Geum.ru

Дипломная работа по предмету Педагогика

  • 1381. Развитие организаторских способностей подростков в детском оздоровительном лагере
    Дипломы Педагогика
  • 1382. Развитие основных свойств внимания у младших школьников с нарушениями речи
    Дипломы Педагогика

    1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.Изучение внимания дошкольников. М, 1995 г. 2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика: учебник для вузов. Питер - 2002 . 3. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. М, Гинезис - 2001 г. 4. Вопросы психологии внимания. Сборник статей. «Редколлегия»: Проф. И.В. Страхов, Саратов - 1971 г. 5. Гальперин П. и Кабылицкая С. Экспериментальное формирование внимания. М, Московского университета 1979 г. 6. Гоноболин Ф.Н. Внимание и его воспитание М, Педагогика - 1972 г. 7. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: учебное пособие М, Академия, 2002 г. 8. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания М, Тривола 1995 г. 9. Дети с отклонениями в развитии. Метод. Пособие М, Аквариум 1997 г. 10. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996 г. 11. Дубровина И.В., Андреев А.Д. Психокоррекция и развивающая работа с детьми. Учебное пособие для ВУЗов. М., Академия, 1999 г. 12. Практикум по возрастной и педагогической психологии, Под ред. И.В. Дубровиной. М., Академия, 1998 г. 13. Дубровина И.В. Психология. « Академия» 2001 г. 14. Ермалаев О.Ю., Мартютина Т.М. Внимание школьника. - М., 1987 г. 15. Ермолаева О.Ю., Марютина Т.М. Внимание школьника / Педагогика и психология М., 1987 г., № 9 16. Заваденко Н.Н. «Как понять ребенка» Дети с гиперактивностью и дефицитом внимания: М, Школа - Пресс 2000 г. 17. Катаева А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии: Пособие для учителя. М, Владос, 2001 г. 18. Кикоин Е.И. Младший школьник: возможность изучения и развития внимания. - М., 1993 г. 19. Колесникова Е.В. «500 игр для коррекционно - развивающего обучения» Ярославль: Академия развития 2000 г. 20. Коррекционно - развивающее обучение. Начальная школа: программно - методические материалы/сост. С.П. Шевченко 3 - е изд. М, Дрофа 2000 г. 21. Коррекционно - развивающее обучение нач. класс: Программы/сот. Л.А. Вахмянина, М, Дрофа, 2000 г. 22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М., Владос, 2002 г. 23. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы диффектологии. М, Просвещение 1990 г. 24. Левитина С.С.Можно ли управлять вниманием школьника. М., 1980 г., с. 44 25. Люблинская А.А.. Учителю о психологии младшего школьника. М, «Просвещение», 1977 г. 26. Осипова А.А., Малашинская Л.И. Диагностика и коррекция внимания: Программа для детей 5 - 9 лет. М., Сфера, 2001 г. 27. Осипова А.А., Малашинская Л.И.. Диагностика и коррекция внимания. М, - Творческий центр, 2002 г. 28. Основы специальной психологии/ под. Ред. Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени и др. М, Академия 2002 г. 29. Подласый И.П. Курс лекций по коррекционной педагогики: М, Владос 2002 г. 30. Поваляева М.А. Педагогические основы логопедической помощи. Ростов - на Дону: изд - во РГПУ, 1997 г. 31. Поваляева М.А. Помощник дефектолога: Ростов - на Дону: изд - во РГПУ, 1997 г. 32. Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов - на Дону: «Феникс» 2002г. 33. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М., Владос, 2002 г. 34. Фомина Л.В. Сенсорное развитие: Программа для детей 5 - 6 лет. М., Сфера, 2001 г. 35. Психология внимания. Т.Р. и бо изд. Павленкова, С.Петербург 1980 г. 36. Психология: Учебное пособие/ под. ред. И.В. Дубровина, М, Гардарика 1998 г. 37. Психология внимания/ под ред. Ю.Б, Гиппенрейтер, В.Я. Романова, М, Черо, 2001 г. 38. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учебное пособие/под ред. И.В. Дубровиной 2- е изд. 39. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / под ред. Д.Я. Райбородский, Самара, БАХРАХ, 2001 г. 40. Практикум по возрастной и педагогической психологии / сост. Е.Е. Данилова М, изд. «Академия» 1998 г. 41. Система практикумов по психологии развития. Методическое пособие, ТГПУ им. Л.Н. Толстого 1999 г. 42. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М, АРКТИ, 2001 43. Специальная педагогика: Учебное пособие / под ред. Н.М. Назаровой, М, Академия; 2001 г. 44. Хрестоматия по вниманию / под ред. А.Н. Леонтьева, М., Изд-во Московского Университета 1967 г. 45. Хрипкова А.Г.Мальчик - подросток - юноша. М., 1982 г., с.35 46. Якобсон С.Г. «О формировании у младших школьников умения работать без отвлечения». Вопросы психологии. М., 1959г, № 2 47. Хрестоматия по вниманию / под ред. А.М. Леонтьева, А.А. Пузыря, Московский Университет 1976 г. 48. Черемошкина Л.В.Развитие внимания детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль 1997 г. 49. Сенсомоторика. Внимание. Серия: Диагностический инструментарий детского практического психолога. Под ред. И.В. Дубровиной - Вып. 1. - Н. Новгород, 1996 г. 50. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников. Петразоводск, 1992 г.

  • 1383. Развитие памяти у детей в младшем дошкольном возрасте
    Дипломы Педагогика

     

    1. Аванесова В. Н. Обучение самых маленьких в детском саду. М., 1968.
    2. Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. СПб., 1994.
    3. Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной, М., 1982.
    4. Воспитание и развитие детей раннего возраста / Под ред. Г. М. Ляминой. М., 1981.
    5. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991.
    6. Годфруа Ж. Психология. Т. 1. М., 1992.
    7. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста / Под ред. С. Л. Новоселовой. М., 1985.
    8. Дубровинова И. В. Практическая психология образования. М.., 2000.
    9. Дошкольная педагогика. М., 1991.
    10. История дошкольной педагогики. М., 1989.
    11. Никитин Б. Развивающие игры. М., 1994.
    12. Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребенка, диагностика и коррекция. М., 1999.
    13. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
    14. Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении. М., 1992.
    15. Полуянов Д. Воображение и способности. М., 1985.
    16. Смоленцева А. А. Сюжетно-дидактические игры. М., 1987.
    17. Чистякова М. Ч. Психогимнастика. М., 1995.
    18. Щербинина Г. К. Сказка как средство воспитания //
      Начальная школа. 1995. №3.
    19. Шустерман М. Н., Шустерман З. Г ., Вдовина В. В. "Поваренная" книга воспитателя. Норильск, 1994.
  • 1384. Развитие патриотизма на уроках изобразительного искусства
    Дипломы Педагогика

