выбор профессии и востребованностью этой профессии на рынке труда (0,49); знанием профессионально важных качеств своей будущей профессии и сферой Человек-Человек (r=0,48); сферами предпринимательство и домоводство и педагогика и медицина (r=0,48); 2 субтестом и знанием профессионально важных качеств своей будущей профессии (r=0,48); не знанием, как выбирать профессию и сферой литература и искусство (r=0,47); 6 субтестом и влиянием школы, учителей на выбор профессии (r=0,45); суммой балов по всем субтестам и 6 субтестом (r=0,45); сферами литература и искусство и Человек-Художественный образ (r=0,45); сферами литература и искусство и география и геология (r=0,45); влияние наследственных задатков на выбор профессии и сферой история и политика (r=0,45); сферами спорт и военное дело и химия и биология (r=0,45); возможностью в настоящее время трудоустроиться по выбранной профессии и сферой Человек-Человек (r=0,44); 3 субтестом и планами пойти в колледж (r=0,44); влияние консультации психолога на выбор профессии и не знание, как выбирать профессию (r=0,44); не знание своих возможностей и плохое знание мира профессий (r=0,44); влиянием средств массовой информации на выбор профессии и плохое знание мира профессий (r=0,44); 6 субтестом и сферой спорт и военное дело (r=0,44); сферами физика и математика и Человек-Техника (r=0,44); средств массовой информации на выбор профессии и сферы Человек-Художественный образ (r=0,44); суммой балов по всем субтестам и 1 субтестом (r=0,44); сферой 1 субтестостом и планами пойти в колледж (r=0,43); сферами педагогика и медицина и химия и биология (r=0,43); сферами педагогика и медицина и литература и искусство (r=0,42); 4 субтестом и 2 субтестом (r=0,42); 2 субтестом и планами пойти в колледж (r=0,41); влияние художественной литературы на выбор профессии и сферой спорт и военное дело (r=0,41); знанием где можно получить эту профессию и знанием профессионально важных качеств своей будущей профессии (r=0,41); суммой балов по всем субтестам и 9 субтестом (r=0,41); 4 субтестом и сферой спорт и военное дело (r=0,41); планами пойти в 10 класс и сферой Человек-Знаковая система (r=0,40); 9 субтестом и влиянием сверстников, друзей на выбор профессии (r=0,40); суммой балов по всем субтестам и 3 субтестом (r=0,40); суммой балов по всем субтестам и 7 субтестом (r=0,40); суммой балов по всем субтестам и влияние семьи,родителей на выбор профессии (r=0,39); 9 субтестом и 3 субтестом (r=0,39); влиянием сверстников, друзей на выбор профессии и сфера Человек-Знаковая система (r=0,39); возможностью в настоящее время трудоустроиться по выбранной профессии и востребованностью выбранной профессии на рынке труда (r=0,39); сферами химия и биология и Человек-Природа (r=0,39); нием профессионально важных качеств своей будущей профессии и выбравшими профессию (r=0,38); суммой балов по всем субтестам и 5 субтестом (r=0,38); влиянием консультации психолога и не способностью выбрать из нескольких вариантов (r=0,37); сферами предпринимательство и домоводство и история и политика; 9 субтестом и влиянием семьи,родителей на выбор профессии (r=0,37); выбравшими профессию и сферой физика и математика (r=0,37); влиянием сверстников, друзей на выбор профессии и знанием где можно получить эту профессию (r=0,37); не способностью выбрать из нескольких вариантов и сферой география и геология (r=0,36); 3 субтестом и сферой история и политика (0,36); 8 субтестом и 5 субтестом (r=0,36); сферами география и геология и Человек-Художественный образ (r=0,36); влиянием средств массовой информации на мыбор профессии и сферой география и геология (r=0,35); сферами спорт и военное дело и механика и консультирование (r=0,35); Востребованностью выбранной профессии на рынке труда и знанием профессионально важных качеств своей будущей профессии (r=0,35); влиянием художественной литературы и сферой Человек-Знаковая сстема (r=0,34); знанием предмета, содержания и условий труда своей будущей профессии и сферой Человек-Человек (r=0,34); сферами спорт и военное дело и радиотехника и электроника (r=0,33); 3 субтестом и влиянием семьи,родителей на выбор профессии (r=0,33); суммой балов по всем субтестам и 4 субтестом (r=0,33); 4 субтестом и сферой физика и математика (r=0,33); не знанием, как выбирать профессию и сферой Человек-Художественный образ (r=0,33); 3 субтестом и не способностью выбрать из нескольких вариантов (r=0,33); не знанием, как выбирать профессию и не знанием своих возможностей (r=0,32); знанием где можно получить эту профессию и сферой физика и математика (r=0,32); 3 субтестом и востребованностью этой профессии на рынке труда (r=0,32); сферами предпринимательство и домоводство и Человек-Природа (r=0,32); суммой балов по всем субтестам и сферой спорт и военное дело (r=0,32); 9 субтестом и сферой Человек-Техника (r=0,32); 7 субтестом и влиянием семьи,родителей на выбор профессии (r=0,32); 7 субтестотм и влиянием сверстников, друзей на выбор профессии (r=0,32); влиянием наследственных задатков на выбор профессии и сыерой Человек-Художественный образ (r=0,32); 9 субтестом и сферойЧеловек-Знаковая система (r=0,32); 8 субтестом и 6 субтестом (r=0,32); знанием где можно получить эту профессию и выбравшими профессию (r=0,32); 3 субтестом и сферой Человек-Художественный образ (r=0,31); сферами география и геология и Человек-Природа (r=0,31); 4 субтестом и планами пойти в колледж (r=0,31); планами пойти в колледж и сферой Человек-Человек (r=0,31); влиянием наследственных задатков на выбор профессии и сферой литература и искусство (r=0,30).

