Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1361. Развитие логического мышления учащихся 5 и 9 классов на внеклассных занятиях по русскому языку
    Дипломы Педагогика

    Развитие логического мышления учащихся 5 и 9 классов на внеклассных занятиях по русскому языку

  • 1362. Развитие логического мышления учащихся при решении задач на построение
    Дипломы Педагогика

    Многие педагоги и психологи в качестве важнейшего показателя развития личности выделяют наличие систематизированных знаний, накопление фонда знаний относят к одной из важнейших задач умственного воспитания, считают, что если школа не добивается от учащихся глубоких, прочных знаний, то она не может развивать мышление и творческие способности. Знания как предмет обучения являются лишь одной из целей обучения, но этот такая цель, в которой концентрируются другие цели обучения. Без знаний не может быть умений. Знания являются предпосылкой, средством и результатом творчества. Без глубоких систематизированных знаний невозможно формирование мировоззрения. Достаточно полный и систематизированный запас знаний об окружающем мире является важнейшим показателем развития личности учащегося. Знания - не только фонд для осуществления мышления. Усвоение содержания не есть акт простого присвоения знаний. Осознание содержания даже при предъявлении его в готовом виде объяснительно-иллюстративным методом предполагает понимание его внутренней логики, различных взаимосвязей элементов знаний, соотнесение новых знаний с имеющейся системой знаний, ее дополнение, изменение. Усвоение знаний при любых методах обучения предполагает осуществление мыслительных операций, заложенных в содержании, результатом выполнения которых и является осознание содержания. Логика содержания в значительной мере определяет логику познания. И развитие происходит при всех формах передачи знаний, хотя и в разной степени. При передаче знаний также предполагается и деятельность прогнозирования при восприятии материала, предвосхищение взаимосвязей в этом материале. Происходит сопоставление нового с собственным опытом, критический его анализ. Возникают различные аналогии. И если ученик впервые в каком-либо содержаний встречается, например, с отношением транзитивности и понимает его в соответствующем контексте, то это хоть и небольшое, но продвижение в развитии его мышления.

  • 1363. Развитие логического мышления школьников на уроках математики
    Дипломы Педагогика

    Необходимо также хорошее знание фактического материала, владение общими подходами к решению задач, опыт в решении нестандартных задач. В процессе решения каждой задачи и ученику, решающему задачу, и учителю, обучающему решению задач, целесообразно четко разделять четыре ступени: 1) изучение условия задачи; 2) поиск плана решения и его составление; 3) осуществление плана, то есть оформление найденного решения; 4) изучение полученного решения - критический анализ результата решения и отбор полезной информации. Даже при решении несложной задачи учащиеся много времени тратят на рассуждения о том, за что взяться, с чего начать. Чтобы помочь учащимся найти путь к решению задач, учитель должен уметь поставить себя на место решающего задачу, попытаться увидеть и понять источник его возможных затруднений, направить его усилия в наиболее естественное русло. Умелая помощь ученику, оставляющая ему разумную долю самостоятельной работы, позволит учащемуся развить математические способности, накопить опыт, который в дальнейшем поможет находить путь к решению новых задач. «Лучшее, что может сделать учитель для учащегося, состоит в том, чтобы путем неназойливой помощи подсказать ему блестящую идею... Хорошие идеи имеют своим источником прошлый опыт и ранее приобретенные знания... Часто оказывается уместным начать работу с вопроса: «Известна ли вам какая-нибудь родственная задача?» (Пойа Д.). Таким образом, хорошим средством обучения решению задач, средством для нахождения плана решения являются вспомогательные задачи. Умело поставленные вспомогательные вопросы, вспомогательная задача или система вспомогательных задач помогут понять идею решения. Необходимо стремиться к тому, чтобы учащийся испытал радость от решения трудной для него задачи, полученного с помощью вспомогательных задач или наводящих вопросов, предложенных учителем.

  • 1364. Развитие математических способностей учащихся в процессе внеклассной работы по математике в начальной школе
    Дипломы Педагогика

