Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1321. Развитие вербальной памяти у умственно отсталых учащихся
    Дипломы Педагогика

     

    1. Агурова Н.В., Гвоздецкая Н.Д. Психология детства. М.: Наука, 2003. 219 с.
    2. Альманах психологических тестов. М.: «КСП», 2002. 400 с.
    3. Аркин Е.А. Ребенок в школьные годы. М.: Наука, 1998. 198 с.
    4. Барская Н.М. Учет индивидуальных особенностей умственно отсталых учащихся при объяснении нового материала на уроках русского языка. В кн. Коррекционная работы в процессе обучения и воспитания. Спб.: Проспект, 2003. 248 с.
    5. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения в начальной школе // Начальная школа. 1991.- №2. с. 23-26.
    6. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1999. 256 с.
    7. Выготский Л.С. Психология. М.: Эксмо-пресс, серия «Мир психологии», 2002. 1008 с.
    8. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления.//Вопросы философии. 1977. - №4. с. 42-44.
    9. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Организация учебного процесса в начальной школе // Начальная школа, 1994, №1. с.8-16.
    10. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение в ФРГ// Начальная школа. 1991. - №1. с.8-11.
    11. Григонис А.В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология, 1969, № 6. с. 21-23.
    12. Екжанова Е.А. Системный подход к разработке программы коррекционно развивающего обучения детей с нарушением интеллекта. // Дефектология. 1999г. - №6 с.25.
    13. Занков Л.В. Память школьника. М.: Наука, 1994. 347 с.
    14. Иванова А. Я. «0бучающнй эксперимент» как метод психологического исследования детей с аномалиями психического развития. В сб.: Вопросы экспериментальной патопсихологии. М.: Наука, 1965. 249 с.
    15. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: «Деловая книга», 1995. 350 с.
    16. Ижогина Т.И. Как научить малышей читать // Начальная школа, 1993, №1 с. 49-51.
    17. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому языку детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. 1978. - №2.- С.37-47.
    18. Коррекционная педагогика (Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии), под редакцией Б.П.Пузанова. М.: Академия, 1999. 344 с.
    19. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. Под редакцией Л.П.Носковой М.: Педагогика, 1989. 314 с.
    20. Леонтьев А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // Иностранные языки в школе. 1985, №5, с. 24-29.
    21. Леонтьев А.А. Выготский Л.С. и его труды. М.: Просвещение, 1990, 158 с.
    22. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М:. Мысль, 1972. 314 с.
    23. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. М.: Наука, 1989. 98 с.
    24. Мальцева К.Б. Развитие памяти школьника. М: Инфра-М, 2003. 315 с.
    25. Мухина В.С. Детская психология./Под ред. Венгера Л.А. М.: Просвещение, 1985. 271 с.
    26. Негневицкая Е.И., Никитенко З.Н., Ленская Е.А. Обучение детей 6 лет в 1 классе средней школы: Методические рекомендации: В 2 ч. М.: Педагогика, 2003. 579 с.
    27. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.: Наука, 1981. 304 с.
    28. Немов Р.С. Психология. Общие основы психологии. Т. 1, 2. М.: Владос, 2004. 576 с.
    29. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ/Под ред. Л. В. Занкова. М.: Педагогика, 1993. 318 с.
    30. Одуева Н.К. О переходе от ощущения к мысли. М.: Наука, 1999. 120 с.
    31. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж. И. Шиф. М.: Мысль, 2002. 319 с.
    32. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528 с.
    33. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. Спб.: СОЮЗ, 1997. 286 с.
    34. Пинский Б. И Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Просвещение, 2002. 319 с.
    35. Петровский В.А., Виноградова А.М. и др. Учимся общаться с ребенком. М.: Просвещение, 2003. 191 с.
    36. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 \"Дефектология\".- 3-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1986. 141 с.
    37. Рубинштейн С.Я. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. М.: Луч, 1994. 346 с.
    38. Сербина Е. Развивающие игры для детей. Москва: Ространсфер, 1999. 217 с.
    39. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.
    40. Скрябин П.Р. Дефектология: Словарь-справочник. Москва, Новая школа, 1996. 311 с.
    41. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995. 232 с.
    42. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291 с.
    43. Фридман Л.М. Психология детей и подростков: Справочник для учителей и воспитателей. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. 480 с.
    44. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. М.: АО «Столетие», 1994. 192 с.
    45. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся/ Под ред. Давыдова В.В., Нежновой Т.А. М.: ИНТОР, 1998. 112 с.
    46. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Наука, 1989. 364 с.
  • 1322. Развитие внимания первоклассников во внеурочное время при проведении экскурсий.
    Дипломы Педагогика

    В. А. Крутецкий, считает, что «если у человека сформировалась привычка быть всегда внимательным, то внимание становится закрепленной, постоянной его особенностью, которая называется внимательностью. Крутецкийй отметил: внимательность важное качество личности. Внимательный человек отличается наблюдательностью, он полнее и точнее воспринимает окружающее, обучается и трудится гораздо успешнее, чем человек, не обладающий этим свойством личности». Автор утверждает, что обучение в школе сильнейший стимул развития внимания. Внимание одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. В школе внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от ребенка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но обязательно для него как ученика. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного внимания.[22]

  • 1323. Развитие внимания первоклассников при проведении экскурсий
    Дипломы Педагогика

    В. А. Крутецкий, считает, что «если у человека сформировалась привычка быть всегда внимательным, то внимание становится закрепленной, постоянной его особенностью, которая называется внимательностью. Крутецкийй отметил: внимательность важное качество личности. Внимательный человек отличается наблюдательностью, он полнее и точнее воспринимает окружающее, обучается и трудится гораздо успешнее, чем человек, не обладающий этим свойством личности». Автор утверждает, что обучение в школе сильнейший стимул развития внимания. Внимание одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается. В школе внимание ученика подчиняется распорядку учебной работы, от ребенка требуется быть внимательным не только к тому, что интересно, но обязательно для него как ученика. На этой основе происходит постепенный переход от преобладающего на начальных этапах обучения непроизвольного и неустойчивого внимания к укреплению и развитию произвольного, сосредоточенного внимания.[22]

  • 1324. Развитие внимания у детей 5-го года жизни посредством подвижных игр
    Дипломы Педагогика

    На начальном этапе дети только знакомились с играми. Опишем несколько игр, которые были организованы с детьми в этот период. В игре «Кто за кем» водящему было сложно не подглядывать, многие водящие не всегда сразу и быстро реагировали на сигнал. Возможно, это связано с тем, что у многих детей низкое распределение и переключение внимания. Данила Ч. и Диана К. реагировали на сигнал быстро (у них достаточно высокие показатели переключения и распределения). Многим было сложно запомнить за несколько секунд порядок расположения детей в шеренге, что характерно для детей с пониженным объемом внимания. В игре «Кто быстрее соберет» большинство детей не могли увидеть (найти) тот предмет, который просил водящий, что может быть связанно с рассеянным вниманием этих детей. Игра «Лови не лови» вызвала много эмоций, ребята часто путались, им было сложно уследить за двумя мячами. Многие ребята ошибались, Саша П., Таня К., Тимур К., Анжелика З. пытались поймать мяч всегда, (независимо от правил) возможно, это обусловлено двумя причинами: 1) им сложно воспринимать объяснения; 2)пониженным уровнем распределения внимания. Стоит отметить, что Диана К., Данил Ч. и Кира В. ошибались в этой игре редко (уровень распределения и переключения у этих детей достаточно высокий). Первоначально продолжительность таких игр как «Карлики и великаны», «Летает - не летает» была не долгой, т. к. дети ошибались, в том числе подражая воспитателю, быстро выбывали из игры. Но, чем чаще мы играли в эти игры, тем меньше дети делали ошибок, тем дольше она продолжалась.