  • 873. Розвиток батьківської сфери, як особистісної стратегії у період юності і дорослості
    Дипломы Психология

    Текст опитувальника

    1. Якщо діти вважають свої погляди правильними, вони можуть не погоджуватися з поглядами батьків. А а б Б
    2. Гарна мати повинна оберігати своїх дітей навіть від маленьких труднощів й образ. А а б Б
    3. Для гарної матері дім і родина - найважливіше в житті. А а б Б
    4. Деякі діти настільки погані, що заради їх же блага потрібно навчити їх боятися дорослих. А а б Б
    5. Діти повинні усвідомлювати те, що батьки роблять для них дуже багато. А а б Б
    6. Маленьку дитину завжди варто міцно тримати під час миття, щоб вона не впала. А а б Б
    7. Люди, які думають, що в гарній родині не може бути непорозумінь, не знають життя. А а б Б
    8. Дитина, коли подорослішає, буде дякувати батькам за строге виховання. А а б Б
    9. Перебування з дитиною цілий день може довести до нервового виснаження. А а б Б
    10. Краще, якщо дитина не замислюється над тим, правильні погляди її батьків чи ні. А а б Б
    11. Батьки повинні виховувати в дітях повну довіру до себе. А а б Б
    12. Дитину варто вчити уникати бійок, незалежно від обставин. А а б Б
    13. Найгірше для матері, що займається господарством, почуття, що їй нелегко звільнитися від своїх обов'язків. А а б Б
    14. Батькам легше пристосуватися до дітей, чим навпаки. А а б Б
    15. Дитина повинна навчитися в житті багатьом потрібним речам, і тому їй не можна дозволяти губити коштовний час. А а б Б
    16. Якщо один раз погодитися з тим, що дитина поскаржилася на когось, вона буде це робити постійно А а б Б
    17. Якби отці не заважали у вихованні дітей, матері б краще справлялися з дітьми А а б Б
    18. У присутності дитини не треба розмовляти про питання статі. А а б Б
    19. Якби мати не керувала будинком, чоловіком і дітьми, усе відбувалося б менш організовано. А а б Б
    20. Мати повинна робити все, щоб знати, про що думають діти. А а б Б
    21. Якби батьки більше цікавилися справами своїх дітей, діти були б кращими й щасливішими. А а б Б
    22. Більшість дітей повинні самостійно справлятися з фізіологічними потребами вже з 15 місяців. А а б Б
    23. Саме важке для молодої матері - залишатися однією в перші роки виховання дитини А а б Б
    24. Треба сприяти тому, щоб діти висловлювали свою думку про життя в родині, навіть якщо вони вважають, що життя в родині неправильне. А а б Б
    25. Мати повинна робити всі, щоб уберегти свою дитину від розчарувань, які несе життя. А а б Б
    26. Жінки, які ведуть безтурботне життя, не дуже хороші матері. А а б Б
    27. Треба обов'язково викорінювати в дітей прояви єхидності. А а б Б
    28. Мати повинна жертвувати своїм щастям заради щастя дитини. А а б Б
    29. Всі молоді матері бояться своєї недосвідченості при догляді за дитиною. А а б Б
    30. Чоловік і жінка повинні час від часу лаятися, щоб довести свої права. А а б Б
    31. Строга дисципліна стосовно дитини розвиває в ній сильний характер. А а б Б
    32. Матері часто настільки бувають замучені присутністю своїх дітей, що їм здається, начебто вони не можуть із ними бути ані хвилини більше. А а б Б
    33. Батьки не повинні з'являтися перед дітьми в поганому світлі. А а б Б
    34. Дитина повинна поважати своїх батьків більше інших. А а б Б
    35. Дитина повинна завжди звертатися по допомогу до батьків або вчителів замість того щоб вирішувати свої непорозуміння в бійці. А а б Б
    36. Постійне перебування з дітьми переконує мати в тому, що її виховні можливості менше вмінь і здатностей (могла б, але...). А а б Б
    37. Батьки своїми вчинками повинні завоювати прихильність дітей. А а б Б
    38. Діти, які не пробують своїх сил у досягненні успіхів, повинні знати, що потім у житті можуть зустрітися з невдачами. А а б Б
    39. Батьки, які розмовляють із дитиною про її проблеми, повинні знати, що краще дитину залишити в спокої й не вникати в її справи. А а б Б
    40. Чоловіки, якщо не хочуть бути егоїстами, повинні брати участь у сімейному житті. А а б Б
    41. Не можна допускати, щоб дівчати й хлопчики бачили один одного голими. А а б Б
    42. Якщо дружина досить підготовлена до самостійного рішення проблем, то це краще й для дітей і для чоловіка. А а б Б
    43. У дитини не повинне бути таємниць від своїх батьків. А а б Б
    44. Якщо у вас прийнято, що діти розповідають Вам анекдоти, а Ви - їм, то багато питань можна вирішити спокійно й без конфліктів. А а б Б
    45. Якщо рано навчити дитину ходити, це благотворно впливає на її розвиток. А а б Б
    46. Недобре, коли мати одна переборює всі труднощі, пов'язані з доглядом за дитиною і її вихованням. А а б Б
    47. У дитини повинні бути свої погляди й можливість їх вільно висловлювати. А а б Б
    48. Треба берегти дитину від важкої роботи. А а б Б
    49. Жінка повинна вибирати між домашнім господарством і розвагами. А а б Б
    50. Розумний батько повинен навчити дитину поважати начальство. А а б Б
    51. Дуже мало жінок одержують подяку дітей за працю, витрачену на їхні виховання. А а б Б
    52. Якщо дитина потрапила в лихо, у кожному разі мати завжди почуває себе винуватою. А а б Б
    53. У молодого чоловіка й жінки, незважаючи на силу почуттів, завжди є розбіжності, які викликають роздратування. А а б Б
    54. Діти, яким вселили повагу до норм поводження, стають гарними, стійкими й шановними людьми. А а б Б
    55. Рідко буває, щоб мати, що цілий день займається з дитиною, зуміла бути ласкавою й спокійною. А а б Б
    56. Діти не повинні поза домом учитися тому, що суперечить поглядам їхніх батьків. А а б Б
    57. Діти повинні знати, що немає людей більш мудрих, ніж їхні батьки. А а б Б
    58. Немає виправдання дитині, що б'є іншу дитину. А а б Б