    Большинство психологов и педагогов, говоря о математических способностях, опираются именно на эту структуру математических способностей В.А. Крутецкого. Однако в процессе различных исследований математической деятельности учеников, проявляющих способности к этому школьному предмету, некоторыми психологами были выделены и другие компоненты математических способностей. В частности, нас заинтересовали результаты исследовательской работы З.П. Горельченко (20). Он отметил у способных к математике учеников следующие особенности. Во-первых, он уточнил и расширил компонент структуры математических способностей, называемый в современной психологической литературе “обобщение математических понятий” и высказал мысль о единстве двух противоположных тенденций мышления учащегося к обобщению и “сужению” математических понятий. В указанном компоненте возможно видеть отражение единства индуктивного и дедуктивного методов познания учащимися нового в математике. Во-вторых, диалектические зачатки в мышлении учащихся при усвоении новых математических знаний. Это проявляется в том, что почти в любом отдельном математическом факте наиболее способные учащиеся стремятся усмотреть, понять факт, ему противоположный, или, по крайне мере, рассмотреть предельный случай исследуемого явления. В-третьих, он отметил особое повышенное внимание к возникающим новым математическим закономерностям, противоположным ранее установленным. Мышление увлеченных математикой школьников отличается особой восприимчивостью к математическим контрастам, не связанными с предыдущими рассматриваемыми явлениями, не вытекающими из них, а иногда и вступающими в противоречие с ними. Указанная особенность математического поведения наиболее способных учащихся тесно связана с возникновением у них элементов диалектического мышления и вместе с ними служит большим стимулом, побуждающим учащихся к новым математическим раздумьям, усиливает и укрепляет их великий интерес к математике. Он так же отметил и особое увлечение способных учеников сложными математическими проблемами. З.П. Горельченко отмечает, что “подлинное увлечение серьезными математическими задачами характерно только для учеников, влюбленных в математику и проявляющих повышенные способности к успешным занятиям ею. Этим учащимся свойственно стремление попробовать свои силы прежде всего на содержательных задачах, которые решали многие математики и решение которых до сих пор не найдено“ (20, с.11). Таким образом, естественное влечение отдельных учащихся к наиболее трудным математическим задачам свидетельствует о склонности их к серьезной математической работе, о наличии у них способностей к успешным занятиям математикой. Отмечается и такая характерная особенность способных к математике учащихся, как переувлечение математической работой с невозможностью быстро выключиться из процесса математических размышлений. Как правило, для переключения на новую, не математическую работу увлеченным математикой учащимся требуется времени гораздо больше, чем ученикам, не отличающимся особой склонностью к такого рода занятиям. Одним из характерных признаков повышенных математических способностей учащихся и переходу их к зрелому математическому мышлению может считаться и относительно раннее понимание надобности аксиом как исходных истин при доказательствах. Доступное изучение аксиом и аксиоматического метода в значительной мере способствует ускорению развития дедуктивного мышления учащихся. Замечено также, что эстетическое чувство в математической работе у разных учащихся проявляется по-разному. По-разному различные ученики отвечают и на попытку воспитать и развить у них эстетическое чувство, соответствующее их математическому мышлению. Наиболее способных к математике учащихся отличает особый эстетический склад математического мышления. Он позволяет им сравнительно легко понимать некоторые теоретические тонкости в математике, улавливать безупречную логику и красоту математических рассуждений, фиксировать малейшую шероховатость, неточность в логическом строе математических концепций. Самостоятельное устойчивое стремление к оригинальному, нешаблонному, изящному решению математической задачи, к гармоническому единству формальных и семантических компонентов решения задачи, блестящие догадки, иногда опережающие логические алгоритмы, порою трудно переложимые на язык символов, свидетельствуют о наличии в мышлении чувства хорошо развитого математического предвидения, являющегося одной из сторон эстетического мышления в математике. Повышенные эстетические эмоции при математическом размышлении присущи в первую очередь учащимся с высоко развитыми математическими способностями и совместно с эстетическим складом математического мышления могут служить существенным признаком наличия математических способностей у школьников. Следует отметить и сравнительно большую скорость продвижения способных учащихся в овладении математическими знаниями и повышенную быстроту решения математических задач. Как правило, у наиболее способных к математической работе учащихся скорость восприятия и усвоения новых знаний повышенная. Считая это качество с большой вероятностью одним из необходимых, хотя и далеко не достаточным условием наличия математических способностей, следует рассматривать это условие, как компонент их структуры, причем такой, по которому наиболее легка первоначальная ориентация в обнаружении наиболее способных к математике учеников. И, наконец, выделяется такой компонент структуры математических способностей, как характерные особенности памяти учащихся способных к математике. Наиболее способные к математике в процессе математической работы ориентируют свое мышление прежде всего на хорошее понимание познаваемого и только затем на запоминание его. При этом они стремятся как можно глубже осознать, понять не только отдельные математические факты, но и основные идеи, связывающие их друг с другом и остальным усвоенным ранее математическим материалом, четко определить логическое место новых познаваемых фактов в общей системе определенных математических знаний.

  • 1365. Развитие мелкой моторики рук у учащихся с детским церебральным параличом на занятиях изобразительным искусством
    Дипломы Педагогика

    Очень важно для ребенка, страдающего ДЦП, правильно организовать досуг. Зачастую содержательный досуг единственная ниточка, связывающая его, находящегося в социальной изоляции, с внешним миром. Это для него спасительная возможность на какой-то момент забыть о своих проблемах, своих трудностях и погрузиться в царство радости и фантазий. Часто эти занятия перерастают в пожизненное хобби, повышается самооценка ребенка. Не стоит навязывать свои идеи и желания, ребенок сам должен сделать свой выбор, это его личное время и он сам вправе решать, чем он хочет его заполнить. Задача педагога - лишь предложить, подать идею, попытаться увлечь и не препятствовать, если ребенок предпочел другое занятие. Однако, если дети выразят желание заняться творчеством, они всегда могут взять цветные карандаши и бумагу, все это хранится в уголке творчества, расход бумаги неограничен. Всегда под рукой готовая глина, пластилин и краски. Когда дети занимаются творчеством, желательно включить негромкую спокойную музыку, чтобы создать соответствующий эмоциональный настрой. Если потребуется помощь, следует избегать распространенной ошибки: не делать вместо них, а работать совместно с ними, поддерживая и развивая инициативу. Например, дети организовали выставку портретов воспитателей ко дню учителя. Началось с того, что ребенок нарисовал портрет, и в процессе его обсуждения сошлись на том, что он похож на воспитательницу. Возникла идея о продолжении работы в этом направлении и организации выставки. Дети живо включились в этот процесс. Портретное сходство, естественно, вышло весьма отдаленное, однако короткое смешливое поздравительное четверостишие дополнило картинки и не оставило сомнений в том, кто изображен (это уже работа воспитателя). Осталось оформить работы в рамки и написать общий заголовок и выставка готова. Никто из взрослых не остался равнодушным. Приходили и интересовались, готов ли их «портрет». Энтузиазму детей не было предела. А как они гордились интересу к их шутливой выставке! Возможно, теперь это станет доброй традицией, как стало традицией художественное оформление группы к Новому году, изготовление небольших подарков к международному женскому дню, поздравительных открыток к различным праздникам, масок к Колядкам. Старшие ребята ощущают значительность своего труда, а младшие стремятся им подражать.