  • 1325. Развитие вокально-национальной культуры в системе дополнительного образования
    Дипломы Педагогика

     

    1. Анастази А. Психологическое тестирование: книга 2; пер. с англ./ под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М.: Педагогика, 2002. 336 с.
    2. Андреева Л.В., Бондарь М.Д., Локтев В.К. Искусство хорового пения М, 2003. 249 с.
    3. Багадуров В. Вокальное воспитание детей. - М.: Музыка, 2002. 357 с.
    4. Бигдаш И. Г. Повышение эффективности учебно-воспитательной деятельности учреждений дополнительного образования детей // Бюллетень. 2006. - № 4. с. 5-6.
    5. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения. М.: Просвещение, 2004. 212 с.
    6. Богоявленская Д. Б. О предмете исследования творческих способностей // Психол. Журнал.- 12005. - т.16. - №5. - с.49-58.
    7. Бычков. Ю.Н. Проблемы детского музыкального воспитания. Вып. 131. М.: РАМ им. Гнесеных, 2004, - 120с.
    8. Венгрус Л.А. Пение и “фундамент музыкальности. - Великий Новгород, 2006. 137 с.
    9. Венгрус Л.А. Начальное интенсивное хоровое пение. - СПб.: Музыка, 2005. 244 с.
    10. Виноградов К.П. Работа над дикцией в вокальном ансамбле. М.: Музыка, 2007. 266 с.
    11. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования. - Минск, 2006. 377 с.
    12. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском развитии. СПб.: Союз, 2007. 96 с.
    13. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 2006. 303 с.
    14. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6т. М., 2007. Т. 4. 589 с.
    15. Гладкая С. А. О формировании певческих навыков на уроках музыки в начальных классах// в кн. «Музыкальное воспитание в школе». Выпуск 14. М, 2003. 166 с.
    16. Голубева Э. А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей // Вопросы психологии. 2003. - № 3. с. 16-28.
    17. Готсдинер А.Л. Дидактические основы музыкального развития учащихся // Вопросы музыкальной педагогики. 2005. № 1. - с.29-32.
    18. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. М.: Просвещение, 2003. 194 с.
    19. Гриншпун С. С. Воспитание творческой личности в процессе дополнительного образования // Бюллетень. 2006. - № 1.- с. 5-7.
    20. Детский голос// под ред. В.Н. Шацкой. - М.: Педагогика, 2005. 290 с.
    21. Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания. М.: Просвещение, 2004. 355 с.
    22. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 2004. № 2.
    23. Емельянов В.В. Фонопедический метод формирования певческого голосообразования: Методические рекомендации для учителей музыки. Новосибирск. - Наука. Сиб.отделение, 2003. 377 с.
    24. Емельянов В.В. Развитие голоса. Координация и тренаж. - СПб.: Лань, 2007. 144 с.
    25. Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества: Учебное пособие для вузов. М.: Академический Проект, 2003. 304 с.
    26. Живов Л.Д. Хоровое исполнительство. Теория. Методика. Практика. М, 2003. 367 с.
    27. Из истории музыкального воспитания//Составитель - Апраксина О.А. М.: Просвещение, 2006. 388 с.
    28. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 2002. № 6.
    29. Комплексное использование искусств в эстетическом воспитании. Обзорная информация. Вып.2. М.: Педагогика. 2004. 98 с.
    30. Крюкова В. В. Музыкальная педагогика. Ростов н/Д.: «Феникс», 2002. 288 с.
    31. Кудрявцев С. Творческая природа психологии человека. // Вопросы психологии. 2003. № 3
    32. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 144с.
    33. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. 464 с.
    34. Малинина Е.М. Вокальное воспитание детей. - М, 2007. 209 с.
    35. Маркина Н. В. Некоторые психологические факторы развития творческих способностей учащихся // Бюллетень. 2006. - № 4. с. 7-9.
    36. Матюшкин А. М. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 2004. - № 6. с. 29-33.
    37. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М.: Редакция журнала «Искусство в школе», 2005. 144 с.
    38. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль: Академия развития, 2006. 233 с.
    39. Музыка в школе//Составители: Т. Бейдер, Е. Критская, Л. Левандовская. М, 2005. 349 с.
    40. Никольская-Береговская К.Ф. Русская вокально-хоровая школа от древности до ХХI в. М, 2003. 140 с.
    41. Огороднов Д.Е. Музыкально-певческое воспитание детей в вокальном ансамбле. Киев, 2007. 264 с.
    42. Огороднов Д.Е. Памятка педагогу в вокальной работе по алгоритму с детьми и самим собой. Свердловск, 2006. 388 с.
    43. Осеннева М.С., Самарин В.А., Уколова Л.И. Методика работы с детским вокальным коллективом М, 2006. 355 с.
    44. Планета детства//Составитель - Озерова Н. Н. СПб, 2004. 309 с.
    45. Попов В.С. О развитии певческого голоса младших школьников// В сб. “Музыкальное воспитание в школе”, Вып. 16. - М..: Музыка, 2005. 357 с.
    46. Сергеев А.А. Воспитание детского голоса. М.: Академия педагогических наук РФ, 2003. 137 с.
    47. Соколов В.Г. Работа с хором М, 2007. 240 с.
    48. Струве Г.А. Школьный хор. - М.: Музыка, 2004. 157 с.
    49. Стулов Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. - М.: Прометей, 2004. 455 с.
    50. Стулов Г.П. Теория и практика работы с детским хором. М, 2002. 190 с.
    51. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа// В сб. “Музыкальное воспитание в школе”, Вып. 15. - М.: Музыка, 2004. 366 с.
    52. Тигров Л.К. Руководство хором. М, 2004. 178 с.
    53. Урбанович Г.И. Певческий голос учителя музыки в кн. «Музыкальное воспитание в школе», выпуск 12. М, 2005. 212 с.
    54. Хрестоматия по методике музыкального воспитания//Составитель-Апраксина О.О. М.: Просвещение, 2007. 277 с.
    55. Черноиваненко Н. И. Формирование творческих способностей младших школьников в певческой деятельности в кн. «Музыкальное воспитание в школе». М.: Просвещение, 2004. 275 с.
  • 1326. Развитие воли младших школьников средствами подвижных игр во внеурочной деятельности
    Дипломы Педагогика

    Первую иногда называют также термином побудительная или стимулирующая.