    59. Молоді матері страждають із приводу свого перебування вдома, під час догляду за маленькою дитиною більше, ніж по якій-небудь іншій причині. А а б Б
    60. Змушувати дітей відмовлятися й пристосовуватися - поганий метод виховання. А а б Б
    61. Батьки повинні навчити дітей знайти заняття й не витрачати вільного часу. А а б Б
    62. Діти мучать своїх батьків дрібними проблемами, якщо із самого початку до цього звикнуть. А а б Б
    63. Коли мати погано виконує свої обов'язки стосовно дітей, це, мабуть, виходить, що батько не виконує своїх обов'язків по утриманню родини. А а б Б
    64. Дитячі ігри із сексуальним змістом можуть привести дітей до сексуальних злочинів. А а б Б
    65. Планувати повинна тільки мати, тому що тільки вона знає, як потрібно господарювати. А а б Б
    66. Уважна мати повинна знати, про що думає її дитина. А а б Б
    67. Батьки, які вислухують зі схваленням відверті висловлення дітей про їхні переживання на побаченнях, товариських зустрічах, танцях і т.п., допомагають їм у більше швидкому соціальному розвитку. А а б Б
    68. Чим швидше слабшають зв'язки дітей з родиною, тим швидше діти навчаться розв'язувати своїх проблеми. А а б Б
    69. Розумна мати робить все можливе, щоб дитина до й після народження перебувала в гарних умовах. А а б Б
    70. Діти повинні брати участь у рішенні важливих сімейних питань. А а б Б
    71. Батьки повинні знати, як потрібно поступити, щоб їхні діти не потрапили у важкі ситуації. А а б Б
    72. Занадто багато жінок забувають про те, що їхнім належним місцем є дім. А а б Б
    73. Діти мають потребу в материнській турботі, якої їм іноді не вистачає. А а б Б
    74. Діти повинні бути більше турботливі й вдячні своєї матері за працю, вкладену в них. А а б Б
    75. Більшість матерів побоюються мучити дитину, даючи їй дрібні доручення. А а б Б
    76. У сімейному житті існує багато питань, які не можна вирішити шляхом спокійного обговорення. А а б Б
    77. Більшість дітей повинні виховуватися більш строго, ніж це відбувається насправді. А а б Б
    78. Виховання дітей - це важка нервова робота. А а б Б
    79. Діти не повинні сумніватися в способі мислення їхніх батьків. А а б Б
    80. Більше всіх інших діти повинні поважати батьків. А а б Б
    81. Не треба сприяти тому, щоб діти займалися боксом і боротьбою, тому що це може привести до серйозних порушень тіла й інших проблем. А а б Б
    82. Одне з поганих явищ полягає в тому, що в матері, як правило, немає вільного часу для улюблених занять. А а б Б
    83. Батьки повинні вважати дітей рівноправними стосовно себе у всіх питаннях життя. А а б Б
    84. Коли дитина робить те, що потрібно, вона перебуває на правильному шляху й буде щасливою. А а б Б
    85. Треба залишити дитину, якій смутно, у спокої й не займатися нею. А а б Б
    86. Найбільше бажання будь-якої матері - бути зрозумілою чоловіком. А а б Б
    87. Одним із самих складних моментів у вихованні дітей є сексуальні проблеми. А а б Б
    88. Якщо мати керує домом і піклується про все, вся родина почуває себе добре. А а б Б
    89. Так як дитина - частина матері, вона (мати) має право знати все про її життя. А а б Б
    90. Діти, яким дозволяється жартувати й сміятися разом з родителями, легше сприймають їхні поради. А а б Б
    91. Батьки повинні прикласти всі зусилля, щоб якомога раніше навчити дитини справлятися з фізіологічними потребами. А а б Б
    92. Більшість жінок мають потребу в більшій кількості часу для відпочинку після народження дитини, чим їм дається насправді. А а б Б
    93. У дитини повинна бути впевненість у тому, що її не покарають, якщо вона довірить батькам свої проблеми. А а б Б
    94. Дитину не потрібно привчати до важкої домашньої роботи, щоб вона не втратила охоту до будь-якої роботи. А а б Б
    95. Для гарної матері досить спілкування із власною родиною. А а б Б
    96. Часом батьки змушені чинити проти волі дитини. А а б Б
    97. Матері жертвують усім заради блага власних дітей. А а б Б
    98. Найголовніша турбота матері - благополуччя й безпека дитини. А а б Б
    99. Природно, що двоє людей із протилежними поглядами в шлюбі сваряться. А а б Б
    100. Виховання дітей у строгій дисципліні робить їх більше щасливими. А а б Б
    101. Природно, що мати «божеволіє», якщо в неї діти егоїсти й дуже вимогливі. А а б Б
    102. Дитина ніколи не повинна слухати критичні зауваження про своїх батьків. А а б Б
    103. Перший обов'язок дітей - довіра стосовно батьків. А а б Б
    104. Батьки, як правило, хочуть мати спокійних дітей ніж забіяк. А а б Б
    105. Молода мати почуває себе нещасною, тому що знає, що багато речей, які їй хотілося б мати, для неї недоступні. А а б Б
    106. Немає ніяких підстав, щоб у батьків було більше прав і привілеїв, ніж у дітей. А а б Б
    107. Чим раніше дитина зрозуміє, що нема рації гаяти час, тим краще для неї. А а б Б
    108. Діти роблять все можливе, щоб зацікавити батьків своїми проблемами. А а б Б
    109. Деякі чоловіки розуміють, що матері їхньої дитини теж потрібна радість у житті. А а б Б
    110. З дитиною щось не в порядку, якщо вона багато розпитує про сексуальні питання. А а б Б
    111. Виходячи заміж, жінка повинна усвідомлювати те, що буде змушена керувати сімейними справами. А а б Б
    112. Обов'язком матері є знання таємних думок дитини. А а б Б
    113. Якщо включати дитину в домашні роботи, вона стає більше пов'язаною з родителями й легше довіряє їм свої проблеми. А а б Б
    114. Треба якомога раніше припинити годувати дитину грудьми й з пляшечки (привчити дитину «самостійно» харчуватися). А а б Б
    115. Не можна жадати від матері занадто великого почуття відповідальності стосовно дітей. А а б Б
  • 874. Розподіл ролей в сім'ї як фактор тривалого шлюбу
    Дипломы Психология