    Первоосновой могущества любого государства является не экономическое благосостояние, не военная мощь, не обилие техники и технологий, а его граждан. При этом важно не только качество населения, то есть, здоровье, уровень образования, профессионализм и так же, с какой целью, с какими установками люди реализуют имеющийся у них потенциал. Иначе говоря, важно народное мировоззрение, народное сознание, определяющее цели деятельности каждого отдельного человека и народа в целом: будет ли их труд служить интересам других людей, общества, мирового сообщества, или только личным потребностям, собственным меркантильным интересам, то в конечном итоге может привести к разрушению государства, общества и нанести вред каждому отдельному человеку. Следовательно, от того, в какой степени люди осознают свою ответственность за благополучие своей Родины, насколько они готовы вносить свой вклад в общее дело, с какими чувствами они это делают вынужденно и под давлением, либо добровольно и с радостью, зависит и благополучие страны, благополучие каждого ее представителя. А искреннее стремление принести пользу Родине, понимание личной ответственности за ее судьбу присуще только тем, кого мы называем патриотами, у кого сформировано патриотическое сознание. К сожалению, события последнего времени в политике, экономике и культуре России подтверждают очевидность все более заметной утраты нашим обществом традиционного российского патриотического сознания.

  • 1385. Развитие педагогической мысли в России и Беларуси
    Дипломы Педагогика

    (1711-1765). Ïåðâûé ðóññêèé ó÷åíûé-åñòåñòâîèñïûòàòåëü, ïîýò, ôèëîñîô, õóäîæíèê, èñòîðèê, ïðîñâåòèòåëü. Áûë èíèöèàòîðîì ðàçíîîáðàçíûõ íàó÷íûõ, òåõíè÷åñêèõ è êóëüòóðíûõ íà÷èíàíèé â Ðîññèè XVIII â.  1741 ã. Ì.Â.Ëîìîíîñîâ ñòàíîâèòñÿ àäúþíêòîì Àêàäåìèè íàóê, à â 1745 ã. - ïðîôåññîðîì õèìèè è â äàëüíåéøåì àêàäåìèêîì. Âåäÿ áîðüáó ñ ðåëèãèîçíûì ìèðîâîççðåíèåì, Ì.Â.Ëîìîíîñîâ ÿâèëñÿ ñîçäàòåëåì ðóññêîé êëàññè÷åñêîé ôèëîñîôèè. Ñ èìåíåì Ì.Â. Ëîìîíîñîâà ñâÿçàíî ñîçäàíèå ðóññêîãî ëèòåðàòóðíîãî ÿçûêà. Îí áûë ïåðâûì àêàäåìèêîì, íà÷àâøèì ÷èòàòü ëåêöèè ïî ôèçèêå è ïèñàòü ñâîè íàó÷íûå òðóäû íà ðóññêîì ÿçûêå. Ñ 1753 ã. Ì.Â.Ëîìîíîñîâ ñòàíîâèòñÿ âî ãëàâå àêàäåìè÷åñêîãî óíèâåðñèòåòà è ãèìíàçèè, ðàçâåðíóâøèõ ñ ýòîãî âðåìåíè áîëüøóþ ðàáîòó ïî ïîäãîòîâêå ðóññêèõ ó÷åíûõ. Èì áûëè ðàçðàáîòàíû ó÷åáíûé ïëàí ãèìíàçèè è ðàñïîðÿäîê ðàáîòû óíèâåðñèòåòà, ñîçäàíû ïðèíöèïû è ìåòîäû îáó÷åíèÿ â ýòèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèÿõ. Äëÿ ãèìíàçèè è óíèâåðñèòåòà Ì.Â.Ëîìîíîñîâ íàïèñàë ðÿä ó÷åáíèêîâ.  1748 ã. áûëà èçäàíà åãî "Ðèòîðèêà", â 1755 ã. - "Ðîññèéñêàÿ ãðàììàòèêà", êîòîðûå â òå÷åíèå 50 ëåò ÿâëÿëèñü ëó÷øèìè ó÷åáíûìè ðóêîâîäñòâàìè ðóññêîé îáùåîáðàçîâàòåëüíîé øêîëû. Êíèãè áûëè ãëóáîêî ïàòðèîòè÷íûìè. "Ãðàììàòèêà" ïðîñëàâëÿëà áîãàòñòâî, ãëóáèíó ñîäåðæàíèÿ è ìíîãîñòîðîííîñòü ðóññêîãî ÿçûêà. "Ðèòîðèêà" óñòàíàâëèâàëà áîëåå ïðàâèëüíûé âçãëÿä íà ðîëü êðàñíîðå÷èÿ: ÷åëîâåê äîëæåí îáëàäàòü êðàñíîðå÷èåì äëÿ òîãî, ÷òîáû ïðîñëàâëÿòü âåëè÷èå ñâîåé ðîäèíû, ãîâîðèòü î ëþáâè ê ñâîåìó îòå÷åñòâó.  âîñïèòàíèè Ì.Â.Ëîìîíîñîâ èñõîäèë èç ïðèíöèïîâ ãóìàíèçìà è íàðîäíîñòè è âûñîêî öåíèë îáùå÷åëîâå÷åñêóþ íðàâñòâåííîñòü.  íðàâñòâåííîñòè îñîáî âûäåëÿë ïàòðèîòèçì, ìèëîñåðäèå, òðóäîëþáèå. Âûñòóïàë ïðîòèâ òàêèõ ïîðîêîâ, êàê ëåíîñòü, ëèöåìåðèå, óïðÿìñòâî, ñàìîõâàëüñòâî.  1755 ã. îòêðûâàåòñÿ Ìîñêîâñêèé óíèâåðñèòåò, ïðè êîòîðîì â 1779 ã. ó÷ðåæäàåòñÿ ïåðâàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ (ó÷èòåëüñêàÿ) ñåìèíàðèÿ. Ñ 1804 ã. â Ðîññèè ïðè óíèâåðñèòåòàõ ñòàëè îòêðûâàòüñÿ ïåäàãîãè÷åñêèå èíñòèòóòû (ïðè Ìîñêîâñêîì - â 1804 , ïðè Õàðüêîâñêîì - â 1811, ïðè Êàçàíñêîì - â 1812).  1816 ã. êàê ñàìîñòîÿòåëüíîå ó÷åáíîå çàâåäåíèå â Ïåòåðáóðãå áûë îòêðûò Ãëàâíûé ïåäàãîãè÷åñêèé èíñòèòóò, ãäå îáó÷àëîñü îêîëî 100 ñòóäåíòîì â òî÷åíèå øåñòè ëåò.  íåì ïðåïîäàâàëàñü òåîðåòè÷åñêàÿ ïåäàãîãèêà è îñóùåñòâëÿëàñü ïðàêòè÷åñêàÿ ïîäãîòîâêà â ôîðìå ïðîõîæäåíèÿ ñòóäåíòàìè ïåäàãîãè÷åñêîé ïðàêòèêè â ãèìíàçèÿõ, ãîðîäñêèõ è óåçäíûõ ó÷èëèùàõ. 28 ÿíâàðÿ 1840 ã. â Ïåòåðáóðãñêîì ãëàâíîì ïåäàãîãè÷åñêîì èíñòèòóòå âïåðâûå â Ðîññèè ñîçäàåòñÿ êàôåäðà ïåäàãîãèêè. 5 íîÿáðÿ 1850 ã. ïðèíèìàåòñÿ ðåøåíèå îá îòêðûòèè êàôåäð ïåäàãîãèêè â Ñàíêò-Ïåòåðáóðãñêîì, Ìîñêîâñêîì, Õàðüêîâñêîì, Ñâ. Âëàäèìèðà è Êàçàíñêîì óíèâåðñèòåòàõ.