    • Волевые или произвольные действия появляются у человека не сразу. Они развиваются на основе непроизвольных движений и действий. Простейшими из непроизвольных движений являются рефлекторные.
    • К непроизвольному типу поведения И. В. Дубровина [8, с. 232] относит также импульсивные действия, неосознанные, неподчиненные общей цели. Специфическая особенность волевого поведения в том, что человек внутренне переживает состояние «я должен», а не «я хочу» (бывают случаи совпадения волевого и импульсивного поведения: «Я хочу исполнить свой долг»). Поэтому, образно выражаясь, наша жизнь представляет собой постоянную борьбу волевого и привычного обыденного поведения. В противоположность непроизвольным волевые сознательные действия, более характерные для поведения человека, направлены на достижение поставленной цели.
    • Волевую активность характеризуют преднамеренность и волевое усилие. Преднамеренность связана с планированием действий заранее, с учетом обстановки и возможностей. Однако и импульсивные действия тоже совершаются под влиянием сознательно подаваемой самим человеком команды; в них находят отражение, как потребность, так и цель, объект действия [18, с. 165].
    • Волевое усилие является ядром любого волевого акта. Волевые усилия характеризуются интенсивностью, длительностью и направленностью. Под волевым усилием понимают сознательно и большей частью полностью осознанно совершаемое усилие над собой, являющееся толчком к непосредственному осуществлению какого-либо действия: при прислушивании, при наблюдении, при сосредоточении внимания, при принятии решения, при выполнении движения [6, с. 187]. Волевое усилие имеет различную степень выраженности, как по интенсивности, так и по длительности. Эта степень и характеризует проявление тем или иным человеком силы воли.
    • Длительность волевых усилий, по мнению В. С. Кузина [14, с. 157], зависит от силы мотива к действию (если человек очень хочет достичь какой-либо цели, то он будет проявлять более длительные волевые усилия) и от энергетики активности (чем больше энергетических ресурсов имеется у человека, тем длительнее он может сохранять волевые усилия).
    • Длительность волевой активности, отмечает С. Л. Рубинштейн [24, с. 134], зависит и от энергетики активности: чем большие ресурсы имеются у человека, тем более длительно он может сохранять волевое напряжение.
    • Характеристика волевых усилий по длительности и интенсивности составляет основу понятия «сила воли». Сила воли - это деятельная сторона разума и морального чувства человека. Так как волевое усилие без необходимости не проявляется, его санкционирует сознание, а направляет волевую активность моральное чувство, нравственные убеждения. Важно отметить, что один и тот же человек в разных ситуациях ведет себя как волевой или безвольный.
    • Волевое усилие качественно отличается от усилия мышечного. В волевом усилии движения часто минимальны, а внутреннее напряжение может быть огромным и даже разрушительным для организма. Е. П. Ильиным [10, с. 94-95] установлено, что интенсивность волевого усилия зависит от:
    • мировоззрения личности;
    • моральной устойчивости личности;
    • степени общественной значимости поставленных целей;
    • установки по отношению к деятельности;
  • 1327. Развитие воображения
    Дипломы Педагогика

    Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года», «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)» делается акцент на развитие креативных способностей учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной. Главная задача начальной школы - обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Учителя, обеспечивая реализацию условий развития творческого воображения при обучении учащихся, с одной стороны, способствуют его становлению, а с другой, определяют большую вероятность сохранения творческого воображения и в дальнейшей деятельности взрослого человека. Представители многих научных направлений и школ, рассматривающие развитие человека, его личностных, психологических, дидактических и других качеств, подтверждают продуктивность протекания данного процесса в ходе деятельности и общения, подчеркивая при этом, что не любая деятельность обладает развивающей функцией, а та, которая затрагивает потенциальные возможности ученика, вызывает его творческую познавательную активность. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж.Пиаже, З.Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К.Коффка, Р.Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т.Рибо, А.Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).

  • 1328. Развитие воображения дошкольников на занятиях по психологии
    Дипломы Педагогика
  • 1329. Развитие воображения у старших дошкольников посредством природного материала на занятиях кружка "Природа и фантазия"
    Дипломы Педагогика

    Педагог: - украшать жильё цветами давняя традиция, но ещё раньше их выращивали в лечебных целях, а потом уже это перешло в увлечение. Цветы ставят в доме на полочки, в вазы, подвешивают в кашпо. А что необходимо всем растениям, чтобы они хорошо развивались? (свет, вода, тепло). А чем похожи все растения? (у них есть корень, стебель, листья, цветы). Давайте мы это покажем на модели (дети выкладывают модель цветка на фланелеграфе). А чем различаются растения? (окраской листьев, количеством листьев, формой листьев, структурой поверхности листа). Хорошо, молодцы. Раздаётся стук в дверь, входит фея: " - здравствуйте ребята, вы меня узнали? Я фея из волшебного цветочного сада, я принесла вам в группу новые растения, посмотрите, может быть, они вам уже знакомы (открывает ширму), если знакомы, скажите как они называются (ответы детей). А вы знаете, что это непростые растения? Эти растения называют лекарственными (выставляет перед детьми алоэ), вы верно назвали - это столетник, но это народное название, а научное название столетника - алоэ. Обратите внимание на его толстые, мясистые листья с шипами по краям. В листьях алоэ целая кладовая полезных витаминов, сок листьев останавливает кровь, быстро заживляет раны. А что вы знаете про это лекарственное растение? (это герань, его полезно держать в доме, потому что с его помощью оздоравливается воздух), правильно, это происходит потому, что в состав герани входят эфирные масла. Герань лучше всего ставить в спальне и у вас будет крепкий здоровый сон. Посмотрите. какие нежные, кружевные листья у герани, а чтобы убедиться в том что в состав входят эфирные масла, давайте понюхаем листики герани. А пока вы нюхаете, я вам расскажу одну интересную старинную историю про герань: " у бедных крестьян тяжело заболел единственный сын, что ни делали отец с матерью, какие снадобья и лекарства не готовили, больной не выздоравливал. Опечаленные родители обратились к лекарю. Тот осмотрел больного и посоветовал приобрести несколько кустов душистой герани и уложить больного под ними. Наутро болезнь прошла".