     

    1. Аккерман Н. Теория семейной динамики // Семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2000.
    2. Алешина Ю.Е. Удовлетворенность браком и межличностное восприятие в супружеских парах с различным стажем совместной жизни: Дисс. …канд. психол. наук. - М., 1985. - 263с.
    3. Алешина Ю.Е., Гозман Л.Я., Дубовская Е.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений: спецпрактикум по психологии. - М.: МГУ, 1987. - 120с.
    4. Алешина Ю.Е., Лекторская Е.В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. - 1989. - №5. - С.80-88.
    5. Андреева Г.М. Социальная психология. - Издательство Московского университета, 1980.
    6. Андреева Т.В. Семейная психология СПб.: Речь, 2004. - 244 с.
    7. Антонов А.И., Медков В.М. Социология семьи. М.: МГУ; Из-во Междунар. университета бизнеса и управления ("Братья Карич"), 1996.
    8. Антонюк Е.В. Представления супругов о распределении ролей и становление ролевой структуры молодой семьи: Дисс. …канд. психол. наук. - М., 1992. - 169с.
    9. Арутюнян М.Ю. Особенности семейного взаимодействия в городских семьях с различным распределением бытовых ролей: Дисс... канд. филос. наук. - М., 1984. - 185с.
    10. Белинская Е.П., Куликова И.В. Представления подростков о своем социальном будущем // Мир психологии. - 2000. - №4. - С.135-147.
    11. Борисова О.Н. Новое и традиционное в социальном регулировании брачно-семейных отношений // Методология исследований управления социальными процессами в процессе перестройки. - Калинин, 1979. - С.88-94.
    12. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. Курс лекций. СПб.: Речь, 2001.
    13. Витек К. Проблемы супружеского благополучия /Пер. с чешск. /Под ред. М.С. Мацковского. - М.: Прогресс. 1988. - 144с.
    14. Волкова А.Н. Социально-психологические факторы супружеской совместимости: Дисс. …канд. психол. наук. - Ленинград, 1979. - 141с.
    15. Волкова И.А., Музыченко В.П. Лоскутное одеяло для одинокой женщины: Практический учебник одинокой женщины. - 2 изд. - М.: Мысль, 1993. - 238с.
    16. Волкова А.Н., Трапезникова Т.М. Методические приемы диагностики супружеских отношений // Вопросы психологии. 1985. №5.
    17. Голод С.И. Будущая семья: какова она? - М.: Знание, 1990. - 63с.
    18. Гребень Н. Популярные психологические тесты. Современная школа.
    19. Дилтс Р. Стратегии гениев. Альберт Эйнштейн / Пер. с англ. Н.Е. Ивановой. - М.: Класс, 1998. - В 3-х т. Т.2. - 192с.
    20. Дмитриенко А.К. Социально-психологические факторы стабильности брака в первые годы супружеской жизни: Дисс. …канд. психол. наук. - Киев, 1989. - 177с.
    21. Добрович А., Ясицкая О. Милые бранятся… - М.: Моск. Рабочий, 1988. - 172с.
    22. Дружинин В.Н. Психология семьи. - 3 изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 208с.
    23. Елизаров А.Н. К проблеме поиска основного интегрирующего фактора семьи // Вестник Моск. Ун-та. Сер.14. Психология. - 1996. - №1. - С.42-49.
    24. Елизаров А.Н. Психологическое консультирование семьи. М.: Ось-89, 2004.
    25. Ивлева В. Семейная психология. Современная школа, 2006, 352 с.
    26. Ильин Е.П. "Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины", 2003.
    27. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. - М.: Педагогика, 1987. - 160с.
    28. Коттлер Дж., Браун Р. Психотерапевтическое консультирование. - СПб.: Питер, 2001. - 464с.
    29. Кратохвил С. Психотерапия семейно-сексуальных дисгармоний / Пер. с чешского/ Под. ред.Г. С Васильченко. М.: Медицина, 1991.
    30. Кузнецова Л.М. Кто сейчас глава семьи? // Хрестоматия по этике и психологии семейной жизни. - М., 1987. - С.143-151.
    31. Малкина-Пых И.Г. Сеиейная терапия. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 992 с., ил.
    32. Майерс Д. Социальная психология / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 1997. - 688с.
    33. Матеріали сайту Психологічного центру "Адалін"
  • 875. Ролевая игра как форма профессиональной пробы учащихся
    Дипломы Психология