  • 1386. Развитие педагогической мысли и школьной практики в России в 40-60 гг. XVIII в.
    Дипломы Педагогика

    Элементарной грамоте крестьянские дети обучались священниками и другими церковными лицами. Официальными церковными типографиями BXVIII В. издавались азбуки, буквари, псалтыри и часовщики, которые служили учебными книгами. Псалтыри начинались методическими рекомендациями, известными еще в допетровское время, - «Наказание ко учителям, како им учити детей грамоте», а часовники - статьей «Об учителях иже учат младых отрочат грамоте». Грамотные родители по этим книгам могли сами обучать чтению своих детей. О том, что уровень традиционного обучения мог подниматься на значительный уровень, говорит, как мы видели, жизненный путь М.В. Ломоносова, получившего элементарное образование именно таким путем. Более серьезное внимание обучению детей грамоте и книжному самообразованию в XVIII в. уделяли старообрядцы. Старообрядческие общины занимали автономное положение в Российской империи. В этой среде были созданы училища, где обучали прежде всего «словесным наукам» по своим собственным учебникам. Отстаивая старинную традицию обучения детей по церковным книгам, старообрядцы не были чужды и современного им опыта школьного преподавания. Известна созданная видным старовером Андреем Денисовым (1674-1730) и его последователями оригинальная «Риторика», построенная по всем правилам школьной науки того времени.

  • 1387. Развитие познавательного интереса
    Дипломы Педагогика

     

    1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.-М., 1989.
    2. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии развития отечественного образования. - М., 1994.
    3. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся / Под редакцией Г.И. Щукиной. - М., 1984.
    4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под редакцией Г.И. Щукиной. М., 1984.
    5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. М., 1983.
    6. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса . Мн: Университетское, 1990.
    7. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интерес: Учёные записки ленинградского государственного университета . Л., 1959.
    8. Бабанский Ю.К. Выбор методов обучения в средней школе. М., 1991.
    9. Белкин Е.Л. Управление познавательной деятельностью. Ярославль, 1988.
    10. Беляев М.Ф. Психология интереса. М., 1957.
    11. Беляева Н.А. Пути повышения интереса к учению. Новосибирск, 1968.
    12. Божович Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема. М., 1968.
    13. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.
    14. Вербовая Н.И. Формирование познавательных интересов школьников как одно и условий осуществления всеобщего среднего образования. М., 1974.
    15. Вопросы теории и методики развития познавательной активности учащихся / Под редакцией М. П. Пальянова/. Томск , 1981.
    16. Глезермак Г.Е. Интерес как социологическая кактегория / вопросы философии/ , 1969. - №10.
    17. Гончарова Е.Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. №6.
    18. Давыденко В.А. Дидактический принцип активности в обучении учащихся (1960-1980гг.)// личность в воспитательной системе учебного заведения. Хабаровск, 1993.
    19. Давыденко В.А. Ценностный аспект познавательного интереса (1960-1980гг.)//новые ценности в образовании, культуре и политике. Биробиджан, 1992.
    20. Дружинин в.н. Экспериментальная психология. Санкт-Петербург, 2000.
    21. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Л., 1986.
    22. Жукова В.П., Быстрова Н.Н. О детях нуждающихся в педагогической поддержке. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1998.
    23. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.
    24. Здравомыслов А.Г. Проблема интереса в социологической теории. Л., 1964.
    25. Иванцова А., Работа социального педагога с детьми из неблагополучных семей// Воспитание школьников. 2000 №7.
    26. Иванцова А. О работе с проблемными семьями // Воспитание школьников. 2000. №10.
    27. Ильина Т.А. Педагогика. М., 1984.
    28. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 1994.
    29. Коменский Я.А. Избранные сочинения. М., 1975.
    30. Конвенция о правах ребенка.
    31. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников //Педагогика. 2000. №1, с. 27-32.
    32. Крупская Н.К. О коммунистическом воспитании школьников. М., 1987.
    33. Крутецкий В.А. Интерес. В книге: Педагогическая энциклопедия. Т.2. М., 1965.
    34. Лебедев П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф. Каптерева //Педагогика. 2000. №5, с. 70-75.
    35. Леви В. Нестандартный ребенок . М., 1993.
    36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.
    37. Лобко-Лобановская Н.А Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников:
    38. Макаренко А.С. Собрание сочинений .-Т.4.-М., 1987.
    39. Максимова В.Н. Межпредметные связи и формирование познавательного интереса // Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. Л., 1981.
    40. Малышева Г.И. Пусть урок будет интересным // Воспитание школьников. 1996. - №6.
    41. Маркова А.К., Матис Г.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения.-М., 1990.
    42. Морозов В,С. Социальный интерес и поведение личности.-М., 1970.
    43. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М., 1997.
    44. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики. М.: Академический проект, 2001.
    45. Мясищев В.Н. О связи склонностей и способностей /в сб.: «Склонности и способности». Издательство ЛГУ, 1962.
    46. Особенности познавательной деятельности учащихся /Под редакцией П.А. Сорокина.- Л.,1979.
    47. Очерки истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под редакцией Н.П. Кузина, М.Н. Колмаковой. - М.,1986.
    48. Педагогика /Под редакцией П.И. Педкасистого.-М., 1996.
    49. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Под редакцией Г.И. Щукиной. Л., 1976.
    50. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Бажекова.- М.,1988.
    51. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М., 1988.
    52. Печенюк А.М. Теоретические основы пофилактики девиантного поведения несовершеннолетних. Хабаровск, 2000.
    53. Печенюк А.М, Григорова В.К. Заповеди перевоспитания. Хабаровск, 1994.
    54. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980.
    55. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. М., 1991.
    56. Писарев Д.И. Избранные сочинения. М., 1951.
    57. Плоткин М.М Социально-педагогическая помощь детям из неблагоприятных семей //Педагогика. №1, с. 47-51.
    58. Раттер Н. Помощь трудным детям. М., 1987.
    59. Российская педагогическая энциклопедия /Гл. редактор В.Г. Панов. М.,1993.
    60. Степанов В.Г. Психология «трудных» школьников. М., 1996.
    61. Стурова М.П. Живое наследие А.С. Макаренко //Педагогика. 2000. №3, с. 53-58.
    62. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М., 1989.
    63. Усова А.В. Чтобы учение стало интересным и успешным //Педагогика. 2000. №4, с.30-33.
    64. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М. Л.: Издательство АПН РСФСР, 1950.
    65. Философия образования для 21 века под редакцией Н.М. Пахомова, Ю.Б. Тупталова. М., 1992.
    66. Фишбейк М.Х. Идея активности учащихся в обучении в дидактике периода середины 60-х 70-х годов: Диссертация кандидата педагогических наук . Хабаровск, 1994.
    67. Фридман Л.М. Формирование познавательных интересов у школьников. М., 1979.
    68. Харламов И.Ф. Педагогика. М., 1990.
    69. Шапошникова И.Г. Формирование познавательных интересов учащихся через организацию домашней работы // Воспитание школьников. 1997. - №4.
    70. Шехтер М.С., Потапова А.Я. О «мягких» этапах и их функциях в учебно-познавательных процессах.
    71. Щедровицкий П.И. Очерки по философии образования. М., 1993.
    72. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М., 1979.
  • 1388. Развитие познавательного интереса к математике посредством применения игр
    Дипломы Педагогика
  • 1389. Развитие познавательного интереса на математическом кружке для 5-6 классов
    Дипломы Педагогика