  • 1330. Развитие временных представлений у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

     

    1. Белошистая А.В. Занятия по развитию математических способностей детей 4-5 лет: пособие для педагогов дошкольных учреждений. Кн. 1. М.: Владос, 2005. 160 с.
    2. Грибанова А.К., Колечко В.В., Пасека А.М., Щебракова Е.И. Математика дошкольникам. Рад. школа. 1988. 112 с.
    3. Ерофеева Т.И. Математика для дошкольников. Книга для воспитателей детского сада. М.: Просвещение, 2007. 175 с.
    4. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Под. ред. Р.Л. Березина, В.В. Данилова. М.: Просвещение, 1987. 175 с.
    5. Метлина Л.С. Математика в детском саду. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
    6. Новикова В.П. Математика в детском саду. Старший дошкольный возраст. М.: Мозаика-Синтез. 2000. 112 с.
    7. Петерсон Л.Г., Кочемасов Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для дошкольников. Методические рекомендации. М.: Баласс, 2003. 176с.
    8. Развитие общих способностей. Непомнящая Р.Л. Детство Пресс, 2005. 60 с.
    9. Рихтерман Т.Д. Формирование приставлений о времени у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1991. 47 с.
    10. Сербина Е.В. Математика для малышей. М.: Просвещение, 1999. - 80 Формирование элементарных математических представлений у дошкольников/ под ред. Р.Л. Березина, З.А. Михайлова А.А. Столяра и др. М.: Просвещение, 1988. 303 с.
    11. Фридман Л.М. Психолого-педагогические основы обучения математики. М.: Наука. 1999. 156 с.
    12. Щербакова Е.И. Методика обучения математике в детском саду. М.: Академия, 2000. 272 с.
  • 1331. Развитие грамматических навыков при использовании игр на уроках немецкого языка в шестом классе
    Дипломы Педагогика

    КлассСписок учащихсяРезультаты6 « б»1. Виктория А.4 балла

    1. Александр Г.4 балла
    2. Илья М.4 балла
    3. Виктор М.4 балла
    4. Мария П.4 балла
    5. Сергей П.3 балла
    6. Татьяна Р.4 балла
    7. Дмитрий С.5 баллов
    8. Александр С.4 балла
    9. Вадим Т.5 баллаСредний балл4,1 балл
      10. Мы видим, что ученики 6 «б» класса справились лучше с заданиями контрольной работы. Средний балл 4,2. Наивысший балл у Дмитрия С. («5») и Вадима Т. («5»), что подтверждает наличие способностей в изучении иностранного языка и высокого интереса к предмету у данных учеников. Наименьший балл имеет Сергей П. («3»), который не справился с заданием № 3 («Запишите необходимую форму глагола»). Ниже представлена таблица 2, где приведены результаты контрольной работы по теме „Präteritum“ в 6 «в» классе. Таблица 2. Результаты контрольного среза в 6 «в» классе КлассСписок учащихсяРезультаты6 «в»1. Дарина И.3 балла2. Галина Н.3 балла3. Диана П.4 балла4. Ксения П.4 балла5. Дмитрий С.4 балла6. Мария Т.4 балла7. Ирина Ф.4 баллаСредний балл3.7 балла
    Из таблицы № 2 мы видим, что ученики 6 «в» класса справились немного хуже с заданиями контрольной работы. Средний балл 3,7. Наивысший балл («4») у 5 человек (Таблица 2), что говорит о наличии ошибок в контрольной работе по предмету у данных учеников. Наименьший балл («3») имеют Дарина И. и Галина Н. Практически у всех учеников встречаются ошибки во всех трех заданиях. Ошибки, которые допустили ученики в данном классе, предполагают неполное понимание темы.

  • 1332. Развитие графических образов в рисунках детей старшего дошкольного возраста в процессе ознакомления ...
    Дипломы Педагогика