  • 1366. Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алямовская, В.Г. Профилактика психоэмоционального напряжения детей средствами физического воспитания / В.Г. Алямовская. Н.Новгород: Сова, 2000. 112 с.
    2. Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учеб. пособие / Л.Н. Блинова. Биробиджан, 1996. 142 с.
    3. Богатеева, З. Подготовка руки ребенка к письму на занятиях рисованием / З. Богатеева // Дошкольное воспитание. 2007. № 8. С. 32-35.
    4. Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей / Н.П. Вайзман. М.: Педагогика, 1997. 234 с.
    5. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. М.: Просвещение, 1985. 254 с.
    6. Гаркуша, Ю.Ф. Занятия по аппликации и конструированию в системе коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи / Ю.Ф. Гаркуша // Дефектология. 1990. № 3. С. 23-26.
    7. Головина, Т.Н. О графических навыках у детей-олигофренов / Т.Н. Головина. М.: Просвещение, 1967. 215 с.
    8. Грошенков, И.А. Дидактические пути повышения эффективности коррекционно-воспитательной работы на уроках изобразительного искусства во вспомогательной школе / И.А. Грошенком // Дефектология. 1985. № 4. С. 52-56.
    9. Грошенков, И.А. Коррекционно-развивающее значение уроков изобразительного искусства во вспомогательной школе / И.А. Грошенков. М.: Просвещение, 1986. 112 с.
    10. Грошенков, И.А. О степени готовности учащихся вспомогательной школы к изобразительной деятельности / И.А. Грошенков // Дефектология. 1970. № 6. С. 27-31.
    11. Дудьев, В.П. Средства развития тонкой моторики рук у детей с нарушением речи / В.П. Дудьев // Дефектология. 1999. № 4. С. 36-40.
    12. Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни / Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова. М.: Педагогика, 1981. 356 с.
    13. Забрамная, С.Д. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей с тяжелой умственной отсталостью / С.Д. Забрамля, Т.Н. Исаева. М.: Академия, 2002. 324 с.
    14. Иванов, В.С. Основы математической статистики: учеб. пособие для ин-тов физ. культ. / В.С. Иванов [и др.]; под общ. ред. В.С. Иванова. М.: Физкультура и спорт, 1990. 176 с.
    15. Исаев, Д.Н. Психическое недоразвитие детей / Д.Н. Исаев. - Ленинград, 1982. 436 с.
    16. Катаева, А.А. Дошкольная олигофренопедагогика / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. М.: Владос, 1998. 268 с.
    17. Кольцова, М.М. Ребенок учится говорить / М.М. Кольцова. М.: Сова, 1979. 156 с.
    18. Комплексная методика психомоторной коррекции / А.В. Семинович [и др.]; под ред. А.В. Семенович. М.: Педагогика, 1997. 457 с.
    19. Корнев, А.Н. Экспериментально-психологический анализ недостатков изобразительной деятельности у детей, страдающих дизлексией, и детей с задержкой психического развития / А.Н. Корнев // Дефектология. 1983. №4. С. 6-12.
    20. Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. М.: Владос, 1998. 378 с.
    21. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития детей / В.В. Лебединский. М.: МГУ, 1985. 384 с.
    22. Маллер, А.Р. Ребёнок с ограниченными возможностями / А.Р. Маллер. М.: АСТ, 1996. 186 с.
    23. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями
    24. в развитии / А.Р. Маллер. М.: АСТ, 2000. 234 с.
    25. Маллер, А.Р. Обучение, воспитание, и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта / А.Р. Маллер, Г.В. Цикото. М.: АСТ, 2001. 218 с.
    26. Мальцева, Е.В. Организация подготовительных занятий по коррекции дефектов речи у детей с задержкой психического развития / Е.В. Мальцева // Дефектология. 1993. № 2. С. 40-42.
    27. Национальный Интернет портал Республики Беларусь [Электронный ресурс] / Нац. центр правовой информ. Респ. Беларусь. Минск, 2008. Режим доступа: http://www.sobor.by/bethel2003.php Дата доступа: 14.10.2008.
    28. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта. Обучение и развитие детей и подростков с глубокими умственными, множественными нарушениями / А.М. Царев. Псков: Виктория, 1999. 486 с.
    29. Основы математической статистики: учеб.-метод. пособие / сост.: Н.А. Литвинова, Н.П. Радчикова. Минск: БГПУ, 2008. 88 с.
    30. Основы управления специальным образованием: учеб. пособие / А.Н. Отставной [и др.]; под общ. ред. Р.С. Митрофанова. М.: Академия, 2001. 348 с.
    31. Подготовка диссертационной работы к защите: практ. руководство / сост.: Т.Д. Полякова, В.А. Данилович; Белорус. гос. ун-т физ. культуры; 2-е издание, испр. и доп. Минск: БГУФК, 2008. 79 с.
    32. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т.Н. Головина [и др.]; под общ. ред. Ж.И. Шифа. М.: Педагогика, 1980. 348 с.
    33. Психогимнастика / М.И.Чистякова [и др.]; под общ. ред. М.И.Буянова. М.: Просвещение, 1990. 356 с.
    34. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии / Е.А. Стребелова. М.: Владос, 2001. 230 с.
    35. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева. М.: Медгиз, 1959. 408 с.
    36. Утехина, К. Развитие графических навыков письма у дошкольников / К. Утехина // Дошкольное воспитание. 1998. № 5. С. 15-18.
    37. Уфимцева, Л.П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы / Л.П. Уфимцева // Дефектология. 1999. № 1. С. 5-12.
    38. Филичева, Т.Б. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. М.: Педагогика, 1993. 268 с.
    39. Худенко, Е.Д. Коррекция и развитие эмоционально-волевой сферы у детей инвалидов / Е.Д. Худенко. М.: Педагогика, 2001. 314 с.
    40. Цвынтарный, В. Играем пальчиками и развиваем речь / В. Цвынгарный. СПб: АкадемПресс, 1998. 58 с.
    41. Цикото, Г.В. Коррекционно-развивающие занятия с детьми-имбецилами младшего возраста / Г.В. Цикото. М.: Речь, 1991. 248 с.
  • 1367. Развитие мотивации учения у младших школьников
    Дипломы Педагогика

