Дипломная работа по предмету Педагогика

1341. Развитие зрительной памяти как средство коррекции смешанной дисграфии
Дипломы Педагогика
1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5-7 лет // Школьный психолог. 2001. № 15. С. 8-9.
2. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. 1997. № 3. С. 38-42.
3. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития. М.: факультет психологии МГУ, Институт возрастной физиологии РАО, "Школьный психолог", 2002. 12 с.
4. Величенкова О.А. Анализ специфических ошибок письма младших школьников.// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б.Иншаковой. М.: Московский психолого-социальный институт; МОДЭК, 2001. С.45-51.
5. Выгодская И.Г. Игровые ситуации для профилактики дисграфии, дислексии. //Школа здоровья, 1996, №№ 1, 2.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 78.
7. Гордон Е. Б. К вопросу о коррекции письма у детей // Особый ребенок: исследования и опыт помощи: Материалы семинара "Организация службы социально-психологической помощи детям с острой школьной дезатаптацией и их семьям", Москва, 4-7 мая 1998 г.
8. Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2005.
9. Ефименкова П. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Просвещение, 1999.
10. Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения. М.: Владос, 1997.
11. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.
12. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: "Мим", 1997.
13. Колпаковская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. М.: Владос, 1997.
14. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: Учебное пособие. СПб.: Союз, 1998.
15. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. Учебно-методическое пособие. СПб.: Союз, 2004. 224 c.
16. Лалаева Р.И. Дисграфия // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2003. 304 с. С.263-273.
17. Левина Р.Е. Недостатки чтения и письма у детей // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2003. 304 с. С.13-57.
18. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: Владос, 1998. 680 с.
19. Лукина Н.А., Борисенко М. Смотрим, видим, запоминаем: Развитие зрительного восприятия, внимания и памяти. М.: Паритет, 2004. 128 с.
20. Милостивенко Л.Г. Предупреждение нарушений чтения и письма. С-Пб, 1997.
21. Немов Р.С. Психология. Учеб. Кн.1. Общие основы психологии М.: Просвещение, 1995. 576 с.
22. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников. // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. / Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение, 1965.
23. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. М.: МОДЭК, 2001. 240 с.
24. Правдина О.В. Логопедия. Учеб. пособие: Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Просвещение, 1973. 272 с.
25. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб: Питер, 2000. 712 с.
26. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и преодоление у младших школьников. М., 1995.
27. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений письма и чтения у учащихся общеобразовательных школ. //Дефектология, 1988, № 5.
28. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. М.: Академия, 1999. 288 с.
29. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Логопедия. Методическое наследие. Т.4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия / Авт.-сост. Р.И.Лалаева; Под ред. Л.С.Волковой. М.: Владос, 2003. 304 с. С.208-223.
30. Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие / Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина. М.: Просвещение, 1989. 223 с.
31. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. М.: Аркти, 1996.
32. Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. М.: АРКТИ, 1997.
1342. Развитие и формирование художественных и творческих способностей у детей дошкольного возраста
Дипломы Педагогика

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г.Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях, занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно - игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.
1343. Развитие и формирование художественных и творческих способностей у детей дошкольного возраста
Дипломы Педагогика

Н.П. Саккулина считает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающие рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествование (у них изображение дополняется речью и приобретает игровой характер). Г. Гарднер называет их «коммуникаторами» и «визуализаторами». Для первых процесс рисования всегда включен в игру, драматическое действие, общение; вторые сосредотачиваются на самом рисунке, рисуют самозабвенно, не обращая внимание на окружающее. Это противопоставление можно проследить на конкретных детях, занимающихся в изостудии. Дети, склонные к сюжетно - игровому типу рисования, отличаются живым воображением, активностью речевых проявлений. Их творческое выражение в речи настолько велико, что рисунок становится лишь опорой для развертывания рассказа. Изобразительная сторона развивается у этих детей хуже. Дети, сосредоточенные на изображении, активно воспринимают предметы и создаваемые ими рисунки, заботятся об их качестве.
1344. Развитие ключевых компетентностей учащихся в школьном курсе общей химии
Дипломы Педагогика

Вид компетентностиПризнак того, что учащийся компетентенЦенностно-смысловаяСпособность видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем Умение выбирать целевые и смысловые установки своих действий Умение принимать решение Умение планировать свою деятельностьОбщекультурнаяОбладает познаниями и опытом деятельности Осведомлен в особенностях национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственной основе жизни человека и человечества, отдельных народов, основ семейных, социальных, общественных явлений и традиций и т.д.Учебно-познавательнаяСамостоятельная познавательная деятельность Знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности Владение креативными навыками продуктивной деятельности Владение приемами действий в нестандартных ситуациях Умение отличать факты от домыслов Владение измерительными навыками Использование вероятностных, статистических и иных методов познанияИнформационнаяУмение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию Умение организовывать, преобразовать, хранить и предавать полученную информацию Демонстрирует понимание предложенной информации Делает выводы и принимает решения в ситуации неопределенностиКоммуникативнаяНавыки работы в группе Знание необходимых языков (в том числе математический) Владение различными социальными ролями в коллективе Умение представить себя -написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Работа с вопросами на уточнениеСоциально-трудоваяВладение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя) Владение знанием и опытом в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя) Владение знанием и опытом в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении. Умение анализировать ситуацию на рынке труда Умение действовать в соответствие с личной и общественной выгодой Владение этикой трудовых и гражданских взаимоотношенийЛичного самосовершенствованияРазвиты способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональная саморегуляция и самоподдержка Владение способами деятельности в собственных интересах и возможностях Непрерывное самопознание, развиты необходимые современному человеку личностные качества Сформирована психологическая грамотность, культура мышления и поведения, внутренняя экологическая культура, половая грамотность, забота о собственном здоровье.
1345. Развитие коммуникативной культуры у детей старшего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Дипломы Педагогика
Более детально рассмотрим виды общения.
1. Контакт масок - формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и другие) - набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции,отношение к собеседнику.
2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен - то активно вступают в контакт, если мешает - оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют интерес к нему и не скрывают этого.
3. Формально - ролевое общение, когда регламентированы и содержание и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.
4. Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.
5. Духовное. Межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов - друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, интересы, убеждения, отношение, может предвидеть его реакции.
6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника с использованием разных приемов (лесть, запугивание, пускание пыли в глаза, обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.
7. Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т. е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей по тому или иному вопросу не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.
1346. Развитие коммуникативных навыков у детей с задержкой психического развития
Дипломы Педагогика

Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимы условия, побуждающие ребенка осознанно обращаться к слову, формирующие потребность быть понятым сначала взрослым, а потом и сверстниками. При правильной организации всей жизни и деятельности ребенка речь уже в раннем возрасте становится средством общения. При дефиците общения в раннем возрасте, его ограниченности, бедности, ребенку трудно будет научиться общаться с детьми и другими людьми, он может вырасти необщительным, замкнутым. Общение со сверстниками в дошкольном возрасте играет не менее важную роль в развитии детей, чем общение со взрослыми. Оно так же, как и общение со взрослыми, возникает в основном в совместной деятельности и может осуществляться по-разному. Если сама деятельность носит примитивный характер, плохо развита, то и общение будет таким же: оно может выражаться в агрессивно направленных формах поведения (драки, ссоры, конфликты) и почти не сопровождаться речью. Развитие ребенка особенно успешно происходит в коллективных видах деятельности, в первую очередь в игре, которая стимулирует развитие общения между детьми, а следовательно и речи. Общение со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка.
1347. Развитие коммуникативных способностей первоклассников в процессе образования
Дипломы Педагогика
По мнению И. П. Атватера, барьерами могут служить:
1. неискренность партнеров по общению, когда они не говорят того, о чем думают на самом деле, что чувствуют и хотят в действительности. Объясняется это, скорее всего опасением, что данная информация может быть затем использована против них самих;
2. недостаток внимания к собеседнику и его сообщению, когда оно передается или получается;
3. пропуск неприятной для себя информации. Опасностью здесь является импульсивная оценка- стремление оттолкнуть все, что противоречит моему мнению. Людям свойственно отождествлять свое мнение со своим "Я", с чувством собственного достоинства, что является одним из самых драгоценных чувств для человека. А раз это самое дорогое, то человек отбрасывает все, что противоречит его мнению и выскакивает импульсивная оценка: "Этого не может быть, это не так". Импульсивной оценкой мы как бы показываем, что речь уже идет не о проблеме, а об амбициях - я свое достоинство ценю больше, чем твое. Демонстрируя это, мы создаем дополнительный барьер - игнорируем чувства партнера по общению, т.к. ваши чувства перекрывают поток чувств от другого человека;
4. барьеры межличностного понимания, связанные с феноменами "стереотипизации", эффекта "ареола", "проекции" и другие;
5. несовпадение речевого сообщения и его невербального сопровождения. Например, несовпадение значения слов и интонации, с которой они произносятся и т.п.;
6. неумение слушать. Сюда можно отнести и барьер "испорченного телефона" при передаче сообщения с чужих слов и отклонения от линии беседы, и неумение к ней вернуться, и приписывание другому вины за искажение сообщения, и барьер априорного мнения, которым заслоняются как щитом от чужого мнения, если оно не совпадает с собственным, это ленивые вопросы, на которые невозможно получить ответы по сути дела, это неумение поставить себя на место партнера, взглянуть на ситуацию его глазами. Это очень сложный, комплексный барьер;
7. неумение использовать и воспринимать адекватно обратную связь, которая является регулятором межличностных отношений и источником самопознания. Межличностная обратная связь- это намеренное или ненамеренное сообщение другому лицу то, как его поведение или последствия его поведения восприняты или пережиты [6, с. 32]
1348. Развитие конкурентоспособности личности как фактор повышения конкурентоспособности России
Дипломы Педагогика

Вопросы тестаСтуденты 1 курсаСтуденты 3 курсаЯ знаю, чего хочу добиться в ближайшие 2-3 года56%58%Я ценю деловых, практичных и предприимчивых людей83%86%Я знаю, в какой сфере я могу прилично заработать79%79%У меня хватает энергии, чтобы довести начатое дело до конца87%89%Я устаю после работы64%66% Мои родители-учителя считали меня старательным и прилежным84%87%Мне удается, казалось бы, при неразрешимой проблеме найти неожиданно простое и даже оригинальное решение52%52%Я быстро осваиваю новые виды деятельности68%70%Я бываю инициатором нововведений в нашем коллективе 56%67%Я способен идти на риск, даже если шансы на успех невелики53%50%Мои друзья считают меня человеком решительным65%57% Покупая дорогую, но необходимую мне вещь, я принимаю решение сам, полагаясь на свой вкус45%55%Я высказываю свое мнение, даже если кому-то оно не нравится76%73%В дискуссиях и спорах мне чаще всего удается настоять на своем65%67%Принимая ответственное решение, я полагаюсь только на себя, и ни с кем не советуюсь78%80%В кругу друзей мне нравится и удается быть "душой компании"76%78%Мне легко удается установить контакт с новыми для меня людьми85%88%Я предпочитаю брать на себя ответственность, руководя людьми, чем подчиняться кому-либо45%67%Я систематически занимаюсь самообразованием, саморазвитием своих личностных качеств56%64%Я веду дневник, где планирую свою жизнь, анализирую свои промахи и ошибки2%1%Если я чего-то добился, то благодаря самообразованию и саморазвитию35%47%Вечером после рабочего дня я засыпаю57%65%Если мне кто-либо нагрубит, то я быстро забываю об этом46%43%Я стремлюсь, и мне удается не втягивать себя в конфликты50%57%Считают ли вас друзья, коллеги по работе человеком "с перспективой" (в плане профессионального роста)51%56%Как часто по своей личной инициативе вы участвуете в дискуссиях, семинарах, конференциях67%68% В профессиональном плане (в плане профессионального самоопределения и повышения квалификации) в последние два года я имею продвижение54%67%Я считаю, что работу нужно делать тщательно и качественно или не делать вообще67%80%Я могу одну и ту же работу неоднократно переделывать, вносить качественные улучшения43%56%Были ли у вас случаи, чтобы ваш руководитель попросил вас переделать еще 65%67%
1349. Развитие конструктивных умений дошкольников в изготовлении подвижных игрушек
Дипломы Педагогика