    Удивление - сильный стимул познания, его первичный элемент. Удивляясь, человек как бы стремится заглянуть вперед. Он находится в состоянии ожидания чего-то нового. Но познавательный интерес к учебному материалу не может поддерживаться все время только яркими фактами, а его привлекательность невозможно сводить к удивляющему и поражающему воображение. Еще К.Д. Ушинский писал о том, что предмет, для того чтобы стать интересным, должен быть лишь отчасти нов, а отчасти знаком. Новое и неожиданное всегда в учебном материале выступает на фоне уже известного и знакомого. Вот почему для поддержания познавательного интереса важно учить школьников умению в знакомом видеть новое. Такое преподавание подводит к осознанию того, что у обыденных, повторяющихся явлений окружающего мира множество удивительных сторон, о которых он сможет узнать на уроках. И то, почему растения тянутся к свету, и о свойствах талого снега, и о том, что простое колесо, без которого сейчас не обходится ни один сложный механизм, является величайшим изобретением. Все значительные явления жизни, ставшие обычными для ребенка в силу своей повторяемости, могут и должны приобрести для него в обучении неожиданно новое, полное смысла, совсем иное звучание. И это обязательно явится стимулом интереса ученика к познанию. Именно поэтому учителю необходимо переводить школьников со ступени его чисто житейских, достаточно узких и бедных представлений о мире - на уровень научных понятий, обобщений, понимания закономерностей. Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями. Далеко не все в учебном материале может быть для учащихся интересно. И тогда выступает еще один, не менее важный источник познавательного интереса - сам процесс деятельности. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе ее школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса. Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

  • 1390. Развитие познавательного интереса на математическом кружке для 5-6 классов
    Дипломы Педагогика

    Основной побудительной силой деятельности личности является потребности. На основании потребностей возникает и развивается интерес. Потребности и интерес побуждают человека к деятельности, к приобретению новых знаний и умений. В настоящее время исследования ученых убедительно показали, что возможности людей, которых обычно называют талантливыми, гениальными - не аномалия, а норма. Задача заключается лишь в том, чтобы раскрепостить мышление человека, повысить коэффициент его полезного действия, наконец, использовать те богатейшие возможности, которые дала ему природа, и о существовании которых многие подчас и не подозревают. Поэтому особо остро в последние годы стал вопрос о формировании общих приемов познавательной деятельности. Избирательная направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательный интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увеличением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательный процесс положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие.

  • 1391. Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
    Дипломы Педагогика

     

    1. Базовый компонент дошкольного образования на Украине Киев, Под ред. журнала Дошкольное воспитание, с. 44.
    2. Брежнева. О Формирование познавательной активности у старших дошкольников, Дошкольное воспитание, 1998, №2, с. 12.
    3. Буркова Л. Воспитываем почемучек, Дошкольное воспитание, 1993, № 1, с. 4.
    4. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология, - М. Просвещение, 1988, с.211.
    5. Зубков Т.И. Формирование познавательной активности слабоуспевающих уч-ся нач. Кл Дисс. канд. пед. Наук, - Екатеренбург, 1992, с. 145.
    6. Костюк Г.С. Избранные психологические труды, М.,1998, с. 205.
    7. Кулачковская С.Е., Ладывир С.О Я дошкольник, К,1996 с. 32,95.
    8. Ладывир С.О. Воспитываем исследователей и мудрых мыслителей, Дошкольное вопитание,2004, № 5 с. 3-6.
    9. Лисина М.И. Возрастные и индивидуальные особенности общения с взрослыми у детей от рождения до 7 лет, Автореф. Дис., М., 1974 - с. 86.
    10. ЛитвиненкоИ. Многоканальная деятельность способ развития познавательной активности, Дошкольное воспитание, 2002, № 4, с. 22-24.
    11. Люблинская Г.О. Детская психология, Высшая школа, К.,1974, с. 312.
    12. Марусинец М. Изучение познавательной активности, Дошкольное воспитание, 1999, №11,12, с. 7-9.
    13. Мухина В.С. Психология дошкольника, М., Просвещение, 1975 - с. 8.
    14. Поддяков Н.Н. Особенности психологического развития детей дошкольного возраста, М., Просвещение, 1996. - с. 176.
    15. Проскура Е.В. Развитие познавательных способностей дошкольника, К.,Радянська школа, 1985, с. 43.
    16. Руссова С. Теория и практика дошкольного воспитания, Львов-Краков-Париж, Просвещение,1993, с. 17.
    17. Сорокина А.И. Умственное воспитание в детском садик, М., Просвещение, 1975, с. 114.
    18. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям, К., Радянська школа, 1974, с. 65.
    19. Ткачук Т. Радость познания, Дошкольное воспитание, 2002, № 9, с.7.
    20. Умственное воспитание детей дошкольного возраста Под ред Поддьякова Н.Н., М., 1984, с. 23.
    21. Усова А.П. Обучение в детском саду, М., Просвещение, 1970, с. 67.
    22. Ушински К.К. История воображения и избранные педагогические сочинения 1954 , том 2.
    23. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе, М., Просвещение, 1979, С. 160.
    24. Эльконин Д.Б. Избранные пед. Труды Под ред. Давыдова В.В., Зинченко В.П. - М., 1989, с.56-61.
  • 1392. Развитие познавательной активности учащихся 5-6 классов при обучении теме "Основы компьютерной графики" на примере использования графического редактора GIMP
    Дипломы Педагогика
  • 1393. Развитие познавательной активности учащихся на уроках биологии
    Дипломы Педагогика