    По мнению А.Н. Леонтьева всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимоотношении ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлено. «Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» (А.Н. Леонтьев). Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи (А.Н. Леоньтьев, Е.И. Савонько, Л.И. Божович) к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановки целей. По словам А.Н Леонтьева: «цель - это направленность на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности». Что же из этого следует для обучения? По мнению Л.И. Божович всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована это широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащихся, то ему не чего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А это не только не способствует развитию положительной учебной мотивации, а является ступором для развития интереса к учению. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учениками. Его, не реализованные потребности, могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других не желательных формах поведения.

  • 1368. Развитие мотивации учения у младших школьников
    Дипломы Педагогика

    По мнению А.Н. Леонтьева всякая деятельность начинается с потребностей, все они, даже биологические по происхождению, складываются во взаимоотношении ребенка с взрослыми и поэтому социально обусловлено. «Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности» (А.Н.Леонтьев). Однако сама по себе потребность не определяет характера деятельности; это объясняется тем, что в самом «потребностном» состоянии предмет ее удовлетворения жестко не записан. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными предметами, разными способами. Предмет ее удовлетворения определяется только тогда, когда человек начинает действовать, это приводит, как говорят психологи (А.Н.Леоньтьев, Е.И.Савонько, Л.И.Божович) к «опредмечиванию» потребности. Но без потребности не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановки целей. По словам А.Н Леонтьева: «цель - это направленность на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности». Что же из этого следует для обучения? По мнению Л.И. Божович всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен, прежде всего, опереться, актуализировать ее, сделать более четкой, осознанной у большинства учащихся. Если у школьника не актуализирована это широкая познавательная потребность, создающая готовность к учебной деятельности, то он не переходит и к другим - более активным формам побуждений, например к постановке целей; если же учителю не удается опереться на имеющиеся у школьников познавательные потребности и использовать их для самостоятельной постановки целей учащихся, то ему не чего не остается, как ставить перед учениками готовые цели. А это не только не способствует развитию положительной учебной мотивации, а является ступором для развития интереса к учению. Необходимо обеспечить и переход от потребности к деятельности. В тех случаях, когда потребность в общей познавательной активности не находит выражения в формах самостоятельной учебной деятельности школьника, возникают трудности в работе с учениками. Его, не реализованные потребности, могут найти выход в нигилизме, упрямстве, конфликтности и других не желательных формах поведения.

  • 1369. Развитие моторной активности дошкольников с детским церебральным параличом в условиях специализированного детского дома
    Дипломы Педагогика

    Дельфинотерапия. С давних времен взаимоотношения человека и дельфина формировались на основе взаимодоверия, дружбы и положительных эмоций. И, как оказалось, этому явлению есть весьма реальное объяснение. Современные ученые в результате многолетних исследований пришли к выводу, что дельфины оказывают неоспоримое положительное воздействие не только на организм человека, его физические процессы, но и на его психоэмоциональную сферу. В настоящее время во многих странах широко применяется метод дельфинотерапии, направленный на устранение многих болезней человеческого тела. И прежде всего, это касается не просто взрослых, а тех деток, которые страдают нарушениями центральной нервной системы и расстройствами психосоматического характера. Положительное влияние дельфина имеет научное объяснение. Всем известно, что дельфины общаются с помощью ультразвуковых волн. Ученые доказали, что именно ультразвуковые колебания, создаваемые дельфинами в воде, вызывают благоприятные изменения как в физиологических, так и в биохимических процессах в организме человека. Такое явление называется сонофорез. Именно благодаря изменениям на клеточном уровне, возникающим в результате сонофореза, происходит положительный лечебный эффект. В настоящее время дельфинотерапию рекомендуют для тех деток, которые страдают детским церебральным параличом; синдромом Дауна; такими противоположными по своей природе заболеваниями, как аутизм и гиперактивность. К сожалению, существуют и противопоказания к дельфинотерапии. К такой группе относятся онкобольные; люди, страдающие эпилепсией; инфекционные больные. Все остальные виды расстройств хорошо поддаются коррекции с помощью дельфинотерапии. Следует упомянуть также и о самом процессе такой процедуры. Дельфинотерапия для больных деток проводится под руководством дельфинотерапевта и опытного инструктора, которые будут контролировать ситуацию в воде. Детки плавают с дельфинами, выполняют комплекс упражнений. Общение дельфина и ребенка не только хорошо сказывается на создании позитивного психоэмоционального фона у ребенка и коррекции нервных расстройств различного рода. У детей, двигающихся в воде, улучшается координация движений (что особенно важно для деток, страдающих ДЦП), повышается скорость освоения различных новых моторных навыков; возникает новая сфера коммуникации и, как следствие, повышается самооценка и появляется позитивный настрой. Кроме того, занятия в воде снижают нагрузку на суставы ребенка, но, в свою очередь, позволяют тренировать все группы мышц. А это особенно важно для тех деток, которые страдают нарушениями опорно-двигательного аппарата. Дельфины очень общительны. В процессе сеансов дельфинотерапии и совместного плавания они вовлекают ребенка в процесс коммуникации, требуют от него ответа на свои действия, делают малыша частью игрового процесса, благодаря чему и происходят позитивные изменения. Дельфин становится для ребенка настоящим другом, игра с которым является настоящим стимулом для снятия психологического напряжения, освоения новых навыков и просто получения положительных эмоций. Благодаря такому мощному воздействию улучшаются речевые процессы, появляется мотивация к дальнейшим действиям. Ребенок получает огромный стимул к развитию своих навыков и расширению творческой сферы. Дельфинотерапия показана деткам от двух лет, но имеются и наработки по занятиям с малышами, возраст которых младше. Также специалисты утверждают, что еще более выраженными положительными свойствами обладает комплексная семейная дельфинотерапия, когда ребенок переживает положительные эмоции в кругу семьи, тех людей, которые его любят и поддерживают.