Конструирование из бумаги относится к художественной деятельности. Дети в основном создают художественно-эстетический продукт: сказочные фигурки для игр (сюжетные, театрализованные), поделки для украшения интерьера и т.п. Это могут быть как литературные персонажи («Колобок», «Баба-яга», «Царевна-лягушка»), так и придуманные образы («Солнечный человек», «Вакса-клякса», «Корзинка с волшебными цветами»). И даже когда дети воплощают в своих поделках реально существующие предметы (кроватка, стулья, веер и др.) и живые образы (лисичка, поросёнок, мальчик, девочка и др.), они всегда стараются украсить их, сделать необычной формы ту или иную часть, сохраняя при этом общую основную структуру. Существует разная техника работы с бумагой: сминание, скручивание, разрывание, разрезание, сгибание. Последние две являются более сложными и одновременно более распространёнными в педагогической практике. Начиная с пяти лет, дети успешно овладевают ими. А такую технику конструирования, как сминание, скручивание и разрывание бумаги, можно давать гораздо раньше - в три-четыре года. Однако дети с удовольствием используют эту технику и в дальнейшей, более сложной деятельности, создавая отдельные элементы поделки: бантик у клоуна, куклы, цветы в корзине, опушка шубы у Снежной Королевы и т.п. Техника получения поделок из бумаги путём её многократного сгибания в разных направлениях пришла к нам из Японии. Называется она оригами («ори» - сгибать, «гами» - бумага). И в настоящее время в Японии оригами продолжают культивировать как выражение любви к родственникам, друзьям, близким. Изящное бумажное изделие - лучший подарок. В других странах, в том числе и в нашей, оригами не имеет такого символического значения, а используется для создания разных поделок из бумаги, как средство отражения окружающего мира и выражения отношения к нему. Близка к этой технике и другая, также пришедшая к нам из Японии, -киршами. Она включает в себя складывание бумаги и вырезание её в различных направлениях. Так создаются различные фигурки животных, забавных человечков, разные снежинки, цветы и т.п. Техники оригами и киригами отличаются большой художественностью, они требуют многократно повторяющихся действий и строгого соблюдения определённого их порядка. С целью развития детского конструирования как деятельности, в процессе которой развивается сам ребёнок, исследователи предложили разные формы организации обучения конструированию. Разработанное Ф. Фребелем конструирование по образцу заключается в том, что детям предлагают образцы построек, выполненных из деталей строительного материала и конструкторов, поделок из бумаги и т.п. и, как правило, показывают способы их воспроизведения. В данной форме обучения обеспечивается прямая передача детям готовых знаний, способов действий, основанная на подражании. Такое конструирование трудно напрямую связывать с развитием творчества. Предложенное Н.Н. Поддьяковым конструирование по условиям, принципиально иное по своему характеру. Оно заключается в следующем. Не давая детям образца постройки, рисунков и способов её возведения, определяют лишь условия, которым постройка должна соответствовать и которые, как правило, подчёркивают практическое её назначение (например, возвести через реку мост определённой ширины для пешеходов и транспорта и т.п.). Задачи конструирования в данном случае выражаются через условия и носят проблемный характер, поскольку способов их решения не даётся. В процессе такого конструирования у детей формируется умение анализировать условия и на основе этого анализа строить практическую деятельность достаточно сложной структуры. Н.Н. Поддьяков, А.Н. Давидук, Л.А. Парамонова определили, что данная форма организации и обучения в наибольшей степени способствует развитию творческого конструирования. Детям предлагают общую тематику конструкций по теме («Птицы», «Город» и т.п.) и они сами создают замыслы конкретных построек, поделок, выбирают материал и способы их выполнения. Эта достаточно распространённая в практике форма конструирования очень близка по своему характеру конструированию по замыслу - стой лишь разницей, что замыслы детей здесь ограничиваются определённой темой. Основная цель конструирования по заданной теме - актуализация и закрепление знаний и умений, а также переключение детей на новую тематику. Предложенное Н.Н. Поддьяковым каркасное конструирование, предлагает первоначальное знакомство детей с простым по строению каркасом, как центральным звеном постройки (его части, характер их взаимодействия), и последующую демонстрацию педагогом различных его изменений, приводящих к трансформации всей конструкции. В результате дети легко усваивают общий принцип, строения каркаса и учатся выделять особенности конструкции, исходя из каркаса. В конструировании такого типа ребёнок, глядя на каркас, должен домыслить, как бы дорисовать его, добавляя к одному и тому же каркасу разные дополнительные детали. В соответствии с этим каркасное конструирование может стать эффективным средством формирования воображения, обобщённых способов конструирования, образного мышления. По сравнению с конструированием по образцу, конструирование по замыслу обладает большими возможностями для развёртывания творчества детей, для проявления их самостоятельности: они сами решают, что и как будут конструировать. Но создание замысла будущей конструкции и его осуществление - достаточно трудная задача для дошкольников: их замыслы неустойчивы и часто меняются в процессе деятельности. Чтобы эта деятельность протекала как поисковый и творческий процесс, дети должны иметь обобщённые представления о конструируемом объекте, владеть обобщёнными способами конструирования и уметь искать новые способы. Эти знания и умения формируются в процессе других форм конструирования - по образу и по условиям. Конструирование по простейшим чертежам и наглядным схемам было разработано С. Леоном Лоренсо и В.В. Холмовской. Они отмечают, что моделирующий характер самой деятельности, в которой из деталей строительного материала воссоздаются внешние и отдельные функциональные особенности реальных объектов, создаёт возможности для развития внутренних форм наглядного моделирования. Эти возможности наиболее успешно могут реализовываться при обучении детей сначала построению простых схем-чертежей, отражающих образцы построек, а затем, наоборот, практическому созданию конструкций по простым чертежам-схемам. В результате такого обучения у детей развиваются образное мышление и познавательные способности. Как показали исследования, наиболее легко и естественно это происходит при использовании компьютерного конструирования во взаимосвязи с практическим.
1350. Развитие координационных способностей у детей с детским церебральным параличом
Дипломы Педагогика
1. Барашнев Ю.И. Болезни нервной системы новорожденных детей. М., 1971.
2. Болезни нервной системы. Руководство для врачей в двух томах. Том 2. Под редакцией Н.Н.Яхно, Д.Р.Штульмана, П.В.Мельничука. Издательство «Медицина», М.: 1995.
3. Большая медицинская энциклопедия. Главный редактор академик Б.В.Петровский. Том 7. Издание третье. Издательство «Советская энциклопедия, М., 1977.
4. Бортфельд С.А. Двигательные нарушения и лечебная физкультура при детском церебральном параличе. «Медицина», 1971.
5. Гончарова М.Н., Гринина А.В., Мирзоева И.И. Реабилитация детей с заболеваниями и повреждениями опорно-двигательного аппарата. Л. «Медицина», 1974.
6. Гусев Е.И., Гречко В.Е., Бурд Г.С. Нервные болезни. Учебник. М.: Медицина, 1988.
7. Двигательные расстройства при церебральных параличах у детей и методика лечебной гимнастики. Академия медицинских наук СССР, институт полиомиелита и вирусных энцефалитов. М.: 1969.
8. Ефименко Н.Н., Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральным параличом. М.: «Советский спорт», 1991.
9. Жуховицкий М.С., Айзиков Г.С., Трудотерапия в лечении детских церебральных параличей. В кн.: Проблемы восстановления при паралитических заболеваниях у детей. М., 1964.
10. Клячкин Л.М., Виноградова М.Н. Физиотерапия. М., 1995.
11. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Учебное пособие. Издательство «ACADEMA», М., 2001.
12. Макович З.Х. Природа двигательных нарушений при детских церебральных параличах и некоторые особенности восстановительной терапии. Материалы 10-й сессии Ин-та полиомиелита и энцифалита. М. 1964.
13. Макович З.Х., Дементьева Р.К. Основные принципы лечебной физкультуры при детском церебральном параличе. В кн.: Детские церебральные параличи (Тр. конф., посвящ. дальнейшему улучшению помощи детям, страдающим церебр. параличами). М.,1971.
14. Макович З.Х., Жуховицкий М.С., Дементьева Р.К. Двигательные расстройства при церебральных параличах у детей и методика лечебной гимнастики. М., «Советская Россия», 1969.
15. Массаж и гимнастика для самых маленьких. Методическое пособие для родителей. Нижний Новгород, 1991.
16. Меженина Е.П. Церебральные спастические параличи и их лечение. Киев, «Здоровъя», 1966.
17. Потапчук А.А., Матвеев С.В., Дидур М.Д. Лечебная физическая культура в детском возрасте. Учебно-методическое пособие. Издательство «Речь», Санкт-Петербург, 2007.
18. Рогачева Е.И., Лаврова М.С. Лечебная физкультура и массаж при детских церебральных параличах. Методические рекомендации для родителей. Издательство «Медицина», Ленинградское отделение, 1977.
19. Руководство по физиотерапии и физиопрофилактике детских заболеваний / Под ред. А.Н. Обросова, Т.В. Карачевцевой. М., 1987.
20. Семенова К.А. Детские церебральные параличи. М., «Медицина», 1968.
21. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Н. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. М., «Медицина», 1972.
22. Справочник по физиотерапии / Под ред. В.Г. Ясногородского. М., 1992.