    В философском словаре термин «познание» рассматривается, как творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире. Познание является сущностной характеристикой бытия культуры и в зависимости от своего функционального предназначения, характера знания и соответствующих средств и методов может осуществляться в следующих формах: обыденное, мифологическое, религиозное, художественное, философское и научное. Исходную структуру познания представляет субъект-объектное отношение, где вопрос о возможности адекватного воспроизведения субъектом сущностных характеристик объекта (проблема истины) является центральной темой гносеологии (теории познания). В зависимости от решения этого вопроса в философии выделяются позиции познавательного оптимизма, скептицизма и агностицизма. Истина выступает в качестве универсальной цели познания. При этом представления об истине и путях ее достижения в контексте историко-философской традиции конкретизировались через разведение фундаментальных оппозиций «знания и мнения» (античность), «разума и веры» (средние века), «знания и незнания» (Новое время). Понимание характера субъект-объектных отношений обусловливает соответствующие взгляды на природу познания [1]. Для классической философии процесс познания - это созерцание, что предполагает пассивную роль субъекта в восприятии неположенных ему абсолютных и неизменных законов объективной действительности. Само познание при этом может интерпретироваться в двух основных ракурсах: 1) восходящая к Платону и разрабатываемая преимущественно в контексте рационально-идеалистической традиции трактовка познания как припоминания (теория анамнесиса); 2) характеристика познания как отражения, наиболее ярко реализовавшаяся в моделях материализма и эмпиризма. Начиная с «коперниканского поворота» И. Канта, философия отходит от созерцательного объективизма в гносеологии и актуализирует активную роль субъекта в познавательном процессе. Для немецкого идеализма открывающийся в познании мир уже выступает проекцией творчества трансцендентального субъекта (Кант, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинг) или продуктом деятельности социально-исторического субъекта (Г. Гегель). Интерпретация познания как творческой деятельности отличает современную неклассическую философию. Характерно, что, подчеркивая творческий статус субъекта в познавательном процессе, современная философия во многом отказалась не только от онтологизма классической мысли, но и от установок на объективную истину, которая фактически приносится в жертву социально-историческим, прагматическим и психологическим интересам субъекта. Природа познавательной деятельности здесь может рассматриваться в контексте праксиологического, семантического и аналитического подходов. Акцент на практической природе познания в современной философии характерен прежде всего для марксизма и прагматизма. Однако если в марксизме познания, будучи формой опережающего отражения действительности, выступает как важнейший момент природопреобразующей и социально-исторической практики общества, то в прагматизме познания, преодолевая сомнение, обеспечивает психологическую уверенность субъекта в своих силах, позволяя ему тем самым наиболее эффективно осуществлять практическую деятельность. Семантический подход к познанию реализуется сегодня в рамках феноменологии и герменевтики познание здесь - это процесс смыслообразования, позволяющий человеку расширить горизонты понимания не столько внешней действительности, сколько себя самого. И, наконец, аналитический подход связан с течениями нео- и постпозитивизма и структурализма, ориентированных на рассмотрение познания как научного анализа знаковых структур, более или менее адекватно описывающего сложившиеся логические и семиотические инварианты, но никоим образом не претендующего на их подлинное понимание [2]. В структуре познавательного процесса выделяют также чувственный и рациональный уровни познания, противопоставление которых в новоевропейской философии обусловило возникновение дилеммы рационализма и эмпиризма. Чувственное познание (его основные формы: ощущение, восприятие и представление) является результатом непосредственного взаимодействия субъекта и объекта, что обусловливает конкретность, индивидуальность и ситуативность получаемого здесь знания. Будучи основанием познавательной деятельности в целом, чувственный уровень познания особое значение имеет в искусстве и обыденной практике. Рациональное познания (его формы: понятие, суждение и умозаключение) предполагает возможность объективации индивидуальных знаний, их обобщения, трансляции и т.п. Именно рациональное познание обеспечивает существование таких форм познавательного творчества, как наука и философия. Помимо чувственного и рационального, особую роль в познавательном процессе играет интуиция, свидетельствующая об особых механизмах познания на уровне бессознательных структур психики. Структурировать познания можно также в зависимости от объекта познания и соответствующего ему типу знания. В качестве наиболее общих объектов познания можно выделить природу, общество и человека и соотнесенные с ними естественное, социальное и гуманитарное знания. Особым видом познания выступает самопознание, которое, со времен Сократа, является одной из центральных тем в философии и одновременно представляет собой один из наиболее существенных модусов индивидуального бытия. Проблемы познания на сегодняшний день изучаются целым рядом как философских (гносеология, эпистемология, культурология, логика и методология науки), так и специальных (когнитивная психология, науковедение, социология знания и науки и др.) дисциплин [3].

  • 1394. Развитие познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе изучения иностранному языку
    Дипломы Педагогика

    Приходя в детский сад, дети здороваются на немецком языке, а, уходя домой, прощаются. Немецкий язык, как бы пронизывает все виды деятельности дошкольников: утренняя гимнастика, подготовка к приему пищи, уборка игрушек, одевание на прогулку, прогулка и.т.д. Во время аппликации, лепки, рисования воспитатели также проговаривают слова, фразы и песенки на немецком языке. Некоторые подвижные и дидактические игры известные детям на русском языке мы изменяем и добавляем немецкие слова и фразы. Таким образом, немецкая и русская речь сменяет одна другую. Воспитатели стараются максимально использовать жизненные ситуации для изучения немецкого языка. Например: когда дети просят помочь в чем - то, дать попить, завязать шнурки, застегнуть платье, куртку, мы напоминаем, как эту фразу можно сказать на немецком языке. Во время подготовки к праздникам идет так называемее «погружение» в немецкий язык, т.к. дети постоянно видят в группе атрибуты праздников (рождественские венки, рождественские календари, фонарики, пасхальные зайцы и.т.д.). Дети вместе с воспитателем готовят различные украшения, для праздников проговаривая все, что делают на немецком языке, вместе украшают группу. При знакомстве с детской немецкой литературой, героями литературных произведений (сказок братьев Гримм, Гауфа) пробуждается интерес к жизни страны изучаемого языка, а также создается очень важное ощущение гармонии языка и культуры. Игра и погружение в культуру способствует повышению мотивации. При обучении дошкольников учитывается потребность ребенка выразить себя, претворить полученные знания в творческий акт самореализации (например, выступление на конкурсах, праздниках). Язык, будь - то родной или иностранный, является для дошкольников лишь средством, инструментом коммуникации, а не целью.