  • 1370. Развитие музыкального вкуса молодежи средствами культурно-досуговой деятельности
    Дипломы Педагогика

    ВысокийСреднийНизкий- адекватное, эстетически-активное достижение «пикового состояния» в музыке, единство эмоционального и интеллектуального; - точное содержательное высказывание ребенком об воспринимаемых музыкальных образах; - стремление воспринимать мир музыкальных образов через взаимосвязь со своим миром; - умение анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки; - умение оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способность воображать, отождествлять себя с музыкальным образом.- достижение «пикового» состояния в музыке и понимание музыкальных образов имеет не всегда адекватный характер; - осознанно воспринимают простые, статичные, однозначные музыкальные образы; - стремление и готовность воспринимать мир музыкальных образов и свой эмоциональный мир; - анализ музыкального образа происходит по образцу, отсутствует самостоятельность; - умение устанавливать причинно-следственные связи между музыкальным образом и средствами выразительности; - при интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.- отсутствует интерес к восприятию музыкального образа; - восприятие и понимание музыкальных образов неадекватное, целостное, нерасчлененное; - способ анализа содержания музыкального образа и средств выразительности характеризуется неустойчивостью; - в познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.

  • 1371. Развитие музыкальной выразительности исполнения у младших школьников в кружке фортепиано
    Дипломы Педагогика
  • 1372. Развитие музыкальной и моторно-двигательной памяти через синтез искусств
    Дипломы Педагогика

    Стройную эстетическую теорию в античной философии создал Аристотель (384-322 гг. до н.э.). Из дошедших до нас произведений Аристотеля целый ряд прямо связаны с эстетикой. Аристотелем осмыслены многие эстетические категории. Искусство, по мнению философа, непосредственно воспроизводит определенные этические качества и служит средством воспитания элиты, аристократов с целью подготовки из них правителей общества, способных постигать и реализовывать высшие добродетели. В воспитании демоса - ремесленников, торговцев, земледельцев - перед государством стоят другие задачи. Ему необходимо было овладеть стихийными страстями народа, подчинить их своей воле, направить их в нужное русло. Это с наибольшим эффектом может сделать трагедия. Поэтому кульминацией в восприятии произведения искусства было ощущение катарсиса, выражавшее состояние очищения души. Трагическое действие посредством страха и сострадания встряхивает душу зрителей и мощным потоком эмоций смывает то, что пряталось в подсознании, при помощи этого внешнего раздражителя "мусор" на дне души пережигается. Аристотель высказал и такое свое суждение: "Ведь даже и без слова мелодия все равно имеет этическое свойство, но его не имеет ни окраска, ни запах, ни вкус. А потому, что только она содержит движение… Движения эти деятельны, а действия суть знаки этических свойств". Следовательно, "изменяя характер движения, содержащегося в музыкальных звуках, используя различные мелодии, инструменты, ритмы и лады, можно создавать различную настроенность человеческой психики и таким образом влиять на воспитание характера". Именно в этом Аристотель увидел огромную гуманистическую сущность искусства. Катарсис мыслился Аристотелем не как конечный результат, а как процесс очищения и приобщения к высоким этическим принципам. Катарсис возникал не просто из сопереживания, а из просветления. В этом Аристотель видел ценность трагедийных произведений искусства.

  • 1373. Развитие музыкальных способностей детей дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

    Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания (Б. Теплов). Чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален. Музыкальное переживание по самому существу своему - эмоциональное переживание, и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. Способность эмоционально отзываться на музыку составляет центр музыкальности. В структуре музыкальности выделяют три основные музыкальные способности:

    • Ладовое чувство, т.е. способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно иначе назвать эмоциональным, или перцептивным, компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует непрерывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки.
    • Способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На наиболее высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.
    • Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления - способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте. У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но это не является, по мнению Б.М.Теплова, показателем слабости или отсутствия способностей.
    • Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это чувство лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. (16)
  • 1374. Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения
    Дипломы Педагогика