    Имиджмейкер - профессионал в области формирования образа клиента. Эта профессия сегодня считается одной из самых модных и востребованных, и многие исследователи пророчат ей большое будущее. Известные и высокопрофессиональные специалисты индустрии имиджа получают высокие гонорары, любовь клиентов и средств массовой информации. В то же время людям, чувствующим в себе талант и желание создавать имидж другим, неясно, а где же можно обучиться этому мастерству. Следует сразу оговориться, что профессии «имиджмейкер», к великому сожалению, нет в государственном реестре. Безусловно, не только имиджмейкеры вынуждены вести свою деятельность на правах «недипломированных» специалистов. Имиджмейкер - это специалист, который помогает своему клиенту достичь поставленной цели, улучшить и изменить что-то в жизни, стать более успешным и гармоничным, и, в конечном счете, способствует самореализации человека. Конечно, имиджмейкер в первую очередь работает с внешностью - подбирает цвета, фактуры, фасоны, ароматы, аксессуары, макияж, в соответствии с природными данными клиента, его психологическими особенностями, статусом, материальным положением, жизненными целями. Рекомендации, которые дает имиджмейкер своему клиенту, выходят за рамки модных тенденций и актуальны в течение многих лет, а порой и всей жизни.

  • 876. Ролевые игры и социально-психологический тип личности - участника ролевой игры
    Дипломы Психология

    Компоненты игры 2 Згода 3-4года 4- 5лег 5-7лег 1 2 3 4 5 Замысел, постановка игры, игровых целей и задачДети обычно начинают играть, не задумываясь, выбор игры определяется попавшей на глаза игрушки с подражанием другим детям. Цель возникает в процессе игры (приготовить кукле обед, поехать на машине) Дети начинают ставить цель сначала в строительных играх, а затем в играх с игреками. В конце 3-го года жизни дети начинают готовить план для игр, обозначать замысел игры. Игровые замыслы начинают адресовываться группе детей.Дети самостоятельно ставят игровые задачи для тех, с кем хотят играть, но не всегда могут понять друг друга, поэтому взрослый часто помогает словесно обозначить игровую задачуВоплощение замысла в игре происходит путем решения нескольких игровых задач. Усложняется способ их решения. Как правило, дети сами договариваются перед началом игрыЗамыслы игр более устойчивые, но не статичные, а развивающиеся. Дети совместно обсуждают замысел игры, учитывают точку зрении партнера, достигают общего решения. Появляется длительная перспектива игры, что говорит о высоком уровне развития игрового творчества. Перед игрой дети намечают общий план действий время игры включают новые идеи и образы, плановость, согласованность игры сочетается с импровизациейСодержание игрОсновное содержание игры действие с предметами. К концу 3-гогсда жизни, научившись действовать с предметами, дети переходят к отображению простейших взаимоотношений между персонажами Сюжетно-отобразительная игра переходит в сюжетно -ролевую. В игре дети отражают не только назначение предметов, но и взаимоотношения взрослыхСодержанием становится отражение разнообразных взаимоотношений взрослых. Значение действий с орудиями, предметами отодвигается на второй планВ игре дети создают модели разнообразны взаимоотношений между людьмиСюжеты игры Сюжеты по преимуществу бытовые. Они немногочисленны, однообразны, неустойчивы. В конце 3-го года жизни дети начинают объединять в игре 2 З хорошо знакомых события, иногда включают в игру эпизоды из сказок Бытовые сюжеты преобладают, но они уже менее статичны. Чаще дета используют в игрок эпизоды из хорошо знакомых сказок Сюжеты развернуты и разнообразны. Появляются общественные сюжеты. В игре дел комбинируют эпизоды из сказок реальной жизни Совершенствуется умение совместно строить и творчески развивать i сюжеты игр. Для детей и характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из наблюдений, книг, кинофильмов, рассказов взрослых Правила игры Детей привлекает само действие. Правила игры не выполняют функцию ее регулятора Правила регулируют последовательность действий Правила регулируют ролевые взаимоотношения. Дети выполняют правила в соответствии со взятой на себя ролью. Следят за другими детьми Дети осознают, что соблюдение правил является условием реализации роли Выполнение роли и взаимодействие детей в группахВ конце 3-го года жизни некоторые дети начинают обозначать роль словом. С переходом к обобщенным игровым действиям появляется основание для содержательного ролевого общения. Дети часто разговаривают с игрунками как с партнерами по игре. Постепенно роль партнеров переносится на сверстников, которых понимают смысл воображаемых действий знамение предметов-заместителей. Дети переходят к играм вдвоем, а затем к групповым играм Ребенок берет на себя роль, но пока ей в редко называет себя соответственно этой роли. Дети с интересом воспроизводят ролевые действия, эмоционально передают ролевое поведение. Сначала игра сопровождается отдельными ролевыми репликами, постепенно развивается ролевой диалог, в том числе и с воображаемым собеседником. Дети тяготеют к совместным играм со сверстниками. Они активно включаются в игры других детей. Сначала их объединения носят кратковременный характер, затем они становятся более длительными Закрепляются новые формы общения через роли, обозначенные словом, ролевое взаимодействие, ролевой диалог, который становится более длительным и содержательным. Дети передают характерные особенности персонажа игры с помощью средств выразительности (движения, мимика, жесты, интонация) Они вступают в ролевое взаимодействие на длительное время. Большинство детей предпочитают играть вместе, так как им легко удается взаимодействие в игре (самостоятельное распределение ролей, реализация замысла и тд.) Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые детьми средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений. У детей насчитывается 7 10 ролей в играх, из них 2 З любимые Игровые действия игровые предметы К концу 3-го года жизни дети принимают от взрослого и выполняют деист вия с предметами -заместителями, сообщают другим предполагаемое содержание своих действий с ними. Они воспринимают воображаемую ситуацию, играют с воображаемыми предметами, переходят к активной замене хорошо освоенных действий словом («Куклы уже поели») Им доступна («Это понарошку») Дети переходят к обобщенным действиям. В совместных играх они сначала выполняют одинаковые действия, функции играющих разделяются (один причесывает другого), к 3-му году появляются первые подлинно коллективные игры Дета используют разные предметные способы воспроизведения действительности, хорошо владеют действиями с сюжетно-образными игрушками, начинают свободно применять в игре предметы -заместители, адаптируются к воображаемым предметным ситуациям, переходят на обозначение и замену предметов и действий словом. Во второй половине 4-ю года жизни дети придумывают разнообразные замещения, изменяют первоначальное игровое назначение предмета Они избирательно относятся к предметам-заместителям, часто предлагают свой вариант сверстникам. Дети заменяют недостающие тематические игрушки другими предметами Дети самостоятельно выбирают предметы заместители. Совершенствуются способы действия с предметами. Хорошо освоены предметно-игровые действия, свободно играют с игрушками, предметами-заместителями, воображаемыми предметами, легко дают им словесные обозначения Игровое действие часто заменяется словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. Походу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы 1.1.8 Виды игр