23. Техника и методики физиотерапевтических процедур / Под ред. В.М. Боголюбова. М., 1983.
24. Улащик В.С., Лукомский И.В. Основы общей физиотерапии. Мн., 1997.
25. Физическая реабилитация. Учебник. Под ред.. проф. С.Н. Попова. Издание второе, Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 2004.
26. Эйдинова М.Б., Правдина-Винарская Е.Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., Изд. АПН РСФСР, 1959.
1351. Развитие координационных способностей у детей, занимающихся дзюдо в группах начальной подготовки второго года обучения
Дипломы Педагогика
1. Абашин А.И., Конаков А.В. Исследование подходов к построению технико-тактических комбинаций в комплексных видах единоборств //Теория и практика прикладных и экстремальных видов спорта. 2008. № 2 (14). С. 64-66.
2. Авдеев Ю.В., Воробьев В.А., Тараканов Б.И., Ундаганов М.У. Влияние регламента соревновательных поединков на спортивно-технические показатели квалифицированных борцов //Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2009. № 4 (50). С. 3-6.
3. Актуальные проблемы спортивной борьбы /Сост. проф.И.Д.Свищев. М.: СпортУниверПресс, 2004. 27-32 с.
4. Блах В.Я., Елисеев С.В., Табаков С.Е., Селуянов В.Н. Принцип построения биологически обоснованной концепции физической подготовки борцов (самбо и дзюдо) //Теория и практика физической культуры. 2005. № 5. С. 30-35.
5. Бойко В.Ф., Данько Г.В. Физическая подготовка борцов. Киев: Олимпийская литература, 2004. 223 с.
6. Васильков А.А. Теория и методика спорта. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 177-179 с.
7. Гожин В. Теоретические аспекты техники и тактики спортивной борьбы: монография. М.: Физкультура и спорт, 2005. 168 с.
8. Горбунов А.В., Орлов В.В. Соревновательная деятельность борцов как фактор целенаправленного совершенствования технико-тактической подготовки сотрудников ОВД //Теория и практика физической культуры. 1998. № 7. С. 6.
9. Губа В.П., Квашук П.В., Никитушкин В.Г. Индивидуализация подготовки юных спортсменов. М.: Физкультура и Спорт, 2009. 197 с.
10. Джанбырбаев Б.О. Управление учебно-тренировочным процессом квалифицированных дзюдоистов на различных этапах подготовки: автореф. дис. канд.пед.наук. Республика Казахстан, Алматы, 2010. 28 с.
11. Дзюдо. Учебная программа для учреждений дополнительного образования /И.Д. Свищев, В.Э. Жердев, Л.Ф. Кабанов, В.Л. Кабанов, Н.Г. Михайлов, С.И. Крищук. М.: Советский спорт, 2003. 112 с.
12. Дзюдо (система и борьба): учебник /Под общ.ред. Ю.А. Шулики, Я.К. Коблева. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. 800 с.
13. Дорофеева Т.С., Чернова Г.П. Морфологические особенности юных борцов //XIII Всесоюзная научно-практическая конференция. Харьков, 1991. Ч.2. С. 192.
14. Евтух А.В. Приоритетные направления рационализации многолетней спортивной подготовки (обзор современных исследований) //Вестник спортивной науки. 2009. № 6. С. 26-31.
15. Еганов В.А., Миронов А.О., Олин С.В. Методика обучения оборонительным тактико-техническим действиям в ситуационных видах единоборств сложнокоординационной направленности //Современные проблемы науки и образования. 2009. № 2. С. 29-31.
16. Еганов В.А., Миронов А.О. Обоснование направленности педагогических воздействий и подбора средств тренировки при развитии координационных способностей в спортивных видах единоборств //Современные проблемы науки и образования. 2011. № 4. С. 18-22.
17. Ерегина С.В., Тарасенко К.Н. Комплексная оценка физической подготовленности дзюдоистов //Детский тренер. 2007. № 2. С. 10-14.
18. Железняк Ю.Д., Петров П.К. Основы научно-методической деятельности в физической культуре и спорте. М.: Академия, 2005. 115-118 с.
19. Закиров Р.М., Миллер А.Е., Перевозников А.С. Исследование взаимосвязи показателей защитных тактико-технических действий и физической подготовленности с уровнем развития координационных способностей дзюдоистов //Спорт и личность: Материалы науч.-практ.конф. Челябинск: УралГАФК, 2000. С. 58-61.
20. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. Основы теории и методики воспитания. М.: Советский спорт, 2009. 19-23 с.
21. Зекрин Ф.Х. Динамика совершенствования средств общей и специальной физической подготовки дзюдоистов на различных этапах многолетней тренировки //Детский тренер. 2006. № 2. С. 71-74.
22. Зекрин Ф.Х. Обоснованность физиологической направленности применения средств специальных тренировочных воздействий в подготовке дзюдоистов 15-18 лет //Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2007. № 1. С. 74-75.
23. Иванюженков Б.В., Нелюбин В.В. Координационные способности борца //Проблемы физкультурно-спортивной деятельности и подготовки физкультурных кадров. СПб, 2003. Вып. 6. С. 55-107.
24. Калмыков С.В., Сагалеев А.С., Дагбаев Б.В. Соревновательная деятельность в спортивной борьбе. Улан-Удэ: изд-во Бурят.гос.ун-та, 2007. 204 с.
25. Куванов В.А. Взаимосвязь прочности освоения двигательных действий и уровня развития координационных способностей юных борцов: автореф.дис. канд.пед.наук. Санкт-Петербург, 2005. 24 с.
26. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физической культуры. М.: Советский спорт, 2004. 219 с.
27. Лях В.И. Координационные способности: диагностика и развитие. М.: ТВТ Дивизион, 2006. 290 с.
28. Левицкий А.Г. Управление процессом подготовки дзюдоистов с учетом уровня индивидуальной готовности к соревновательной деятельности: автореф. дис. д-ра пед.наук. СПб, 2003. 50 с.
29. Маляренко А.Т., Ткаченко А.Н. Прогнозирование успешности спортивной подготовки юных дзюдоистов (9-11 лет) на основе результатов тестирования двигательных способностей //Физическое воспитание студентов. 2007. № 4. С. 23-28.
30. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. 4-е издание. М.: Омега-Л, 2006. 113 - 116 с.
31. Мешавкин А.С. Методика обучения технико-тактическим действиям дзюдоистов на этапе начальной спортивной специализации: автореф. дис. канд. пед.наук. Тюмень, 2007. 25 с.
32. Миронов А.О., Олин С.В. Направленность методики повышения надежности защитных действий в единоборствах в зависимости от уровня развития координационных способностей //Оптимизация учебно-воспитательного процесса в образовательных учреждениях физической культуры. Челябинск: УралГАФК, 2008. С. 22-25.
33. Никитин С.Н. Управление двигательными действиями на точность в спортивной борьбе //Теория и практика физической культуры. 2006. № 3. С. 11.
34. Никитушкин В.Г., Квашук П.В., Бауэр В.Г. Организационно-методические основы подготовки спортивного резерва. М.: Советский спорт, 2005. 43 с.
35. Озолин Н.Г. Настольная книга тренера. Наука побеждать. М.: АСТ АСТРЕЛЬ, 2003. 387, 549 с.
36. Панков В.А., Гунько И.Н. К вопросу об организации тренировочного процесса на этапах начальной подготовки в спортивной борьбе //Вестник спортивной науки. 2008. № 4. С. 34-36.
37. Пашинцев В.Г. Технология моделирования и программирования в многолетней подготовке дзюдоистов: учебное пособие для студентов ин-тов физ. Культуры. Москва, 2001. 319 с.
38. Петров А.Б. К проблеме индивидуального нормирования тренировочных нагрузок борцов-самбистов //Теория и практика физической культуры. 2000. № 5. С. 30.
39. Петров А.М. Центральное программирование механизмов реализации координационных способностей спортсменов и их педагогическое обоснование: автореф. дис. д-ра пед.наук. Москва, 1997. 39 с.
40. Платонов В.Н. Система подготовки спортсменов в олимпийском спорте. Общая теория и ее практические приложения. М.: Советский спорт, 2005. 198 - 201 с.
41. Поляев Б.А., Лайшев Р.А., Тарабыкин А.В., Парастаев С.А. Система координации движений у юных спортсменов-единоборцев: возрастные особенности, способы коррекции //Медико-биологические проблемы спорта. М., 1998. С. 151-159.
42. Пономарев В.В., Костычаков В.Ф. Игровая технология активизации учебно-тренировочного процесса подготовки самбистов //Теория и практика физической культуры. 2006. № 7. С. 58.
43. Путин В.В., Шестаков В.Б., Левицкий А.Г. Учимся дзюдо с Владимиром Путиным. М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2003. 6-10 с.
44. Свищев И.Д. Инновационные направления научных исследований в дзюдо //Теория и практика физической культуры. 2002. № 9. С. 29-35.
45. Селуянов В.Н., Гаврилов В.В., Кулик Н.Г., Види В.А. Интервальная тренировка при развитии аэробных возможностей мышц пояса верхних конечностей //Сборник научно-методических материалов. Москва, 2003. вып. 6. С. 29-38.
46. Середа В.В., Ананченко К.В., Гринь Л.В. Структурные компоненты соревновательной деятельности юных дзюдоистов //Физическое воспитание студентов. 2009. № 7. С. 23-26.
47. Спиридонов В.А. Основы самозащиты. Тренировка и методика. М.: Гранд-Фаир, 2005. 203-205 с.
48. Схаляхо Ю.М. Автономная подготовка дзюдоистов с использованием круговой технико-тактической тренировки на основе модели пространственно-смысловой деятельности в борьбе //Ученые записки университета имени П.Ф. Лесгафта. 2011. № 1 (71). С. 119-124.
49. Трутнев П.В. Экспериментальное обоснование повышения работоспособности дзюдоистов высокой квалификации перед соревнованиями: автореф. дис. канд.пед.наук. Красноярск, 2006. 24 с.
50. Туманян Г.С., Гожин В.В., Микрюков В.Ю. Теория, методика, организация тренировочной, внетренировочной и соревновательной деятельности: учебное пособие. М.: Советский спорт, 2002. 53-57 с.
51. Туманян Г.С. Стратегия подготовки чемпионов: настольная книга тренера. М.: Советский спорт, 2006. 313-317 с.
52. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студ.высш.уч.завед. 2-е изд., исправ. и допол. М.: Академия, 2002. 213-216 с.
53. Холодов Ж.К. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. 3-е издание. М.: Академия, 2004. 242-244 с.
54. Шестаков В.Б., Ерегина С.В. Теория и методика детско-юношеского дзюдо. М.: Олма Медиа Групп, 2008. 216 с.
1352. Развитие креативности у детей
Дипломы Педагогика