    Воображение основное психическое новообразование дошкольного детства. Этот возрастной период сензитивен для его развития. Следовательно, одна из главных задач взрослых создать благоприятные условия для его развития в контексте разных видов деятельности и в первую очередь в тех, которые по сути своей основаны на этом психическом процессе, не могут без него существовать. Именно в них идет наиболее интенсивное его развитие (игра, художественная деятельность). Поэтому внимание взрослых к воображению и творчеству дошкольника в процессе руководства его изобразительной деятельностью должно быть первоочередным.
    В работах Л.С.Выготского раскрыты основополагающие характеристики детского воображения [3]. Детское воображение развивается относительно независимо от рассудка и потому недостаточно контролируется ребенком. Неприхотливость детской фантазии создает ложное впечатление его богатства. О бедности детского воображения и одновременной яркости, большом влиянии его на "неокрепшую душу ребенка", говорил еще К.Д.Ушинский [44; с.432]. Л.С.Выготский также отмечал, что образы воображения строятся из элементов, взятых из действительности, из опыта человека. Опыт ребенка мал, поэтому детское воображение у детей беднее, чем у взрослого. В то же время он отмечал и объяснял яркость, свежесть, эмоциональную насыщенность образов воображения у детей и большое доверие ребенка к продуктам своего воображения. Сравнивая детское воображение с воображением взрослых, он подчеркивал, что не только материал для образов у ребенка беднее, но и качество, и разнообразие комбинаций уступают комбинациям взрослого.
    Л.С.Выготский выделил два типа воображения: пластическое (объективное) и эмоциональное (субъективное). В первом образы строятся главным образом из материалов внешних впечатлений, а эмоциональное из элементов, взятых изнутри. В связи с этим интересы и важны для понимания детского творчества рассуждения Л.С.Выготского о динамике воображения. Он говорит, что воображение развивается у человека всю жизнь. Но в кризисные, переходные периоды, в частности в детстве, происходит и глубокое преобразование воображения: постепенно из субъективного оно превращается в объективное [3; С.29]. Надо полагать, что именно поэтому к концу дошкольного возраста ребенок хочет и может изобразить что-то доступное пониманию другими людьми. Все это можно объяснить взаимосвязанным развитием личности и интеллекта ребенка, а также воображения, чувств, восприятия, сознания.
    В исследованиях современных психологов раскрываются новые аспекты воображения. Большой интерес вызывают идеи В.В.Давыдова. Опираясь на современные данные психологии о воображении он описывал психологический аспект этой человеческой способности, прослеживал ее возникновение и развитие в дошкольном возрасте.
    Весьма существенно замечание ученого о том что воображение нельзя путать с гибкостью и динамикой репродуктивных представлений. В воображении главное перенос определенных свойств с одного образа на другой. Перенесенное свойство главенствующая целостность, которая определяет формирование других частей нового образа. "Схватывание" и удерживание целого раньше его частей является существенной особенностью воображения [6; С.129]. Достраивание ребенком образа на основе какой-то детали пример такого воображения. Например, случайное пятно, клякса, в которой малыш увидел голову и клюв птицы, определяет появление других деталей этого образа.
    В.В.Давыдов подчеркивал, что именно в замысле ребенка обнаруживается одна из важных особенностей воображения, - умение "видеть" целое раньше частей. "Замысел это некоторая общая целостность, которую нужно раскрыть через многие части. Такое раскрытие осуществляется в процессе реализации и воплощения замысла" [6; С.135].
    В детской психологии установлено, что изобразительная деятельность в своем "естественном", стихийном развитии претерпевает определенную метаморфозу: ребенок в рисовании переходит от целостных и диффузных графических образов, выступающих как знаки сходных групп предметов, к дифференцированным изображениям конкретных вещей [16]. В педагогической практике такая диффузность чаще всего расценивается как свидетельство их "незрелости" как негативная черта, которая нуждается в преодолении. Эта оценка имеет свои основания. Но при этом иногда вообще не учитывается и нивелируется позитивное значение целостных образов в ходе развития изобразительной деятельности.
    Разумеется, не все целостные графические образы значимы при формировании изобразительной деятельности на творческих началах. Некоторые из них могут вообще не иметь никакого отношения к способности видеть целое раньше частей. Однако среди них существуют такие, в которых отражены скрытые смыслообразующие свойства вещей, явлений, событий. Но однозначно различить "позитивную" и "негативную" целостность в каждом конкретном случае удается не всегда.
    Психологи и педагоги признают, что именно в художественной деятельности и в игре происходит в первую очередь развитие воображения. Оно проявляется в придумывании, а затем в реализации замысла.
    Большой интерес вызывают современные позиции ученых в понимании истоков воображения. Так, развитие воображения в онтогнезе В.В.Давыдов рассматривал в связи с положением о генетической связи воображения и восприятия предметов [6]. С момента рождения процесс восприятия ребенка опосредован взрослым. Содержание и способы сенсорного познания ребенка изначально опосредуются взрослыми, подбором предметов, целенаправленным расположением их, стимулированием актов хватания и совместной предметной деятельностью. Во всем этом заключен обобщенный человеческий опыт, выработанный многими поколениями. Поэтому малыш сначала видит предмет как бы глазами другого человека. Следовательно, обобщенность, целостность человеческого опыта изначально опосредствуют индивидуальное восприятие, видение предмета. И потому уже в восприятии присутствует прообраз "схватывания" целого раньше частей. Видение предмета глазами другого человека является вместе с тем исходным моментом человеческого сознания, поскольку процесс развития индивидуального сознания есть процесс интериоризации социального опыта.
    Далее из этих посылок следует вывод, важный для теории и практики воспитания детей: "сознание невозможно без воображения, а само воображение "организует" восприятие. Все они вместе служат творческой деятельности человека, порождающей его личность… один из существенных источников этого (творческого) потенциала следует искать в едином развитии восприятия, воображения и сознания человека" [6; С.132].
    Поэтому воображение возникает и начинает выполнять свои функции уже на первых этапах формирования предметного действия и восприятия, то есть воображение начинает проявляться уже в раннем возрасте.
    Понимание взаимосвязанного развития воображения и сознания дает основу для постановки соответствующей педагогической работы с детьми. Как показали психологические исследования, воображение как познавательная способность приходит на помощь тогда, когда однозначный ответ на вопрос найти трудно (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, В.В.Давыдов, О.М.Дьяченко, Г.Д.Кириллова и др.) [3, 6, 9, 11, 13]. Поэтому продуктивное воображение активно работает в ситуации неопределенности, при решении задач, названных психологами задачами открытого типа. Эти задачи не имеют одного решения, а предполагают несколько вариативных. Известно, что у дошкольника существует большой познавательный интерес к окружающему (если он не подавляется, а поддерживается взрослыми). Однако знаний, чтобы удовлетворить его, у ребенка еще недостаточно. Воображение дошкольника и разрешает это противоречие.
    С одной стороны, отсутствие опыта снимает ограничения сознания, "подсказывающего" известные способы решения задачи, стимулирующего репродуктивные образы и способы действия. Это дает ребенку большую свободу в поиске решения, чем опытному взрослому, свободу, не ограничиваемую знанием. С другой стороны, у ребенка относительно большой запас неосознанного опыта, который при большой его заинтересованности, повышенной эмоциональности актуализируется и дает материал для необычных, оригинальных находок.
    При всем этом свобода детского воображения не беспредельна. А.В.Запорожец отмечал реализм детского воображения [13 ].
    В творческом процессе тесно взаимосвязаны воображение и чувства. Чувства стимулируют работу воображения, образы воображения рождают чувства. У ребенка чувства неглубокие (хотя и яркие), недостаточно осознанные. Детские чувства отличаются искренностью, непосредственностью. Именно поэтому выразительность детского рисунка не всегда является результатом целенаправленных поисков, она может быть случайной, интуитивной, обусловленной яркими впечатлениями и чувствами. Восприятие, мышление, чувства, интуиция проявляются у ребенка в структуре воображения.
    Большой интерес вызывают работы О.М.Дьяченко. Глубокое изучение ею закономерностей развития воображения у детей позволило ей создать специальную программу целенаправленного развития этой способности у детей 3-7 лет. Исследование, безусловно, дает основу для становления "педагогики воображения" решения проблем развития творчества в широком плане [11]. В то же время оно позволяет глубже понять возможности творческого развития детей в конкретных видах деятельности, в частности в изобразительной, и строить процесс обучения и развития детей в ее условиях более целенаправленно и эффективно.
    В исследованиях психологов (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Д.Кошелева, А.В.Запорожец, О.М.Дьяченко) [3, 9,10, 11, 13] выделяются и анализируются два вида воображения "познавательное" и "эмоциональное", которые начинают дифференцироваться к трем годам. Первый вид связан с отражением объективного мира, как такового, а второй с отражением собственных переживаний, своего "Я". Эти идеи важны для понимания своеобразия детской художественной деятельности.
    Так, по данным О.М.Дьяченко, дети подразделяются по признаку преобладания того или иного вида воображения [11]. А это значит, что одни дети предпочитают изображать предмет, ситуацию более подробно, детально, последовательно, проявляя при этом творчество, а другие так же творчески фиксируют в изображении в основном свои переживания, отношения.
    При любом содержании рисунка, если у ребенка доминирует "познавательное" воображение, он будет стремиться более детально изображать предмет и сюжет, а если доминирует "эмоциональное воображение, дошкольник может удовлетвориться и более схематичным изображением. Для него более важно, чтобы оно позволило ему выразить свое состояние, значимый для него смысл ситуации или предмета. Таким образом, превалирующий вид воображения влияет на характер рисунка: на степень его полноты, детализированности, на смысловые акценты, которые расставляет ребенок. Данная закономерность позволяет понять, почему в одной и той же группе одни ребята пытаются тщательно изображать, вырисовывать детали, а другие только намечают изображение, фиксируя внимание на динамике события. Почему для одних детей важно изобразительно описать ситуацию, а другим выразить взаимоотношения персонажей, настроение и т.п.
    Учитывая эту закономерность, педагог может соответственно направлять одних детей (с "эмоциональным" воображением) на усиление в рисунке изобразительной стороны, а других (с "познавательным" воображением) на передачу своего отношения к содержанию. Есть основания полагать, что именно у детей с эмоциональным воображением превалируют игровые мотивы изодеятельности.
    Ученые выявили, что показатель оригинальности выше у детей с "эмоциональным", чем у детей с "познавательным" воображением, причем во всех возрастных группах. Эти данные свидетельствуют о зависимости творческих проявлений от личностных особенностей детей и дают педагогу возможность дифференцированно подходить к формированию деятельности и развитию ребенка с учетом возрастных и индивидуальных особенностей.
    Как показали исследования О.М.Дьяченко, уровень оригинальности детской продукции выше в младшей и подготовительной группах, а в средней и старшей несколько снижается [11]. В младшей группе это связано с отсутствием взаимовлияния детей (из-за отсутствия совместной деятельности). Возможно, что этому есть и другие причины, связанные с уровнем развития изобразительной деятельности. Малыш как бы "открывает" смысл рисунка, в котором он может отразить весь мир. Радуясь такому способу действенного воспроизведения того, что его интересует, что для него значимо, малыш обнаруживает разнообразие тем и замыслов. В то же время он не владеет адекватными способами изображения и даже не подозревает об их существовании и потому смел и раскован в изображении ("смелость неведения"). То есть детское "хочу" и "могу" не расходятся. Поэтому, если мы хотим сохранить и поддержать тенденцию к развитию оригинальности изображения окружающего как показателя творчества, следует принимать все, что делает в рисунке малыш, лишь стимулируя в интересной для него форме упражнение в способах действия. Такой подход взрослых к детской деятельности сочетает в себе сохранение, поддержание инициативной активности ребенка, рождающей оригинальность образов, с обучением способам действия.
    В подготовительной группе оригинальность продуктов детского воображения можно объяснить рядом причин: ребенок к 7 годам освоил (в основном в игре) нормы, правила, ценности жизни взрослых. Поэтому произошли изменения в его мотивационно-потребностной сфере личности, а именно: появилось основное психологическое новообразование, характерное для этого возраста, - стремление к социально значимой, социально оцениваемой деятельности. Применительно к изобразительному творчеству этот мотив конкретизируется в стремлении ребенка создать образ, который поняли бы и приняли дети и взрослые, т.е. выразительный, интересный, оказывающий эмоциональное воздействие на других людей. Это одна из причин появления оригинальных образов. При наличии такого общественно направленного мотива важно, чтобы у ребенка была развита и операционно-техническая сторона деятельности, т.е. был сформирован соответствующий изобразительный опыт. Как правило, к 7 годам у детей есть определенный опыт. При наличии же обобщенных, а значит, гибких, вариативных умений ребенку легче реализовать любые, в том числе оригинальные замыслы. Это еще одна причина создания семилетками оригинальных образов.
    Безусловно, один из важнейших факторов успехов 7-летнего ребенка в поиске адекватных средств создания образа является разумное обучение с 4 до 6 лет. В этот период "стабильного" (не кризисного) развития дети ориентированы в основном на усвоение норм, правил, образов деятельности, взаимоотношений взрослых (в первую очередь через игру). Их склонность к подражанию используется и в организованном обучении. В это период развивается операционно-техническая сторона деятельности как одно из условий создания оригинальных образов в 7-летнем возрасте. Поэтому определенная потеря оригинальности в работах детей средней, старшей групп по сравнению с младшей и подготовительной как бы закономерна, объяснима (хотя тенденция эта не абсолютная, а относительная).