  • 877. Роль интеллекта в деятельности младших командиров
    Дипломы Психология

    Связь интеллекта с эффективностью управленческой деятельности представляется предельно очевидной. В силу этого можно было бы ожидать, что тема «интеллект руководителя» хорошо и подробно изучена. К сожалению, это не так и конкретных данных по ней явно недостаточно. Одной из причин этого является исторически сложившаяся традиция изучения интеллекта в той его форме, которая представляется наиболее сложной, - в форме теоретического интеллекта. Интеллект же практический, связанный, например, с управленческой деятельностью, долго оставался вне сферы исследований, и было широко распространено представление о нем, как о низшем, более простом по сравнению с теоретическим интеллектом типе и потому - не заслуживающим внимания. Кроме того, практический интеллект гораздо труднее исследовать строгими научными методами, поскольку они должны при этом применяться не в лабораторных, а в естественных условиях профессиональной деятельности. Такой ошибочный взгляд изменился, благодаря ставшей классической работе Б.М.Теплова «Ум полководца». В ней рассматривался практический интеллект в его высших проявлениях на материале деятельности выдающихся военачальников, полководцев, государственных деятелей. В приводимом ниже высказывании Б.М. Теплова лаконично сформулирована совершенно иная, принятая в настоящее время точка зрения на практический интеллект в целом и на интеллект руководителя в особенности. Это высказывание как нельзя лучше и точнее отражает суть рассматриваемого здесь вопроса: «Теоретический ум рассматривается как высшая форма проявления интеллекта. Практический же ум, даже на самых высоких его ступенях - ум политика, государственного деятеля, полководца - расценивается... как более элементарная, более легкая, как бы менее квалифицированная форма интеллектуальной деятельности. Это убеждение глубоко ошибочно, ...нет ни малейшего основания считать работу практического ума более простой и элементарной, чем работа ума теоретического». Прямая зависимость между успешностью управленческой деятельности и интеллектом руководителя представляется, на первый взгляд, явной и самоочевидной. Именно это представление, являющееся в действительности иллюзорным, очень долгое время фактически блокировало не только исследования в данной области, но и саму постановку вопроса о связи интеллекта с эффективностью управленческой деятельности. И лишь в начале 60-х гг. была установлена основная и исходная закономерность, связывающая эти два наиболее обобщенных явления - интеллект и эффективность управленческой деятельности.

  • 878. Роль ігротерапії в соціальній реабілітації дітей з вадами психофізичного розвитку
    Дипломы Психология

    А.О. Федій виділяє загальні принципи взаємодії з дитиною, правила та умови проведення гри у пісочниці. Насамперед вона виділяє принцип комфортного середовища, цей принцип визначає дві складові: психологічний комфорт, та комфортне оточення. Психологічний комфорт включає в себе вдалі цікаві завдання, позитивне оцінювання з боку дорослого, а комфортне оточення це мяке освітлення, зручна пісочниця, цікаві іграшки тощо. Другий принци принцип безумовного прийняття. Основна ідея цього принципу - прийняття дитини такою, якою вона є. Третій принцип принцип доступності інформації. Усі звернення, рекомендації повинні бути сформульовані у доступній для дитини формі з використанням «дитячої термінології». Четвертий принцип конкретизація, він передбачає знання вихователем справжніх проблем дитини, а також поступове та тактовне зясування цієї проблеми. Пятий принцип - обєктивізації. Відповідно до цього принципу вихователь повинен бачити проблему «зверху», у системі життєдіяльності дитини. Шостий принцип - орієнтації на потенціальний ресурс дитини. Сьомий принцип інтегрування у соціальне середовище, тобто орієнтування на вирішення проблем соціалізації дитини у мікросередовищі. [101] Крім того в посібнику О. Федій «Естетотерапія» подані додаткові принципи пісочної терапії, а саме: принцип оживлення абстрактних символів, принцип реального проживання, принцип усвідомлення досвіду і ситуацій і принцип обміну, при якому дитина і дорослий легко обмінюються ідеями, думками, почуттями, будуючи партнерські відносини. Вона визначає і основні матеріали у їх символічній семантиці, які можна використовувати для пісочної терапії: пісок засіб передачі метафоричного, відчуття нескінченності, нестійкості, змінності, байдужості; вода метафора глибини, спокою, бурхливого руху, чистоти; метал у багатьох культурах метал це ембріон, що зароджується у надрах землі; камінь символ кісток матері землі, міцність, безсмертя, вічність, скло та кришталь символи зцілюючого впливу психотерапії, який стає можливим завдяки глибинній внутрішній роботі психіки, це символ чистоти, взаєморозуміння та духовного досвіду; мінерали символ прихованої цінності, відкриття краси у предметі та багатий потенціал природного начала; дерево у багатьох культурах це правляча матерія, з якої було все створено, асоціюється з колискою, труною, або постіллю, енергія життя та процесу формування особистості; раковини символ сексуальності, родючості та народження фізичного та духовного; кістки вічне життя та можливість воскресіння, нагадують про смерть та скінченність життя; піря символ істини, воно асоціюється з небом і вітром, нагадує про польоти до інших світів; пластмаса символ пакунків та продуктів промислового виробництва, сучасного суспільства та прагнення створювати зовнішній ефект для того, щоб якомога вигідніше продати той чи інший товар.[ 90]