    Актуальность данной проблемы велика, так как затруднение решения арифметических задач, логическое построение всей работы ведёт к большим трудностям в учебном процессе, а далее во всей жизни. В связи с современными представлениями о структуре готовности к обучению, с учётом негативного влияния зрительной недостаточности у детей с нарушенным зрением на чувственную основу познавательной деятельности особую актуальность приобретает интеллектуальная подготовка таких детей к учебной деятельности. Мышление является высшей формой отражения действительности и одновременно разрешения проблемных ситуаций, поэтому от уровня его развития существенно зависит приспособление к жизни, социальная адаптация человека. Многочисленные случаи, когда слепые достигали высокого уровня интеллектуального развития, говорят о том, что это возможно. В свою очередь, приоритетное место в интеллектуальной подготовке детей с нарушением зрения занимает изучение особенностей владения мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением, абстрагированием и классификацией. Анализ экспериментальных и теоретических работ показывает, что мышление является важнейшим психологическим процессом, при помощи которого человек отражает действительность, со всеми её связями и отношениями. Нарушение зрения не приводит неизбежно к глобальным нарушениям. При соответствующей организации и управлении процессом познания у слабовидящих детей формируются адекватные образы. Следовательно, слабовидение не может быть непреодолимым препятствием для полноценного развития мышления.

  • 1375. Развитие мышления на уроках математики
    Дипломы Педагогика

     

    1. Алгебра: Пробный учебник для 6 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
    2. Алгебра: Пробный учебник для 7 класса средней школы. Ш. А. Алимов, Ю. М. Калягин, Ю. В. Сидоров, М. И. Шабурин. М., 1988.
    3. Алгебра: Учебник для 6 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
    4. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. С. Муравин и др.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1987.
    5. Алгебра: Учебник для 7 класса средней школы. Ю. Н. Макарычев, Н. Г. Миндюк, К. И. Немков, С. Б. Суворова.; Под ред. С. А. Теляковского. М., 1991.
    6. Атахов Р. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления. Вопросы психологии, №5, 1995.
    7. Василевский А. Б. Обучение решению задач по математике. Минск, 1988.
    8. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М., 1987.
    9. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
    10. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.
    11. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи.
    12. Кострикина Н. П. Задачи повышенной трудности в курсе алгебры 7-9 классов. М., 1991.
    13. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
    14. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.
    15. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников.
    16. Людмилов Д. С. Некоторые вопросы проблемного обучения математике. Пермь, 1975.
    17. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
    18. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Кругловой. М., 1988.
    19. Пичурин Л. Ф. За страницами учебника алгебры. М., 1990.
    20. Пойа Д. Как решить задачу: Пособие для учителей. М., 1961.
    21. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М., 1970.
    22. Пойа Д. Математическое открытие. М., 1976.
    23. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М., 1967.
    24. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960.
    25. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М., 1976.
    26. Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961.
    27. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
    28. Семенов Е. М., Горбунова Е. Д. Развитие мышления на уроках математики. Свердловск, 1966.
    29. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М., 1983.
    30. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. М., 1989.
    31. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М., 1979.
    32. Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста. Вопросы психологии, №5, 1994.
  • 1376. Развитие навыков групповой самоорганизации у младших школьников при работе над проектом по технологии
    Дипломы Педагогика
  • 1377. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления младших школьников
    Дипломы Педагогика

    1.Абдулин О. А. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.2.Актуальные вопросы методики преподавания математики.: Сборник трудов. М.:МГПИ, 19813.Артемов А. С. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.4.Бабанский Ю. К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.5.Бантева М. А., Бельтюкова Г. В. Методика преподавания математики в начальных классах. М. Просвещение, 19816.Баранов С. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1987.7.Беломестная А. В., Кабанова Н. В. Моделирование в курсе "Математика и онст-руирование". // Н. Ш., 1990. - №9 8.Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа - 1994 - №119.Брушлинская А. В. Психология мышления и кибернетика. М.: Просвещение, 1970.10.Волкова С. И. Математика и конструирование // Начальная школа. - 1993 - №1.11.Волкова С. И., Алексеенко О. Л. Изучение курса "Математика и конструирова-ние". // Н. Ш. 1990. - №112.Волкова С. И., Пчелкина О. Л. Альбом по математике и конструированию: 2 класс. М.: Просвещение, 1995.13.Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. - 1996. - №314.Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.15.Житомирский В. Г., Шеврин Л .Н. Путешествие по стране Геометрии. М.:Педагогика - Пресс, 199416.Зак А. З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №517.Истомина Н. Б. Активация учащихся на уроках математики в начальных классах. М. Просвещение, 1985.18.Истомина Н. Б. Методика обучения математике в начальных классах. М.: Линка-пресс, 1997.19.Коломинский Я. Л. Человек: психология. М.:1986.20.Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.21.Кудрякова Л. А. Изучаем геометрию // Начальная школа. - 1996. - №2.22.Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. М.: Просвещение, 1982.23.Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. М.: Линка-пресс, 1998.24.Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1985.25.Методика начального обучения математике. /Под общ. ред. А. А. Столяра, В. Л. Дроздова Минск: Высш. школа, 1988.26.Моро М. И., Пышкало Л. М. Методика обучения математике в 1 3 кл. М.: Просвещение, 1978.27.Немов Р. С. Психология. М., 1995.28.О реформе общеобразовательной профессиональной школы.29.Пазушко Ж. И. Развивающая геометрия в начальной школе // Начальная школа. - 1999. - №1.30.Программы обучения по системе Л. В. Занкова 1 3 классы. М.: Просвещение, 1993.31.Программы общеобразовательных учебных заведений в РФ начальных классах (1 4 ) М.: Просвещение, 1992. Программы развивающего обучения. (система Д. Б. Эльковнина В. В. Давыдова)32.Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.33.Стойлова Л. П. Математика. Учебное пособие. М.: Академия, 1998.34.Тарабарина Т. И., Елкина Н. В. И учеба, и игра: математика. Ярославль: Академия развития, 1997.35.Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. М.: Просвещение, 1963.36.Фридман Л. М. Психологический справочник учителю М.: 1991.37.Чилингирова Л., Спиридонова Б. Играя, учимся математике. - М.,1993. 38.Шардаков В. С. Мышление школьников. М.: Просвещение, 1963.39.Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. М.: АО "Столетие", 1995.