  • 1395. Развитие познавательных навыков одиннадцатиклассников на уроках истории и обществознания
    Дипломы Педагогика

    Устойчивостью внимания - это способность удерживать его на том, что связано с выполнением какого-то общего задания, с однородной деятельностью. В этих целях в IV- V классах необходимо достаточно часто разнообразить источники сообщения знаний и приемы учебной работы. Постепенно следует повышать продолжительность однородной деятельности, стремясь к тому, чтобы в старших классах произвольное внимание сохранялось на протяжении лекции, занимающей почти весь урок истории, а дома - на протяжении подготовки всего задания. Во всех классах, особенно в VII-XI, специфика обучений истории требует распределять внимание между двумя-тремя видами деятельности: слушать изложение учителя и воспринимать новый материал из разных источников, делать выводы, записывать. Если учащиеся к этому не готовы, то обучение не дает достаточных результатов. Учить распределению внимания можно примерно так:

    1. Два вида деятельности в IV-V классах осуществляются последовательно. Учащиеся выслушивают небольшой рассказ учителя, а затем на его основе получают задание и устно делают вывод.
    2. Эти же указанные виды деятельности при замедленном темпе осуществляются одновременно, т.е. устный вывод делается по ходу изложения учителя.
    3. Те же виды деятельности выполняются при нормальном темпе изложения, беседы.
    4. Два, а потом три, более сложных по содержанию, объему материала, по темпу работы вида деятельности осуществляются либо последовательно, либо одновременно.
  • 1396. Развитие познавательных способностей у детей младшего школьного возраста с нарушениями речи на уроке физической культуры
    Дипломы Педагогика

    Внимание - важнейшее условие протекания всех психических процессов. В зависимости от выражения целевой направленности и уровня необходимых волевых усилий различают непроизвольное (непреднамеренное ) и произвольное (преднамеренное) внимание [21, 23, 88]. Внимание делится на три вида:

    • непроизвольное внимание - это внимание, которое протекает без поставленной цели;
    • - произвольное внимание - это внимание, которое протекает в результате сознательно поставленной цели;
    • - послепроизвольное внимание - это внимание, которое происходит после произвольного. Есть цель, а после цели приходит сосредоточенность, желание.
    • Рассмотренные виды внимания тесно взаимосвязаны и не проявляются независимо друг от друга. Поэтому чаще всего можно говорить о преобладании произвольного или непроизвольного компонентов внимания [35].
    • Г.Г. Кравцов [45] и авторы учебников по детской и общей психологии [21, 23, 88] выделяют следующие основные свойства внимания: объем, распределение, сосредоточенность, устойчивость, колебание и переключение.
    • Оригинальную теоретическую трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин [23].
    • Он считает, что внимание является одним из моментов ориентированно-исследовательской деятельности. Оно представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент времени в психике человека, и представляет по своей функции контроль за содержанием деятельности человека.
    • В конечном итоге, в результате постоянного упражнения внимания у детей должна развиться внимательность как черта личности, проявляемая постоянно в разных условиях. А внимательность является предпосылкой проявления детьми сознательной дисциплинированности.
    • Поскольку в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, то имеется только одно средство его развития - сама деятельность [21, 23, 88].
    • Л.С. Выготский [21], Д.И Фельдштейн [82] указывают, что поскольку свойства преднамеренного внимания отражают, как уже говорилось, свойства волевого усилия, то развитие воли означает и развитие внимания. Многие исследователи, в том числе и В.С. Мухина [63] подчеркивают наличие общих закономерностей развития памяти, воображения и внимания у дошкольников. Известно, что возрастные характеристики познавательных процессов у ребенка раннего возраста изначально являются непроизвольными, непреднамеренными. Но, когда в дошкольном возрасте под влиянием новых видов деятельности и новых требований перед ребенком возникают особые задачи - сосредоточить и удержать на чем-то внимание, запомнить и воспроизвести материал, построить замысел игры и т. п., он начинает использовать определенные способы, усваиваемые от взрослых. Это приводит к формированию нового уровня внимания, памяти, воображения который характеризуется произвольностью, опосредованностью[63].
    • В младшем школьном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления, первичные понятия, приобретаются навыки и умения. Большое значение для дальнейшего умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно обогащается именно в дошкольном возрасте. Представления, или сохранившиеся образы ранее воспринятых предметов, составляют основное содержание памяти дошкольника [21, 23, 35, 37, 45, 50].
    • Виды памяти делят на: произвольную и непроизвольную. Произвольная память теснее связана с заучиванием, т.е. с преднамеренным закреплением знаний (в основном путем повторения). Непроизвольная память больше связана с непосредственным запоминанием, для которого характерно то, что оно не имеет ярко выраженной мнемической направленности, т.е. установки на запоминание [23].
    • В зависимости от того, как долго утверждается в памяти запомненное, выделяют мгновенную, кратковременную и долговременную память [21, 23, 35, 37, 45, 50].
    • Было установлено, что развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется постепенным переходом, от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию. При этом в младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех - четырех лет воспоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению[63].
    • По мнению В.С. Мухиной [63], зарождение знаковой функции есть одновременно и зарождение воображение ребенка, а также новое условие развития памяти. Ряд авторов считают, что воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий [21, 23, 35, 37, 45, 50]. Выделяют следующие виды воображения: произвольное, непроизвольное, воссозданное, творческое, мечты, грезы. В на первом этапе дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов [28, 63, 82, 88]. На втором этапе развития воображение связано с процессом "опредме-чивания" образа действием [21, 82]. На третьем этапе развития воображения возникают замещающие действия [21, 63, 82].
    • Исследованиями показано, что воображение тесно связано с функцией развития речи. Задержка в развитии речи влечет за собой и задержку развития воображения [21, 63, 82].
    • В своем развитии детское воображение подчиняется тем же самым законам, как и другие психические процессы. Воображение как восприятие, память и внимание из непроизвольного (пассивного) становится произвольным (активным), постепенно превращается из непосредственного в опосредственное, причем биологическим механизмом овладения им со стороны ребенка являются сенсорные эталоны [21, 63, 82].
    • Таким образом, анализ научно-методической литературы позволяет сделать следующие обобщения:
    • - в структуре задач обучения и воспитания в школьных образовательных учреждениях проблема психического развития ребенка является одним из наиболее приоритетных направлений работы педагогов;
    • - как правило, основная роль в развитии психических процессов восприятия, мышления, памяти, воображения и внимания отводится таким видам учебных занятий, как ознакомление с художественной литературой, формирование элементарных математических представлений, изобразительная и музыкальная деятельность, развитие речи;
    • - возможности средств физкультурного воспитания для оптимизации условий, необходимых для развития психических процессов, практически не используются.
    • 1.2 Особенности физического воспитания детей с ослабленным здоровьем
    • Ученые неоднократно заявляли о пользе физической культуры для лиц с ослабленным здоровьем и, в частности, с речевыми отклонениями.
    • В настоящее время в Российской Федерации отмечается устойчивая тенденция роста детской инвалидности. Так, только за последнее десятилетие число детей-инвалидов увеличилось более чем в два раза [39, 40]. Этот факт многие ученые и специалисты объясняют крайне неблагоприятным экологическим состоянием, низким уровнем культуры здорового образа жизни россиян, которые сочетаются с высокой социальной напряженностью и неопределенностью, порождающими хроническое чувство тревоги и неудовлетворенности. Эти факторы особенно сказываются на детях-инвалидах. К детям с сочетанными нарушениями относят аномальных детей, у которых кроме двигательных нарушений имеются расстройство речи и нарушение психических функций [14, 17, 40, 77, 80].
    • «Вся сумма факторов физической, химической, биологической и психологической природы, - пишет И.И. Брехман, автор книги «Валеология - наука о здоровье» - приводит не только к развитию специфических заболеваний..., но и к появлению ряда общих симптомов, свойственных третьему состоянию». По определению И.И. Брехмана, «третье состояние - это состояние между здоровьем и болезнью», «оно существенно отличается как от здоровья, так и от болезни». Гипокинезия у детей сопровождается нарушениями трех биологических потоков, обеспечивающих нормальную жизнедеятельность организма: 1 - поток информации, П - поток энергии, Ш - поток строительных субстанций [13].
    • По мнению Л.Е. Симошиной [80], коррекция биологического состояния возможна преимущественно только за счет оптимизации двигательного режима как основного компонента жизнедеятельности ребенка. Причем, основным фактором оптимизации физического состояния ребенка является не количество движений (объем нагрузки), а качество двигательных действий и их последовательное и одновременное взаимодействие. Эффективность от такого взаимодействия обусловлена разнообразием сенсорной организации движений, их формы и содержания.
    • В нынешних социально-экономических условиях в России разработана концепция оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями в рамках реализации федеральной целевой программы «Дети-инвалиды», которая является составной частью президентской программы «Дети России» и «Основных направлений государственной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действий в интересах детей)».
    • Межведомственная комиссия по охране здоровья Совета безопасности Российской Федерации определила, что на показатели здоровья человека оказывают влияние следующие факторы: условия и образ жизни составляют 50-55 %, состояние окружающей среды - 20-25%, гигиенические факторы - 15-20%, деятельность учреждений здравоохранения- 10-15%. Отсюда видно, что определяющую роль в уровне здоровья нации играют как духовная и физическая воспитанность личности, так и окружающая среда [15, 40, 81].
    • Исследования В.К. Бальсевича [10, 11], В.С. Дмитриева [28, 29], Л.И. Лубышевой [51] и др. позволяют говорить о том, что детская инвалидность и физиологические особенности развития организма в раннем онтогенезе показывают непреходящую значимость физической активности ребенка как основы развития его двигательных и координационных и интеллектуальных качеств.
    • Для детей с умственными и физическими ограничениями независимо от категорий, этиологии и патогенеза (врожденные или приобретенные) для сферы физкультурно-оздоровительной деятельности характерны ограничения их двигательной активности, ухудшение физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости, гибкости, пространственной ориентации, вестибулярной устойчивости, реакции на движущийся объект, скоростно-силовой выносливости, координационных качеств, микро- и макромоторики, зрительно-двигательной реакции и др. [3, 7, 18, 31, 41, 69, 75].
    • Оптимальная организационная и двигательная деятельность учащихся речевых и вспомогательных школ способствуют улучшению их физического состояния, коррекции нарушений двигательной сферы и в целом - социализации личности детей, имеющих отклонение в умственном развитии и функции речи. Поэтому рекомендуется во второй половине дня организовать так работу учителя физической культуры и воспитателя, чтобы она была насыщена разнообразными упражнениями, играми, движениями, которые могли бы быть восприняты адекватно детьми-инвалидами и обеспечивали бы им должный уровень их физического развития и физической подготовленности [6, 12, 19, 21, 34, 67, 77, 82].
    • С учетом вышеизложенного в работе учителя особое место занимает планирование учебно-педагогической деятельности, характер упражнений, игр и интенсивность физических нагрузок, учет их специфичности и степени воздействия на организм ребенка.
    • Исследованиями установлено, что у детей с отклонениями в здоровье наиболее успешно развивается двигательная сфера, позволяющая оказывать коррегирующее воздействие на все органы и системы [9, 21, 30].
    • В практике работы с детьми имеющими отклонения в нарушении речи, используются следующие формы физкультурных занятий: утренняя гигиеническая гимнастика, физкультминутки на образовательных уроках, подвижные игры на переменах и во второй половине дня, прогулки, спортивный час и кружковая работа [21, 26, 30, 41, 47]. Каждая из этих форм имеет свою специфику, но все они логически связаны друг с другом решением задач по коррекции тех или иных отклонений в состоянии здоровья. По мнению ряда специалистов, общий объем двигательной активности детей с нарушениями речи должен составлять в течение дня не менее 1,5-2-х часов. Темп движений должен приводить к увеличению ЧСС не более чем на 50-60% от максимального. Частота занятий в неделю оздоровительными тренировками - не менее 4-5 раз [25].
    • В литературе и методических рекомендациях мы не нашли больших различий в содержании занятий физкультурой с учащимися речевой и вспомогательных школ. Эти занятия обязательно включают в себя упражнения, направленные на развитие основных физических качеств, подвижные игры, специальные упражнения на коррекцию позвоночника, улучшение зрения, речи, функционального состояния сердечно-сосудистой системы организма детей. Особое внимание уделяется выполнению основных гигиенических требований к местам занятий, к освещению, температуре, чистоте воздуха и эмоциональной насыщенности физкультурных мероприятий [40].
    • По мнению ряда специалистов, общество должно признать тот факт, что несмотря на профилактические меры, всегда будет существовать категория людей с дефектами и инвалидностью и долго еще будет ощущаться потребность выявлять и устранять барьеры, препятствующие им «приобретать» все необходимое для жизни, включая физическую культуры и спорт. Отсутствие или недостаточное количество научно-обоснованных рекомендаций по реабилитации детей-инвалидов затрудняет процесс их эффективного физического воспитания. Отсюда необходимы специально разработанные, обоснованные и проверенные на уровне эксперимента методики и программы физического воспитания детей-инвалидов [14, 15, 17, 25, 40, 81, 82, 87].
    • По мнению ряда ученых физические упражнения способствуют развитию у детей умственных способностей, восприятия, мышления, внимания, пространственных и временных представлений. Нормальное двигательное развитие способствует активизации психики и речи ребенка, которое в свою очередь стимулирует становление двигательных функций, связи между развитием мелких мышц, движениями руки и речью [15, 31, 40, 41, 90].
    • Дети с отклонениями в здоровье отстают от своих сверстников из обычных школ в прогрессе двигательных функций, качеств (гибкости, ловкости, координации, силы, быстроты, выносливости) и скорости общего физического развития (масса тела, длина тела и мышечная сила) [9, 11, 41].
    • У аномальных детей наблюдаются патологические изменения тонуса мышц, а к школьному возрасту у них уже сформированы стойкие неправильные стереотипы движений, включились порочные установки в изменении структуры движений.
    • Известно, что среди факторов, отражающих степень двигательной активности, решающее значение имеет функциональное состояние нервно-мышечного аппарата. Нарушение со стороны физического развития, моторики - также обусловлены поражением центральной нервной системы. Мышечные движения имеют решающее значение в процессе становления умственно-рефлекторной деятельности ребенка; формирование предметного мышления, мышления действий - основа нервно-психического развития детей [4, 7, 9, 32, 34, 43, 68, 71, 72, 82].
    • Э.В.Пласкунова [73] рекомендует у детей с нарушениями речи в начале обучения совершенствовать самые простые движения, осуществлять контроль за ними, так как у этой категории детей исправлять недостатки труднее, чем обучать новым движениям. Очень важно, по мнению данного автора, чтобы все навыки и умения формировались на основе правильных элементарных движений. Каждое новое движение следует предлагать после достаточно прочного усвоения сходного с ним, но более простого. Разучивать движения нужно в медленном темпе, чтобы проследить, какие ошибки допускают дети, и попытаться своевременно их устранить.
    • Педагогический опыт работы с аномальными детьми показал, что формирование у них двигательных навыков - трудная задача. В отдельных случаях не удается достичь достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения. Вырабатываемые двигательные навыки оказываются косными, их перенос в новые условия происходит с большим трудом. Аномальные дети не в силах выдержать значительные и длительные физические напряжения, что является препятствием к выполнению запланированного объема физических нагрузок [9, 40, 41].
    • При работе с детьми, имеющими нарушения в развитии, со стороны педагога следует проявлять к ним особое внимание, предлагать доступные, интересные упражнения, включать эмоциональные и веселые подвижные игры, помочь каждому ребенку проявить имеющиеся у него двигательные возможности. При этом важно, по мнению ряда авторов, с такими детьми строго придерживаться последовательности и систематичности обучения в соответствии с их двигательными возможностями, уровнем физической подготовки; не слишком усложняя, но и неоправданно не упрощая содержание упражнений и требований к качеству их выполнения; учитывать не только достигнутый детьми уровень двигательных умений и навыков, но и какой ценой это достигнуто [43].
    • За последние годы в нашей стране и за рубежом все больше внимания стали уделять развитию нового направления в теории физической культуры, которое получило название «адаптивная физическая культура» [43]. Основной ориентацией этого направления является хронические больные и инвалиды. Одна из задач адаптивной физической культуры - адаптивная двигательная реабилитация (АДР). Содержание АДР направлено на восстановление у инвалидов временно утраченных или нарушенных функций после перенесения различных заболеваний, травм, физических, психических перенапряжений. Основная задача АДР заключается в формировании адекватных психических реакций инвалидов на то или иное заболевание, ориентация их на использование естественных, экологически оправданных средств, стимулирующих скорейшее восстановление организма; в развитии у них умений использовать соответствующие комплексы физических упражнений, приемы массажа и других средств [43].
    • Под физкультурно-оздоровительной реабилитацией детей-инвалидов понимается многофакторная система реализации природных способностей ребенка на основе активизации целенаправленной мышечной деятельности; процесс и система мероприятий, направленных на восстановление и компенсацию ограниченных физических возможностей и интеллектуальных способностей, на повышение психоэмоциональной устойчивости и адаптационных резервов организма реабилитанта средствами физической культуры и спорта [61].
    • Теория и практика реабилитации детей с аномалиями в развитии выделяют следующие положения [43, 61, 83].:
    • - возможно более раннее начало применения различных средств физической культуры;
    • - целенаправленность и непрерывность реабилитации;
    • - привлечение к решению проблемы реабилитации детей-инвалидов медицинских работников различного профиля, специалистов по оздоровительной физической культуре, социальной и коррекционной педагогике, юристов, экономистов, инженеров-конструкторов и др.;
    • - индивидуальность и адресность системы реабилитационных мероприятий;
    • - сочетание двигательного и интеллектуального развития ребенка;
    • - совместная деятельность, с одной стороны, медиков, специалистов по социальной работе и педагогов и, с другой, семьи, которая способствует развитию учения и навыков, помогает в лечении и реабилитации;
    • - сглаживание противоречий между ребенком-инвалидом и социумом (нормально развитым сверстником).
    • По мнению ряда авторов, решение реабилитационных и профилактических физкультурно-оздоровительных и спортивных проблем детей-инвалидов состоит в реальном улучшении процесса образования и качества их жизни, в расширении физкультурных адаптационных возможностей, а не только в увеличении финансовых затрат и числа «культурно-массовых мероприятий» [36, 48].
    • Ослабление здоровья детей приводит не только к снижению трудовых способностей, но и к ограничению двигательной активности. Поэтому такие дети в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии [17,44]. Известно, что гиподинамия характеризуется низким уровнем двигательной активности. При этом повседневные морфофункциональные изменения для здоровых детей малозаметны. Однако у детей с ослабленным здоровьем отрицательный кумулятивный «эффект» от воздействия этих факторов вызывает более негативные изменения в организме, которые, по мнению Н.О. Рубцовой [76], выражаются в следующем:
    • а) в снижении функциональной активности органов и систем и нарушений их регуляторных проявлений;
    • б) в атрофических дегенеративных изменениях опорно-двигательного аппарата и особенно нервно-мышечной системы;
    • в) в нарушении обменных процессов, увеличение объема жировых тканей.
    • Очевидная целесообразность и необходимость профилактики негативного влияния вышеизложенных факторов у детей с ослабленным здоровьем подчеркивают особую актуальность разработки и внедрения специальных комплексов адекватных средств, форм и методов оздоровительной физической культуры. Специфика данной проблемы связана в основном с ограничением возможности реализации для таких детей широкого спектра средств физической культуры и спорта, используемых в работе с нормально развитыми школьниками.
    • ГЛАВА 2. методы и организация исследования
    • ребенок познавательная способность нарушение речь
    • 2.1 Методы исследования
    • Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
    • - педагогические наблюдения,
    • - методика развития познавательных способностей детей младшего школьного возраста в условиях урока физической культуры,
    • методика математико-статистической обработки материалов исследований,
    • анализ литературы.
  • 1397. Развитие поисковой активности младших школьников на основе специальных игровых заданий
    Дипломы Педагогика