  • 879. Роль креативности в процессе разрешения межличностных конфликтов в спортивном коллективе
    Дипломы Психология

    № п/пИн-дексСодержание вопросаОбраз "Я-реальный"Образ "Я-идеальный"1.МЗадумываетесь ли вы, какие причины заставляют вас создавать что-либо новое?2.ЛБывают ли у вас неприятности из-за собственного любопытства?3.ОВозникает ли у вас желание оригинально усовершенствовать хорошую вещь?4.ВМечтаете ли вы приобрести известность, создав что-либо социально новое?5.ИВ ситуациях риска вы доверяете интуиции?6.ЭВы считаете, что в конфликтных ситуациях возможно избежать эмоциональных переживаний?7.ЮОтвечаете ли вы шуткой, если вас разыгрывают?8.ПЕсли представится случай, вы поменяете работу на более оплачиваемую, но менее творческую?9.МВы продумываете последствия принимаемого вами решения?10.ЛПознание нового перестает быть любопытным для вас, если оно связано с риском?11.ОПриходилось ли вам удачно использовать вещи не по назначению?12.ВБывает ли так, что когда вы рассказываете о каком- нибудь подлинном случае, то прибегаете к вымышленным подробностям?13.ИВ экстремальных ситуациях вы чаще прислушиваетесь к голосу разума, чем к интуиции?14.ЭДоставляет ли вам эмоциональное удовлетворение процесс творческой деятельности?15.ЮЛюбите ли вы шутить и смеяться над собой?16.ПИзобретали ли вы что-то новое в интересующей вас сфере деятельности?17.МУтомляет ли вас работа, требующая творческого мышления в нестандартных ситуациях?18.ЛОтмечают ли окружающие, что вы во все вникаете?19.ОЯвляется ли редким ваше увлечение?20.ВБывает ли, что у вас возникают необычные образы, связанные с реальными событиями?21.ИВы иногда предчувствуете, кто звонит вам по телефону, еще не сняв трубку?22.ЭРавнодушны ли вы к отрицательным проявлениям эмоций чужих детей?23.ЮСмеетесь ли вы над своими неудачами24.ППосещали бы вы ради новых знаний специальные занятия, даже если это связано с неудобствами?25.МДостаточно ли для вас мелкой детали, намека на проблему, чтобы увлечься ее разработкой?26.ЛНа философские детские вопросы вы нашли ответы в зрелом возрасте?27.ОИспытываете ли вы потерю интереса к оригинальным, рискованным предложениям ваших партнеров по работе?28.ВФантазируете ли вы сейчас, как бы вы жили в другом городе или в другом веке?29.ИВам трудно предвидеть последствия предстоящего события?30.ЭВы чувствуете эмоциональный подъем и вдохновение в начале нового дела?31.ЮБывает ли так, что вы заранее готовили шутку или шутливые истории с целью развеселить компанию?32.ПУтомляют ли вас неожиданности в профессиональной деятельности, требующие новых выходов из создавшейся ситуации?33.МВы продумываете варианты решения трудных проблем, прежде чем сделаете выбор наиболее продуктивного?34.ЛКогда вы долго не познаете новое, вас мучает чувство неудовлетворенности?35.ОВы любите работу, требующую смекалки, даже если она связана с трудностями реализации?36.ВСталкиваясь с необычными проблемами, вы предвидите перспективы их решения?37.ИСнился ли вам когда-нибудь сон, который предсказал происшедшие потом события?38.ЭСочувствуете ли вы людям, которые не достигли желаемого результата в творчестве?39.ЮИспользуете ли вы юмор для выхода из затруднительных ситуаций?40.ПВы выбирали профессию с учетом своих творческих возможностей?41.МВам трудно продумать многие отрицательные последствия конфликтной проблемы?42.ЛСможете ли вы рискнуть карьерой ради познания нового?43.ОБудете ли вы заниматься созданием чего-то необычного, если это связано с какими-то трудностями?44.ВВам трудно представить незнакомое место, в которое вы стремитесь попасть?45.ИСлучалось ли так, что вы вспомнили о человеке, с которым давно не встречались, а потом вдруг неожиданно он позвонил или написал вам письмо?46.ЭСочувствуете ли вы обманутому человеку?47.ЮБывает ли так, что вы сами придумываете анекдоты и смешные истории?48.ПЕсли вы лишитесь возможности работать, то жизнь для вас потеряет интерес?49.МОсновательно ли вы продумываете все этапы своей творческой деятельности?50.ЛХочется ли вам порой разобрать вещь, для того чтобы узнать, как она работает?51.ОВы импровизируете в процессе реализации уже разработанного плана действия?52.ВВы сочиняете сказки детям?53.ИБывает ли так, что вы по каким-то необъяснимым причинам не доверяете некоторым людям?54.ЭВы склонны сильно переживать, если вас обманули?55.ЮРаздражает ли вас шутка, выраженная в форме иронии?56.ПВы чувствуете, что ваша профессия позволит улучшить окружающий мир?57.МДумаете ли вы, какие тайные причины скрыты в творческой деятельности человека?58.ЛИнтересует ли вас, как живут соседи?59.ОПредпочитаете ли вы общаться с людьми с необычными взглядами?60.ВФантазировали ли вы когда-нибудь о том, что можно было бы сделать, получив наследство?61.ИВам трудно определить характер человека с первого взгляда?62.ЭВы сочувствуете нищим людям?63.ЮСчитают ли вас окружающие остроумным человеком?64.ПВ вашем профессиональном творчестве было много неудач?65.МВы размышляете о причинах успехов и неудач в своей творческой деятельности?66.ЛЕсли вы встречаете непонятное новое слово, то узнаете его смысл в справочниках?67.ОИнтересуют ли вас люди, которые придерживаются только традиционных взглядов на жизнь68.ВПишите ли вы стихи?69.ИГлядя на знакомого человека, вам трудно предугадать, как сложится его жизнь?70.ЭВы редко выражаете свои эмоции при уличных скандалах?71.ЮТрудно ли вам с юмором выйти из затруднительной ситуации?72.ПМожете ли вы в своей работе пойти на риск, если шансы на успех не гарантированы?73.МДостоверно ли вы восстанавливаете по случайным деталям целостный результат?74.ЛПытались ли вы проследить генеалогическое древо жизни?75.ОЕсли бы ваши знакомые знали, о чем вы мечтаете, то считали бы вас чудаком?76.ВВам трудно представить себя в старости?77.ИБывает ли так, что вы опасаетесь идти на встречу с незнакомым человеком из-за интуитивного беспокойства?78.ЭНаблюдая драматическое событие в жизни людей, чувствуете ли вы, что это происходило с вами?79.ЮПредпочитаете ли вы комедию всем остальным жанрам?80.ПОбязательно ли творчество должно сопутствовать профессиональной деятельности?