  • 1333. Развитие двигательной моторики детей 6-7 лет средствами танца
    Дипломы Педагогика

    Îáùåå ðàçâèòèå ìîòîðèêè íà 6-7 ãîäó æèçíè òå÷åò â íàïðàâëåíèè ïîñòîÿííîãî îâëàäåíèÿ êîîðäèíàöèîííûìè âîçìîæíîñòÿìè, êîòîðûå ñîçäàëèñü ó ðåáåíêà â ðåçóëüòàòå îêîí÷àòåëüíîãî àíàòîìè÷åñêîãî ñîçðåâàíèÿ äâèãàòåëüíîé ñôåðû. Ó ïîäðàñòàþùåãî ðåáåíêà ìàëî ïîìàëó âñòóïàþò â ñòðîé âûñøèå êàðòèêàëüíàå óðîâíè, ïðîãðåññèâíî íàëàæèâàþòñÿ òî÷íûå è ñèëîâûå äâèæåíèÿ (ïîÿâëÿåòñÿ òî÷íîñòü â ìåòàíèè, ëàçàíèè, ëåãêîàòëåòè÷åñêèõ, òàíöåâàëüíûõ äâèæåíèÿõ). Îäíàêî äâèãàòåëüíîå áîãàòñòâî äåòåé äàííîãî âîçðàñòà áûâàåò ëèøü ïðè ñâîáîäíûõ äâèæåíèÿõ. Ñòîèò çàñòàâèòü ðåáåíêà ïðîèçâîäèòü òî÷íûå äâèæåíèÿ, îí ñðàçó íà÷èíàåò óòîìëÿòüñÿ è ñòðåìèòüñÿ óáåæàòü ê èãðàì, ãäå äâèæåíèÿ ñâîáîäíû. Íåñïîñîáíîñòü ê òî÷íîñòè çàâèñèò îò íåäîðàçâèòèÿ êîðêîâûõ ìåõàíèçìîâ ìîçãà è îò íåäîñòàòêà âûðàáîòêè ôîðìóë äâèæåíèÿ. Òàêèì îáðàçîì, â ýòîì âîçðàñòå ïðåîáëàäàåò âûðàçèòåëüíàÿ, èçîáðàçèòåëüíàÿ è îáèõîäíàÿ ìîòîðèêà. Êàæóùàÿñÿ äâèãàòåëüíàÿ íå óòîìëÿåìîñòü ðåáåíêà ñâÿçàíà ñ òåì îáñòîÿòåëüñòâîì, ÷òî îí íå ïðîèçâîäèò ïðîäóêòèâíûõ ðàáî÷èõ äåéñòâèé, òðåáóþùèõ òî÷íîñòè è ïðåîäîëåíèÿ ñîïðîòèâëåíèÿ, à, ñëåäîâàòåëüíî, è áîëüøîé çàòðàòû ýíåðãèè. Ïðè îáèõîäíûõ, à òåì áîëåå ïðè âûðàçèòåëüíûõ è èçîáðàçèòåëüíûõ äâèæåíèÿõ, ïî÷òè íå ñâÿçàííûõ ñ ñîïðîòèâëåíèåì, äâèæåíèå ñîâåðøàåòñÿ, åñòåñòâåííî, ò.å. íà÷èíàþòñÿ, ïðîõîäÿò è çàêàí÷èâàþòñÿ ñîîòâåòñòâåííî ôèçèîëîãè÷åñêèì è ìåõàíè÷åñêèì ñâîéñòâîì äâèãàòåëüíîãî àïïàðàòà â ñîîòâåòñòâóþùåì òåìïå è ðèòìå, ñ ïëàâíûìè, ìÿãêèìè ïåðåõîäàìè îò ñîêðàùåíèÿ îòäåëüíûõ ìóñêóëüíûõ ãðóïï ê èõ ðàññëàáëåíèåì è îáðàòíî. Îòñþäà ãðàöèîçíîñòü äåòñêèõ äâèæåíèé.  ÷àñòíîñòè, òåìï, ðèòì óæå õîðîøî ðàçâèòû â ýòîì âîçðàñòå, íî ñèëà äâèæåíèé äîâîëüíî ìàëà.

  • 1334. Развитие детей дошкольного возраста через дидактическую игру
    Дипломы Педагогика

    Анализ воспитательной работы в детских садах показывает, что в ряде случаев дети играют мало и примитивно, уровень отображения действительности в игре не всегда соответствует их возрастным возможностям. Это отставание связано с разными причинами, но недостатки руководства игрой и слабая связь игры с жизненным опытом детей имеют один и тот же результат: дети не умеют играть. Попытки помочь им путем разучивания с ними ролевых действий, придумывания сюжетов не решают главного: остается несформированной сама игровая деятельность, и, разумеется, не появляется желания играть. Следовательно, у ребят нет и опыта, который воплощался бы в игровые действия. В таких случаях игровые действия проводятся механически, бесцельно, без учета тех условий, в которых задана эта цель. Плохо играющие дошкольники, ждущие от взрослого подсказки каждого очередного действия,- это, как правило, те дети, у которых не сформирована психологическая деятельностная основа игры (видимость игры можно создать, научив ребенка игровым умениям, органически не связанным с необходимыми мотивами), либо те дети, которые в обстановке менторского руководства теряют инициативу.