Творческие задания, по сути, пронизывают весь урок от начала и до конца, независимо от темы урока и целей и задач, поставленных на нем. С помощью творческих заданий дети получают представления о различной высоте и продолжительности музыкальных звуков, тембровой, динамической, регистровой окраске, связи музыкальной и речевой интонаций, о жанрах, формах, стилях музыки разных эпох. Творческие задания помогают в формировании музыкального мышления детей. При выполнении таких заданий дети должны согласовывать свои действия с характером звучащей мелодии, сменой настроения. Исследования показали, что уже в младшем школьном возрасте формированию музыкального мышления способствуют движения, которые помогают ощущать характер, смену настроения, динамики, фактуры. Зрительная наглядность в сочетании со слуховой, двигательной и тактильными ощущениями помогают детям получить представление об особенностях музыкального языка. При этом работают и развиваются такие механизмы мышления, как анализ, синтез, развивается образная речь детей. В момент выполнения творческих заданий у ребенка возникают музыкальные и внемузыкальные представления, активно воображение. Приобретая определенные знания, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству, специфике его выразительных средств. (11, с. 24)
1353. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения географии
Дипломы Педагогика

№Наименование тем практикумаФорма проведения занятийПрием технологии критического мышленияВведение1.Введение. Работа с геоинформа - ционными системамиПрактическая работаПредставление информации в кластерах2.Путешествие и географические открытияПрактическая работаТолстые и тонкие вопросы3.Определение высоты солнца над горизонтом в г. КиреевскеПрактикумВерные и неверные утвержденияИсточники географической информации4.Знакомство с планом местности. Стороны горизонта. Ориентирование.ПрактикумИдеал5Определение расстояния при помощи рулетки и шаговПрактикумВерные и неверные утверждения6.Составление плана школьного двора.ПрактикумМозговая атака7.Топографический диктантПрактическая работа8.Топографическая съемка пришкольной территорииПрактикум9.Географическая карта. Определение элементов градусной сетки на карте Тульской областиПрактическая работаВерные и неверные утверждения10.Определение расстояний, направлений и географических координат на карте.Практическая работаВерные и неверные утверждения11.Чтение карты Тульской области, определение и описание местоположения географических объектов: Тульской области, г, Тулы, г. КиреевскаПрактическая работаЗемная кора и литосфера12.Изучение по тектонической и геологической карте особенностей территории Тульской области, Киреевского районаПрактическая работа13.Изучение свойств минералов, горных пород и полезных ископаемых, слагающих земную кору Тульской области, Киреевского района.Практическая работаВыглядит как… звучит как …14.Характеристика форм рельефа Тульской области и Киреевского районаПрактическая работа15.Нивелирование склонов оврага в окрестностях г, КиреевскаПрактикумВерные и неверные утверждения16.Изображение рельефа местности горизонталями.Практическая работаМозговая атакаАтмосфера17.Основные метеорологические элементы. Метеорологические приборыПрактическая работаВыглядит как… Звучит как…18.Метеорологические наблюдения. Наблюдения за облаками, направлением ветра.Экскурсия19.Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: построение графика годового хода температур, высоты солнца и продолжительности дня.Практическая работа20.Обработка результатов микроклиматических исследований в г. Киреевске: составление розы ветров и построение графика атмосферного давления.Практическая работаВерные и неверные утверждения21.Прогноз погоды: местные признаки погодыЭкскурсия22.Описание погоды за день, месяц по своему населенному пунктуПрактическая работа23.Времена года и типы погоды на территории Тульской области, г. КиреевскаПрактическая работаТолстые и тонкие вопросы24.Составление характеристики климата Тульской области. Климат и человекПрактическая работаПредставление информации в кластерах25.Оценка загрязнения атмосферы выбросами автотранспорта. Определение запыленности воздухаПрактикумГидросфера26.Измерение длины реки по географической карте. Определение левого и правого берега, притоки левые и правые I,II и т. д. порядкаПрактическая работаТолстые и тонкие вопросы27.Описание реки Олень. Рекогонцеровка местности.Экскурсия28.Гидрологические измерения на реке ОленьПрактикумМозговая атака29.Составление гидрологической характеристики реки Олень.Практическая работа.Биосфера30.Почвы, растительный и животный мир Тульской области. Изучение особенностей почв, растительного и животного мира г. Киреевска. Показать взаимосвязь между компонентами природы.Практическая работаПредставление информации в кластерах, графический31.Изучение почвенного разрезаПрактикум32.Описание природных зон Тульской области на примере г. КиреевскаПрактическая работа.Представление информации в кластерах33.Описание природного комплекса «парк». Экологическое состояниеЭкскурсия.34.Фенологические наблюдения.Экскурсия.Всего: 34часа
1354. Развитие лексических навыков в обучении немецкому языку
Дипломы Педагогика