  • 1378. Развитие народного образования в городе Новый Уренгой (1976 – 1999 гг.)
    Дипломы Педагогика

    23.Артюхов А. Благодарственное письмо мэру города Новый Уренгой Н.В.Комаровой //Правда Севера. - 1997. - 3 октября.24.Богатство народа: Поучительные факты из жизни уренгойского образования //Правда Севера. - 1999. - 2 сентября.25.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора //Педагогика. - 1997. - № 2.26.Васильева Т. Жить страшно: О Центре социальной адаптации молодежи «Садко» //Газ Уренгоя. - 1999. - 29 мая.27.Гагаев П. Размышления о судьбах русской школы //Педагогика. - 1998. - № 6.28.Галагузова М.А., Шеланков В.А. Кто защитит права ребенка в школе? //Педагогика. - 1994. - № 5.29.Гаран В. Надеемся на понимание //Правда Севера. - 1991. - 24 октября.30.Журавель Н. Краеведение Ямало-Ненецкого округа. - Новый Уренгой: УВК № 1, 1996.31.Иванова Н. В школу до школы; Шелковникова Ю. Природа наш учитель //Правда Севера. - 1996. - 6 апреля.32.Исторический опыт народного образования Тюменского края: Материалы областной научной конференции. /Под ред. Т.Вараксиной. Тюмень, 1992.33.Калуве Л. Развитие школы: модели и изменения. - Калуга, 1994.34.Киселев А.Ф. 12-летняя школа в России: “за” и “против”. //Образование. - 1999. - № 1.35.Козицкий Ф. Домашняя школа //Правда Севера. - 1991. - 2 апреля.36.Козицкий Ф. Школьная реформа в действии //Правда Севера. - 1992. - 17 сентября.37.Копылов Д. Рассказы по истории Тюменского края. - Свердловск: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1978.38.Кощеева С. Приходите в «Олимп» //Правда Севера. - 1994. - 5 апреля.39.Кривчиков К. Не отстать от жизни //Ямальский меридиан. - 1993. - № 5.40.Кудаева Л. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России //Педагогика. - 1998. - № 8. 41.Минюкова С.А. Вопросы воспитания в отечественной педагогике второй половины XIX начале XX в. //Педагогика. - 1999. - № 7. 42.Молчанов С.Г., Гостев А.Г. Понятие «Образовательная программа» в Законе РФ «Об образовании» //Образование. - 1998. - № 4. 43.Налимова С. “Поддержка” без поддержки. Васильева Т. Скорая социальная помощь //Газ Уренгоя. 1997. 7 ноября. 44.Обновленная земля.. - Свердловск, 1980.45.Орлова А. Национальной школе опыт народной педагогики //Советская педагогика. - 1991. - № 7.46.Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1996. 47.Отечественное образование: тенденции и перспективы развития. //Педагогика. - 1998. - № 8. 48.Очерки истории Тюменской области. - Тюмень, 1994.49.Петровичев В.М. Региональные аспекты единой образовательной политики. //Педагогика. - 1994. - № 5. 50.Поглазова Е. Здесь помогут каждому. //Правда Севера. - 1994. - 9 августа.51.Проблемы социализации детей и подростков /Под ред. Л.Когана. - Екатеринбург Надым, 1994.52.Стурова М.П. Система образования и молодежная преступность //Педагогика. - 1998. - № 6. 53.Ткаченко Е.В. О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных школах Российской Федерации //Начальная школа. - 1996. - № 9.54.Туктаров Ф. Тысячи уренгойцев пришли на бокс. //Правда Севера. - 1998. - 5 мая.55.Тюменский меридиан. - Тюмень, 198356.Уренгой факел юности. - Свердловск, 1985.57.Хрущев В. Здоровье человека на Севере: Медицинская энциклопедия северянина. - М., 1994.58.Человек и Север. - Свердловск, 1986.59.Что ожидает новоуренгойцев: Реформа образования //Правда Севера. - 1988. - 9 мая.60.Чунихина С. На Севере Крайнем «Мальвина» живет... //Правда Севера. - 1997. - 31 мая.61.Шакшин А.Д. Будущее вырастает здесь. - Свердловск, 1981.

  • 1379. Развитие образной памяти у детей младшего школьного возраста на внекласных занятиях
    Дипломы Педагогика

    Литература.