  • 1335. Развитие детского творчества на занятиях по сюжетному рисованию детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика
  • 1336. Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
    Дипломы Педагогика

     

    1. АлексееваМ.М.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева. М.: Просвещение, 2005. 400с.
    2. АнтипинаА.Е.Театрализованная деятельность в детском саду / А.Е.Антипина. М.: Сфера, 2006. 194с.
    3. АртемоваЛ.В.Театрализованные игры дошкольников/ Л.В.Артемова. М.: ВЛАДОС, 2007. 136с.
    4. ВакуленкоЮ.А.Театрализованные инсценировки сказок в детском саду / Ю.А.Вакуленко. Волгоград, 2007. 93с.
    5. ВершинаО.М.Особенности общения у детей с общим недоразвитие речи / О.М.Вершина. М.: Просвещение, 2003. 246с.
    6. ВолковаГ.А.Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи / Г.А.Волкова. СПб.: Детство-пресс, 2007. 144с.
    7. Воспитание детей старшей группе детского сада / сост. Г.М.Лямина. М.: Просвещение, 2006. 185с.
    8. ВыготскийЛ.С.Детская речь / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 2006. 420с.
    9. ВыготскийЛ.С.Проблемы дефектологии / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1995. 77с.
    10. ГвоздевА.Н.Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. М.: Гном, 2001. 267с.
    11. ГлуховВ.П.Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В.П.Глухов// Дефектология. 2008. №4. С810.
    12. ГлуховВ.П.Особенности творческого воображения у детей дошкольного возраста с ОНР/ В.П.Глухов. М.: ВЛАДОС, 2005. -123с.
    13. ГлуховВ.П.Особенности формирования связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР / В.П.Глухов.М., 2007. 68с.
    14. ГлуховВ.П.Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи / В.П.Глухов. М.: Союз, 2007. 156с.
    15. ГойхманО.Я.Речевая коммуникация / под ред. О.Я.Гойхман. М.: Инфа, 2006. 272с.
    16. ДороноваТ.Н.Играем в театр / Т.Н.Доронова. М.: Педагогика, 2005. 94с.
    17. ЕлкинаН.В.Формирование диалогической речи у детей шестого года жизни: Автореф. дисс…. канд. пед. наук / Н.В.Елкина. М., 2007. 16с.
    18. ЖуковаН.С.Преодоление ОНР у детей / Н.С.Жукова. М.: Союз, 2008. 142с.
    19. ЖуковаН.С.Отклонения в развитии детской речи / Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. Екатеринбург, 2006. 316с.
    20. Игры в логопедической работе с детьми// ред.-сост. В.И.Селеверстов. М.: Гном, 2007. 83с.
    21. КалягинВ.А.Энциклопедия методов психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением речи / В.А.Калягин, Т.С.Овчинникова. СПб.: КАРО, 2004. 432с.
    22. КучинскийГ.М.Диалог и мышление / Г.М.Кучинский. Минск: Университетское, 2002. 120с.
    23. ЛалаеваР.И.Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И.Лалаева, Н.В.Серебрякова. СПб.: КАРО, 2004. 160с.
    24. ЛевинаР.Е.Характеристика ОНР у детей / Р.Е.Левина, Н.А.Никашина. М.: Просвещение, 2009. 159с.
    25. ЛеонтьевА.А.Исследования детской речи/ А.А.Леонтьев.М.: Просвещение, 2004. 268с.
    26. ЛеонтьевА.А.Язык, речь, речевая деятельность / А.А.Леонтьев. М.: Просвещение, 1995. 214с.
    27. ЛисинаМ.И.Проблемы онтогенеза общения / М.И.Лисина. М.: ВЛАДОС, 2006. 144с.
    28. ЛисинаМ.И.Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / М.И.Лисина, Т.Д.Сарториус. М.: Инфа, 2000. 169с.
    29. ЛисинаМ.И.Потребности и мотивы общения между дошкольниками / М.И.Лисина, Р.А.Смирнова. Минск, 1995. 115с.
    30. Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей / под ред. Ю.Ф.Гаркуша. СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. 272с.
    31. Логопедическая работа с дошкольниками / под ред. О.В.Правдиной. М.: ВЛАДОС, 2006. 246с.
    32. МарковаА.К.Психология усвоения языка как средства общения / А.К.Маркова. М.: Педагогика, 2004. 300с.
    33. Методы обследования речи детей / под ред. проф. Г.В.Чиркиной. М.: АРКТИ, 2003. 240с.
    34. МироноваС.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А.Миронова.М.: Гном, 2009. 168с.
    35. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи// ред. сост. С.А.Миронова. М.: Инфа, 2007. 241с.
    36. Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 2000. 367с.
    37. ПавловаО.С.Нарушение коммуникативного акта у детей с ОНР / О.С.Павлова// Психолингвистика и современная логопедия / под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 2007. 304с.
    38. ПоваляеваМ.А.Справочник логопеда / М.А.Поваляева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 448с.
    39. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников / под ред. В.В.Ветрова. М.: Педагогика, 2005. 234с.
    40. Развитие общения у дошкольников / под ред. А.В.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 2004. 269с.
    41. Развитие речи у детей дошкольного возраста / под ред. Ф.А.Сохина. М.: Просвещение, 2004. 183с.
    42. РубинштейнС.Л.Речь и общение. Функции речи. Развитие речи у детей / С.Л.Рубинштейн. СПб.: Питер, 2002. 720с.
    43. РузскаяА.Г.Развитие общения дошкольников со сверстниками / А.Г.Рузская. СПб.: Питер, 2008. 315с.
    44. СпироваЛ.Ф.Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи / Л.Ф.Спирова. М.: Педагогика, 2000. 192с.
    45. ТрошинО.В.Логопсихология / О.В.Трошин, Е.В.Жулина. М.: ТЦ Сфера, 2005. 256с.
    46. ФиличеваТ.Б.Дети с ОНР. Воспитание и обучение / Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова. М.: Изд.-во ГНОМ и Д, 2000. 128с.
    47. ЭльконинД.Б.Детская психология / Д.Б.Эльконин. М.: Педагогика, 1990. 359с.
    48. ЭльконинД.Б.Избранные психологические труды / под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. М.: Просвещение, 1999. 435с.
    49. Эльконин, Д.Б.Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б.Эльконин. Воронеж. 2005. 198с.
    50. Якубинский, Л.П. О диалогической речи / под ред. Л.В.Щербы. Спб., 2007. 259с.
  • 1337. Развитие диалоговой речи у детей среднего возраста посредством театральной деятельности в детском саду
    Дипломы Педагогика