В последнее время многие исследователи лингвисты предлагают новые методики и приёмы обучения лексической стороне немецкого языка. Сейчас всё чаще в школах стали использовать компьютер и Интернет при обучении иностранному языку. Этот способ я считаю наиболее эффективным. На компьютере разрабатываются специальные программы. Самая простая программа работает следующим образом: на дисплее компьютера появляется колонка из десяти русских слов. Затем высвечивается немецкое слово и фраза «Введите соответствующее русское слово». Ученики выбирают одно слово из десяти. В случае ошибки на экране появляется просьба повторить ввод. Затем задание меняется. Нужно переводить слова с русского на немецкий язык. После окончания работы машина выводит оценку в баллах. Нужно сказать, что такие программы могут быть составлены и самими школьниками.
1355. Развитие лексических навыков на основе использования ролевых игр на уроке немецкого языка
Дипломы Педагогика
1. Абрамова И. В. Игры на уроках немецкого языка//Иностранные языки в школе. - № 1. - 2007.
2. Белкина М. Ю. Задания для совершенствования фонетических навыков// Иностранные языки в школе. - №5. 2006.
3. Беляев Б. В. Психологическая характеристика устной речи на иностранном языке// Методическая мозайка.-№8.- 2006.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии. - №6. -1966.
5. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя.- М.:АРКТИ, 2003.
6. Волина В. Учимся играя. - М.: Новая школа,1994.-448с.
7. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.: Просвещение,1991.
8. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. - №4. - 1989.
9. Колкер Л.М., Устинова Е.С., Енашеева Т.Н. Практическая методика обучения иностранному языку.- М.: Издательский центр «Академия», 2000г.
10. Комков И.Ф. О некоторых методах начального обучения иностранным языкам в школе. Минск: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения БССР, 1963.
11. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку.- СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006г.
12. Лащикова И. Ш. Игра как методический прием усвоения числительных на начальном этапе обучения. - №2. - 2006.
13. Липкина А. И., Оморокова М. И. Работа над устной речью учащихся на уроках чтения. - М.: Издательство «Просвещение», 1967г.
14. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977.
15. Люблинская А.А. Очерки психологического развития ребенка. М.: 2е издание, 1965г.
16. Мильруд Р. П. Организация ролевой игры на уроке // Иностранные языки в школе. - № 3. - 1987.
17. Мухина В.С. Детская психология. М.: ООО Апрель Пресс, Издательство ЭКСМО Пресс, 1999.
18. Равинская В.К. Игры как средство обучения // Иностранные языки в школе .- № 1.- 1980.
19. Рыбалко Е.Ф., Головей Л.А. Практикум по возрастной психологии.- СПб.: Речь, 2006.
20. Сумин В.М. Речевые ситуации на уроках иностранного языка//Иностранные языки в школе. - № 6. - 1993.
21. Уайзер Г.Н. Обучение устной речи и проблемы учебника иностранного языка // Методическая мозайка. - № 8. -2006.
22. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособия для студентов педагогических колледжей.- Ростов н/Д: «Феникс», 2004.- 416с.
23. Эльконин Д.Б. Психология игры.-М.: Педагогика, 1978г.
1356. Развитие ловкости
Дипломы Педагогика