  • 880. Роль матери в пренатальном развитии ребенка
    Дипломы Психология

    Таким образом, этот период развития можно охарактеризовать как появление стимуляции, необходимой для развития мозга и поддержания его в стеническом состоянии, и субъективного переживания этой стимуляции. Интенсивность этой стимуляции достаточно жестко ограничена условиями внутриутробного развития и особенностями физиологического развития плода. На развитие нервной системы в этот период оказывают влияние биохимические факторы, поступающие непосредственно в кровь ребенка из крови матери, то есть их наличие не переживается субъективно, а только изменяет процессы метаболизма и могут ощущаться только последствия их воздействия (изменение в функционировании физиологических систем, влияющее на общее состояние организма; может ли плод субъективно переживать эти состояния в данный период, определенно сказать невозможно). Поэтому вполне реально предположить, что качество субъективного переживания стимуляции, воспринимаемой сенсорными системами, которое никак не зависит от активности ребенка и поведения матери, не должно быть дискомфортно (так как поведение избегания по отношению к нему невозможно). Значит, именно это качество и интенсивность стимуляции, поскольку они необходимы и достаточны для развития мозга и поддержания его уровня возбуждения, «осваиваются» развивающейся нервной системой, как то качество и интенсивность субъективного состояния, которое в дальнейшем станет «маркером» состояния, которое надо иметь и поддерживать, то есть соматической основой стенической положительной эмоции. Как известно, ей соответствует средний уровень плотности нервной стимуляции. Повышение его уровня при увеличении уровня стимуляции за счет возникновения дополнительной стимуляции от кожной чувствительности поверхности тела, возможно, ведет к превышению оптимального уровня и стремлению его уменьшить - отстранению от прикосновения. Эта реакция появляется вторично, после реакции, положительно направленной к раздражению - в области рта. Эволюционная необходимость развития положительной эмоциональной реакции на акт cocaния и ее связь с пищевой доминантой обеспечиваются ранним развитием вкусовой чувствительности и проприоцептивной в области желудка (заглатывание околоплодной жидкости с 9 недель) на фоне уже имеющейся положительной реакции на тактильное прикосновение в области рта. Первые реакции от кожного прикосновения еще не носят характера избегания. Однако в естественных условиях внутриутробного развития эта стимуляция может возникать только от прикосновения околоплодной жидкости, которая постоянна и не подвержена еще воздействию от сокращений матки, а также от соприкосновения частей тела эмбриона. Эта стимуляция по интенсивности достаточно однородна и также не зависит от активности ребенка и матери. Поэтому она также может входить в разряд той, которая сонет субъективную основу соматического переживания оптимального состояния для развития мозга. Соприкосновение со стенкой околоплодного пузыря и изменение траектории движения отмечается с 10 недель. До этого при экспериментальном воздействии, которого не возникает в естественных условиях, эмбрион проявляет реакцию отстранения. Таким образом, можно предположить, что интенсивность стимуляции, по крайней мере в кожной чувствительности, обретает уровень, субъективное переживание при котором разделяется да положительное и отрицательное. Возможно, именно с этим связано появление чувствительности в области рта раньше, чем на остальной поверхности тела: ведь ее надо «переводить» в механизм сосательного рефлекса, а он однозначно должен обладать положительным эмоциональным переживанием. Вся остальная кожная чувствительность должна приобрести способность к дифференцированному различению интенсивности воздействия, на отрицательном полюсе которого слишком большая интенсивность (боль), а на положительном полюсе - малая интенсивность, соответствующая нежному прикосновению. Интенсивность стимуляции и ее роль в возникновении положительной и отрицательной окраски ощущения подробно проанализированы В. Вундтом и являются проблемой психологии восприятия и психологии эмоций. Эмоциональные переживания всех переходных состояний - длительная и полная загадок история развития кожной и проприоцептивной чувствительности до и после рождения [16, c.86].