    Дети четырех-пяти лет испытывают насущную потребность делиться своими впечатлениями на темы из личного опыта, охотно откликаются на предложение рассказать о своих встречах в природе, о четвероногих друзьях, любимых игрушках. У них не хватает терпения выслушать собеседника, все начинают говорить одновременно. В диалоге со сверстником дети получают опыт равенства в общении; учатся контролировать друг друга и себя; учатся говорить более понятно, связно, задавать вопросы, отвечать, рассуждать. Дети остро нуждаются в помощи взрослого в процессе освоения диалогического общения со сверстниками. Чтобы дети могли содержательно общаться друг с другом, необходимы определенные условия для их совместной деятельности, для взаимодействия в играх, в повседневной жизни. Прежде всего для общения детей необходимы материальные условия, т.е. развивающая среда. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. Известно, что проблемы межличностного (диалогического) общения для ребенка начинаются в основном в семье. Нежелание общаться (из-за нехватки времени, усталости родителей), неумение общаться (родители не знают, о чем разговаривать с ребенком, как строить диалогическое общение с ним) отрицательно влияет на деятельность и душевное самочувствие малыша. Развитие диалога - это двусторонний процесс, когда собеседники общаются на равных, с взаимным пониманием и уважением друг к другу, даже если один из них - ребенок. Дети не умеют использовать доступные вербальные и невербальные средства, не владеют способами построения диалога, не устанавливают взаимодействия друг с другом в ходе диалога т.е. не умеют слышать, слушать друг друга, инициативно высказываться [3, С. 113-118].

  • 1338. Развитие динамической координации и ориентировки в пространстве незрячих и частичновидящих детей. Подвижные игры для незрячих
    Дипломы Педагогика

    Своеобразие развития сенсорных функций обуславливает особый характер у незрячих детей. У них наблюдается более высокая степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. Развитие функциональной асимметрии в движениях рук имеет компенсаторное значение. Правая рука при утрате зрения исполняет главным образом двигательные функции, в то время как левая рука осуществляет преимущественно функции самоконтроля и самооценки. У зрячих функции самоконтроля выполняет зрение. Разделение функций правой и левой руки позволяет осуществлять контроль по ходу выполнения движений. В процессе обучения в связи с трудовой и игровой деятельностью правая рука более совершенствуется в исполнительных функциях, а левая - в контрольных оценочных функциях. В связи с этим точность движения правой руки по мере обучения повышается. [17, 257]У маленьких незрячих детей нужно развивать кинестетическое чувство, путем тренировки на моделях заданных движений. Сначала взрослые выполняют эти движения вместе с ними, позднее ребенок учится каждому движению отдельно, которые затем будут связываться между собой. Цель этого - формирование внутреннего ощущения движения. Незрячий ребенок начинает движение с приобретением опыта о собственном теле, поэтому все действия и движения нужно сопровождать речевыми комментариями: „Поднимаем руку вверх, вниз, вперед, назад и т.д., то же нужно говорить о движениях головой, ногами, туловищем. Также ребенок должен чувствовать внутренне то движение, которое он совершает по отношению к неподвижному предмету. Например: скольжение по полу, проведение рукой по стене, по перилам, и т.д.Нужно иметь в виду также движения тех предметов, к которым он не может прикоснуться (движение машины) и предметов, движущихся по кругу или вращающихся.Если ребенком усвоены внутренне эти движения, то позднее он может отождествлять эти движения с предметами реальной жизни, недоступными ему (движение самолета, машины и т.д.). [37, 19]

  • 1339. Развитие звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития
    Дипломы Педагогика

    НеделяЗанятиеОписание1 неделя1 занятие- организационный момент; - физ. зарядка, мелкая моторика; - вводная беседа на тему правильной и неправильной речи, правильного и неправильного произношения; - звуки окружающего мира.2 занятие- физ. зарядка, мелкая моторика; - упражнения, игры на развитие внимания, восприятия, памяти; - первичные графические навыки.3 занятие- физическая разминка; - игры на развитие воображения; - звуки Ж-Ш.4 занятие- физическая разминка; - звуки мягкие, звуки твердые; - слоги, графика.2 неделя 5 занятие- физическая разминка; - ознакомление со схемами предложений; - упражнения на составление простых нераспространенных предложений по схемам.6 занятие- физическая разминка; - упражнения на развитие памяти; - составление простых предложений по схемам.7 занятие- физическая разминка; - упражнения на развитие внимания; - звуки К, Л; - чтение.8 занятие- физическая разминка; - звуки Л, М; - чтение.3 неделя9 занятие- физическая разминка; - звук Б; - чтение; - составление схем, графика.10 занятие- физическая разминка, пальчиковые игры; - упражнения на развитие памяти; - порядок слов в предложении; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке.11 занятие- физические упражнения; - составление предложений из нескольких слов в разном порядке; - чтение.12 занятие- физические упражнения; - упражнения на составление синонимов к слову; - чтение.4 неделя13 занятие- пальчиковые игры; - упражнения на развитие памяти и внимания; - звуки Щ, Ш, Ч; - составление рассказов.14 занятие- упражнения на развитие воображения; - физические упражнения; - упражнения на составление предложений по картинкам.15 занятие- физические упражнения; - упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - звуки З, С; - упражнения на составление предложений по схемам.5 неделя16 занятие- упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - Звук Р; - упражнения на составление небольшого рассказа по серии картинок.17 занятие- упражнения на развитие воображения, памяти, внимания; - физические упражнения; - групповое обсуждение прочитанной сказки, составление предложений по прочитанному.18 занятие- обобщающая беседа по проведенным занятиям о важности грамотной правильной речи; - упражнения на составление связанных текстов по картинкам.

  • 1340. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
    Дипломы Педагогика

    В этой методике могут быть выбраны объемный предмет (чашка) и пять изображений предметов (чашка, портфель, часы, шапка, домик). Вначале ребенку предъявляется натуральный объект, затем пять изображений предметов. Он должен был (а) назвать натуральный объект, затем (б) выбрать его изображение из предъявленных пяти картинок и, наконец, (в) назвать все пять изображений. Время для решения задачи практически не ограничивалось, однако, при слишком долгих паузах (более 3-х минут) ребенка настойчиво просят выполнить задание. Если ребенок ошибается, ему задают общий вопрос: "Ты уверен? Посмотри внимательно". Если после этого ребенок исправляет ошибку, то в протокол заносится результат: "правильное выполнение с помощью"; если не исправляет или дает другой неправильный ответ, то в протокол заносится результат: "неправильное выполнение". Отмечаются выполнение заданий (а), (б), (в) следующим образом: 2 балла - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается не более двух раз; 1 балл - если при назывании реального объекта и/или 5 предметных изображений ребенок ошибается более двух раз; 0 баллов - неправильное соотнесение реального предмета и его изображения, ошибки в опознавании практически каждого предметного изображения. В процессе обследования отмечается, какой вид помощи требуется ребенку (привлечение внимания, помощь в выделении существенных частей/деталей изображения, которые могут облегчить его опознание, и т.д.).