Согласно Н.А. Бернштейну, ловкость - «чрезвычайно универсальное, разностороннее». Об этом физическом качестве можно многое сказать: это и функция управления, а в связи с этим главенствующее место по ее осуществлению занимает центральная нервная система. Управлять же для реализации ловкости т. е. ей приходится очень многим. Прежде всего двигательная ловкость проявляется во всевозможных случаях: профессиональных навыках, рабочих движениях, в быту, в домашнем хозяйстве, в гимнастике, легкой атлетике, спортивных играх, акробатике, в военной деятельности и т. д. Притягательное свойство ловкости, ее доступности т. е. особенность ее, которая дает шанс человеку с самыми средними телесными данными одержать верх в самым сложных ситуациях, ловкость не какое - то неизменяемое прирожденное свойство, она поддается упражнению, ее можно выработать в себе, добиться сильного повышения ее уровня. Как писал Н.А. Бернштей, «она -концентрат жизненного опыта по части движений и действий» [ ]. Недаром ловкость повышается с годами и удерживается у человека дольше всех других его психофизических качеств. Двигательная ловкость это свое рода двигательная находчивость.
1357. Развитие логического мышления в процессе игровой деятельности младших школьников
Дипломы Педагогика
1. Абульханова-Славская, К.А. Личностные типы мышления / К.А. Абульханова-Славская /Когнитивная психология. М.: Наука, 1986.
2. Акимова, М. К. Упражнения по развитию мыслительных навыков младших школьников/. М. К.Акимова, В.Т. Козлова Обнинск, 2003.
3. Ананьев, Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека/ Б.Г. Ананьев //Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. А.В. Запорожца и др. М.: Педагогика, 1982.
4. Арнхейм, Р. Визуальное мышление/ Р. Арнхейм //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Ч. I. Душанбе, изд. Таджикского гос. ун-та им. В. И. Ленина, 1971.
5. Арнхейм, Р. Новые очерки по психологии искусства/ Р. Арнхейм. М.: Прометей, 2004.
6. Асеев, В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие / В.Г. Асеев Иркутск, 1999.
7. Берн, Э. Игры, в которые играют люди / Берн Э. М., 1988.
8. Божович, Д. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Д. И. Божович М., 1968.
9. Брунер, Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности / Дж. Брунер М.: Педагогика, 1971.
10. Брунер, Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации/ Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977.
11. Брушлинский, А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ / А.В. Брушлинский М.: Наука, 1979.
12. Валлон, А. Психическое развитие ребенка. Пер. с франц. / А.Валлон М.: Просвещение, 1967.
13. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов/ Л.М. Веккер М.: Смысл, 2001.
14. Веккер, Л.М. Психические процессы. Т. 1/ Л.М. Веккер. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974.
15. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление/ М. Вертгеймер М.: Прогресс, 1987.
16. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо и др. М., 2004.
17. Возрастные возможности усвоения знания (младшие классы школы) /Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
18. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1983.
19. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1982.
20. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6 т/ Л.С. Выготский. М., 1984. Т. 4.
21. Гайсон, Р. Психоаналитические теории развития/ Р.Гайсон, Ф.Тайсон. Екатеринбург: Деловая книга. 2005.
22. Гальперин, П. Я. Введение в психологию/ П. Я.Гальперин. М., 2000.
23. Гальперин, П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. / П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. 1969. № 1.
24. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации/ П. Я.Гальперин //Вопросы психологии. 1966. № 6.
25. Герасимов, С. В. Когда учение становится привлекательным/ С. В.Герасимов. - М., 2003
26. Гольдстейн, М. Как мы познаем. Исследование процессов научного познания/ М.Гольдстейн, И.Ф.Гольдстейн. М.: Знание, 2003.
27. Гурова, Л. Л. Функция наглядно-образных компонентов в решении задач/ Л. Л.Гурова //Вопросы психологии. 1969. № 5.
28. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении/ В. В.Давыдов. М.: Педагогика, 1972.
29. Давыдов, В. В. Проблема развивающего обучения/ В. В.Давыдов. М., 2003.
30. Давыдов, В. В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте/ В. В.Давыдов // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973.
31. Дильтей, В. Описательная психология/ В.Дильтей. М.: Алетейя, 2006.
32. Доман, Г. Гармоничное развитие ребенка: Пер. с англ/ Г.Доман. М., 2005.
33. Запорожец, А.В. Психическое развитие ребенка. Избр. психол. труды в 2-хт. Т.1/ А.В.Запорожец. М.: Педагогика, 1986.
34. Зеньковский, В. В. Психология детства/ В. В.Зеньковский. Екатеринбург, 2005.
35. Зинченко, В. П. Исследования визуального мышления/ В. П.Зинченко, В. М.Мунипов, В. М. Гордон //Вопросы психологии. 1973. № 2.
36. Иванова, А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей / А. Я.Иванова. М., 2001.
37. Игры обучение, тренинг, досуг.../Под ред. В. В. Петрусинского. М., 2004.
38. Кабанова-Меллер, Е. П. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся/ Е. П.Кабанова-Меллер. М.: Просвещение, 1968.
39. Казанский, Н. Г. Дидактика (начальные классы) / Н. Г.Казанский, Т. С.Назарова. М.: Просвещение, 2005.
40. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/ З.И.Калмыкова. М, 1981.
41. Карпова, Е.В. Дидактические игры/ Е.В.Карпова. - Ярославль, «Академия развития», 2006.
42. Кикоин, Е. И. Младший школьник: возможности изучения и развития внимания/ Е. И.Кикоин. М., 2003.
43. Кларин, М. В. Игра в учебном процессе/ М. В.Кларин //Сов. педагогика. 1985. № 6.
44. Кон, И.С. Ребенок и общество (Историко-этнографическая перспектива) / И.С. Кон М.: Наука, 2000.
45. Крэйг, Г. Психология развития/ Г.Крэйг. СПб.: Питер, 2000.
46. Кучинский, Г.М. Диалог и мышление/ Г.М.Кучинский. Минск: Университетское, 2002.
47. Леви-Строс, К. Первобытное мышление/ К.Леви-Строс. М.: Республика, 2004.
48. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст/ Н.С.Лейтес. М., 1971.
49. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики/ А. Н.Леонтьев. М., 2001.
50. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности/ А. Н.Леонтьев. М.: Смысл, 2003.
51. Лурия, А. Р. Язык и сознание/ А. Р.Лурия. М.: Изд-во МГУ, 1998.
52. Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника/ А. А.Люблинская. М., 2000.
53. Мамардашвили, М.К. Формы и содержание мышления/ М.К.Мамардашвили. М.: Высшая школа, 2001.
54. Маркова, А. К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте/ А. К.Маркова, А. Г.Лидере, Б. Л.Яковлева. Петрозаводск, 2002.
55. Микадзе, Ю. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников/ Ю. В.Микадзе, Н. К.Корсакова. М., 2004.
56. Минкин, Е.М. От игры к знаниям/ Е.М.Минкин. М., 2003.
57. Мухина, В. С. Возрастная психология/ В. С.Мухина. М., 2007.
58. Немов, Р.С. Психология: Учебник: В 3 кн/ Р.С.Немов. М.: Владос, 2000.
59. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества, или развивающие игры/ Б.П.Никитин. М., 2000.
60. Нойманн, Э. Происхождение и развитие сознания/ Э.Нойманн. М.: Рефлбук, 2004.
61. Общая психодиагностика/Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. М., 2004.
62. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Пер. с франц. / Ж.Пиаже М.: Педагогика, 2001.
63. Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии/ П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров. М.: РПА, 2006.
64. Поддьяков, Н. Н. Особенности образного мышления детей в конструктивной деятельности/ Н. Н.Поддьяков, В. Б. Синельников //Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Вып. 4. Душанбе: Дониш, 1974.
65. Потебня, А. А. Мысль и язык/ А. А.Потебня. М.: СИНТО, 1993.
66. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В. В. Давыдова. М., 1990.
67. Психологические проблемы учебной деятельности школьника / Под ред. В.В.Давыдова. М., 1994.
68. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Экспериментально-педагогическое исследование / Под ред. М. В. Зверевой. М., 1993.
69. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В. В. Давыдова. М., 1998.
70. Розанов, В.В. О понимании/ В.В. Розанов. С-Пб.: Наука, 1994.
71. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования/ С. Л. Рубинштейн. М., 1958.
72. Рубинштейн, С. Я. О воспитании привычек у детей/ С. Л. Рубинштейн.. М., 1996.
73. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2 т. T.I / С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 2004.
74. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии/ Г. К.Селевко. М., 1998.
75. Слободчиков, В.И. Психология человека: Основы психологической антропологии/ В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев. М.: ШколаПресс, 1995.
76. Соколов, А. Н. Внутренняя речь и мышление/ А. Н.Соколов. М.: Просвещение, 1968.
77. Спиваковский, А. С. Игра это серьезно/ А. С.Спиваковский. М., 1991.
78. Старовойтенко, Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни/ Е. Б.Старовойтенко. М., 2001.
79. Талызина, И. Ф. Управление процессом усвоения знаний/ И. Ф.Талызина. М., 2003.
80. Тихомиров, O.K. Психология мышления/ O.K.Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984.
81. Хабиб, Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся/ Р.А.Хабиб. М.: Педагогика, 1979.
82. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования/ М. А.Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1997.
83. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности/ В.Д.Шадриков. М.: Наука, 1994.
84. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников/ Т.И.Шамова. М.: Педагогика, 1982.
85. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных процессов учащихся/ Г. И.Щукина. М., 1988.
86. Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника/ Д. Б.Эльконин. М., 2001.
87. Эльконин, Д.Б. Психология игры/ Д.Б.Эльконин. М., 2003.
88. Юнг, К.Г. Психологические типы/ К.Г.Юнг. С-Пб: Ювента, М.: Прогресс, 1995.
89. Якиманская, И. С. Образное мышление и его место в обучении/ И. С. Якиманская //Советская педагогика. 1988. № 12.
90. Якиманская, И. С. Развивающее обучение/ И. С. Якиманская. М., 2000.
1358. Развитие логического мышления младших школьников в процессе рисования с натуры
Дипломы Педагогика