    1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинский. Минск: Вышейш. шк., 1980. 175с.
    2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. М: Педагогика, 1982. 285с.
    3. Бергсон А. Материя и память. Ростов Н/Д: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. 224с.
    4. Белявский И.Г., Шкуратов В.А. Проблемы исторической психологии. Ростов Н.Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 1982. 235с.
    5. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. т.2 / Под ред. Петровского. - М: Педагогика, 1979. 400с.
    6. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. - М: Педагогика, 1979. 375с.
    7. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы). Под ред. Д.Б. Эльконина и др. М, 1962.
    8. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. М.В. Гомдо и др. - М: Педагогика, 1982. 295с.
    9. Вопросы кибернетики : Сб. статей. М. Вып.66. Проблемы измерения психических характеристик человека в познавательных процессах. / Под ред. Ю.М. Забродина. 1980. 173с.
    10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.4 Детская психология, 1984. 432с.
    11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. - М: Педагогика, - т.1. Вопросы теории и истории психологии. 1982. 487с.
    12. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. - М: Педагогика, 1991. 480с.
    13. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М: МГУ, 1976. 150с.
    14. Игнатьев Е.И., Громов М.Д., Лукин Н.С., Психология, - М., 1965. 300с.
    15. Йейте Френсис. Искусство памяти. С.-Петербург: Университетская книга. 1997. 481с.
    16. Завалова Н.Д. и др. Образ в системе психической регуляции деятельности. М: Наука, 1996. 174с.
    17. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. - М: Педагогика, 1986. т.1: Психическое развитие ребенка. 1986. 318с.
    18. Короленко Ц.П. и Фролова Г.В. Чудо воображения. Новосибирск: Наука, 1975. 210с.
    19. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М: МГУ, 1979. 145с.
    20. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, - М: Политиздат, 1985. 431с.
    21. Кинцки Р. Память человека: Структуры и процессы / Пер. с англ. Под ред. Е. Соколова. М: Мир, 1978. 319с.
    22. Корсаков И.А. Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М: Знание, - 1984. 80с.
    23. Д. Лапп. Улучшаем память. М, - 1965. 120с.
    24. Лезер Ф. Тренировка памяти / Пер с нем. Под ред. Н.К. Корсаковой. М: Мир, 1979. 166с.
    25. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология: Учебное пособие для пед. Институтов. 3-е изд., испр. и доп. М: Просвещение, 1964. 478с.
    26. Леотьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т./ Под ред. Давыдова и др. - М: Педагогика, 1983.
    27. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.
    28. Лурия А.Р. Маленькая книга о большой памяти. (Ум мнемониста). М: МГУ, 1986. 88г.
    29. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. - М: Педагогика. 1976. 191с.
    30. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М: МГУ, 1976. 225с.
    31. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.1. Общие основы психологии. М: Просвещение, 1994.
    32. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Кн.3. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М: Просвещение, 1994.
    33. Норман Д.А. Память и научение / Пер с англ. Под ред. А.В. Симонова. М: Мир, 1985. 159с.
    34. Педагогическая энциклопедия. Т.3. М., 1963.
    35. Психологический словарь. / Под ред. Карпенко А.А. М: Педагогика, 1991. 780с.
    36. Петровкий А.В. Психология. Т.2. М., 1977.
    37. Роговин М.С. Проблемы теории памяти: (Научно-метод. пособие для преподавателей вузов). М: Высш. шк., 1977. 183с.
    38. Роговин М.С. Введение в психологию, М: Высш. шк. 1969.
    39. Роговин М.С. Философские проблемы теории памяти. М: Высш.шк. , 1966. 168с.
    40. Рогожин М.С. Проблемы теории памяти. М., 1977.
    41. Рамазан И.М. Я хочу. М., 1992. 60с.
    42. Розеб И.М. Что надо знать о памяти. - -3-е изд., доп. Минск: Нар. Асвета, 1982. 128с.
    43. Розов А.И. Память. М: Знание, 1970. 61с.
    44. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М: Просвещение, 1966. 423с.
    45. Смирнов А.А. Избранные психологические труды: в 2 т. 2 т. М., 1969.
    46. Спирин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1982.
    47. Ткачева Т.А., Толмачев. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании. Пособие для студентов и аспирантов. Красноярск: Изд-во КГПИ., 1998. 88с.
    48. Теплов Л. Очерк о кибернетике. М: 1965. 120с.
    49. Фейнгерберг И.М. Память и обучение. Учеб. пособие. М: ЦОЛИУВ, 1974. 29с.
    50. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. / Под ред. Ю.Б. Гиппарейонер, В.Я. Романова. М: МГУ, 1979. 272с.
  • 1380. Развитие одаренности младших школьников
    Дипломы Педагогика

    Более систематический и теоретически обоснованный метод обогащения разработан известным специалистом в области психологии одаренности Дж. Рензулли. Этот метод предполагает три уровня обогащения. Первый включает занятия по общему ознакомлению с широкими, порой мировоззренческими темами, выходящими за рамки обычной школьной программы. Задача работы в рамках первого уровня, охватывающей всех, а не только особо одаренных детей, заключается в том, чтобы помочь ученикам найти интересующую их область занятий. Второй уровень направлен на развитие когнитивных и эмоциональных процессов. Особенностью метода Рензулли является попытка совместить когнитивное обучение с интересами ребенка, проявившимися на основе занятий первого уровня. Два первых уровня обогащения рассчитаны на всех детей, но в ходе этой работы из общего числа выделяются те, кто может считаться особенно одаренным в каких-то областях. Эти дети допускаются к третьему, наиболее высокому в системе Рензулли уровню обогащения. Работа в рамках третьего уровня предполагает самостоятельные индивидуальные исследования ученика в той области, которая представляет для него наибольший интерес. Тем самым ребенок получает опыт собственно творческой работы: не просто усвоения накопленного людьми знания, но производства своего продукта. Система Рензулли включает, таким образом, не просто методы интеллектуального обогащения учеников, но и методы выявления наиболее одаренных из них на основании самого учебного процесса, а не психологических тестов.