Рисование с натуры является методом наглядного обучения и дает прекрасные результаты не только в деле обучения рисунку, но и в деле общего развития ребенка. Рисование с натуры приучает мыслить и целенаправленно вести наблюдение, пробуждает интерес к анализу натуры и тем самым подготавливает школьника к дальнейшей учебной деятельности. При обучении рисованию мы должны иметь в виду, что целью изучения натуры является не только знакомство с ее внешней формой, но и знакомство с понятиями, выраженными этой формой, что крайне необходимо для усвоения других учебных предметов. Процесс познания объективной реальности во многом зависит от степени развития зрительного аппарата, от способностей человека анализировать и синтезировать получаемые зрительные впечатления. Рисование с натуры располагает большими возможностями для развития этой способности. Как бы ни была мала задача, поставленная учителем перед ребенком, решение ее невозможно без значительной активизации его умственной деятельности. В рисовании с натуры процесс познания предмета изображения является не простым созерцанием, а переходом от единичных и неполных понятий о предмете к полному и обобщенному представлению о нем. Рисуя с натуры, ученик внимательно рассматривает предмет рисования, старается отметить его характерные особенности, понять структуру предмета. При рисовании с натуры понятия, суждения и умозаключения о предмете изображения становятся все более конкретными и ясными, ибо находящаяся перед глазами натура доступна зрению, осязанию, измерению и сравнению. На основе ясных представлениях о предметах, образной памяти у ученика развивается и способность воображения. Во время рисования с натуры развивается логическое мышление. Дать конструктивный анализ формы предмета, не прибегая к логическому мышлению невозможно, а при изображении предмета, при рисовании натюрморта постоянно приходится иметь дело с конструктивным анализом. Причем надо отметить, что рисование с натуры как никакой другой вид изучения формы предмета, дает возможность развивать все моменты процесса логического мышления. Ценность метода рисования с натуры для развития логического мышления заключается в том, что это не просто копирование натуры, а анализ формы. Учитель должен ставить своей целью приучить рисующих с натуры мыслить, анализировать, рассуждать [4, с.55].
1359. Развитие логического мышления младших школьников на уроках математики при изучении конкретного смысла действий сложения и вычитания
Дипломы Педагогика

Мышление - есть опосредованное, обобщенное отражение действительности человеком в ее существенных связях и отношениях. На чувственной ступени познания внешние воздействия непосредственно, прямо приводят к возникновению соответствующих образов в нашем сознании. Отражение объективной действительности на логической ступени познания значительно сложнее. Оно носит не непосредственный, а опосредствованный характер, то есть совершается с помощью целой системы средств, которые обычно отсутствуют на чувственной ступени познания или, точнее говоря, представлены как проявления мышления на чувственной ступени познания. Если предложить ученикам представить себе, как выглядят жилища различных народов, то, вероятно, перед мысленным взором одних предстанут современные здания из стекла и бетона, другие увидят чум, покрытый шкурами животных, третьи представят себе причудливой формы погоду, четвертые - избу, до самой крыши занесенную снегом, и т.д. Возникшие в этом случае представления есть результат чувственного отражения действительности. Такие представления являются непосредственным воспроизведением тех реальных предметов или изображений, которые имелись в прошлом опыте человека.
1360. Развитие логического мышления на уроках математики при решении текстовых задач в 6 классе
Дипломы Педагогика

Анализ и синтез, взаимно связанные операции мышления, находят постоянное применение, как при изучении элементов арифметической теории, так и при решении примеров и задач. Уже на первых шагах обучения при изучении чисел первого десятка учащиеся пользуются наглядно-действенным анализом (разложением) предметных множеств на составляющие их элементы и наглядно-действенным синтезом (соединением), группируя элементы во множества. Наглядный анализ и синтез сменяется затем анализом и синтезом по представлению: ребёнок может выполнить разложение чисел или их соединение, оперируя со зрительными образами, которые сохраняются в его памяти и могут быть воспроизведены в его сознании. Более высокой ступенью является умственный анализ и синтез, выполняемый мысленно при помощи внутренней речи. При обучении любому разделу математики приходится опираться на анализ и синтез. Анализ и синтез, как взаимосвязанные мыслительные операции находят своё применение при решении текстовых задач. Ученик под руководством учителя, прежде всего, анализирует содержание задачи, расчленяя его на числовые данные, условия и вопрос. При решении составных арифметических задач требуется применить более сложный и более тонкий анализ и синтез. Анализ содержания составной задачи, так же как и простой, сводится к расчленению его на числовые данные, условия и вопрос. Однако сами данные, условие и искомое должны подвергнутся дополнительно анализу, расчленению на составляющие их элементы [10, с 48]. В процессе обучения математике находит своё применение приём сравнения, т.е. выделение сходных и различных признаков у рассматриваемых чисел, арифметических примеров, арифметических задач. После решения задач учащиеся сравнивают, каким действием решается та или другая задача, а затем сопоставляют способы решения с различиями в условиях задач. Такое сопоставление помогает учащимся лучше осознать смысл выражений «больше на несколько единиц» и «больше в несколько раз» и прочнее установить связь между условием каждой задачи и способом её решения. Сравнение основано на анализе и синтезе: необходимо расчленить каждую задачу на составляющие её элементы, а затем мысленно соединить сходные элементы, выделив при этом существенные различия. При объяснении учащимся новой для них по способам решения задачи с многозначными числами часто используется приём аналогии: учитель предлагает решить аналогичную задачу с небольшими числами, вычисления над которыми можно выполнить устно [11, с 108].

Blog

Дипломная работа по предмету Педагогика