    Этот феномен был обнаружен даже у животных. Так, крысы после некоторого пребывания в обстановке полного комфорта (безопасно, вдоволь пищи и есть сексуальные партнеры), нередко обнаруживают стремление исследовать соседнее, ничем особым не привлекательное и даже потенциально опасное (как все неизведанное) помещение. Они направляются туда, проявляя при этом все признаки страха, хотя никто их туда не гонит. Для такого поведения нужна самостоятельная потребность. Разумеется, условия, в которых потребность в поиске проявляется у животных в таком "чистом" виде, - искусственны. В условиях же естественного существования у животных эта потребность маскируется - она удовлетворяется в процессе поведения, направленного на выживание: спасение от опасности, поиск пищи или сексуального партнера. Только у человека, благодаря сознанию и высокому уровню социальной организации, потребность в поиске может проявиться в творчестве. Разумеется, и творчество может стимулироваться различными причинами - от потребности общества в разрешении назревших задач ("социальный заказ") до стремления к самоутверждению. Но среди побудительных причин творчества не следует забывать и о бескорыстном удовольствии, доставляемом самим процессом работы. Человеческое творчество как наиболее яркое проявление поисковой активности более всего свидетельствует против того, что поиск необходим якобы только для удовлетворения других потребностей и не имеет самостоятельной ценности. Такая точка зрения противоречит всему опыту человечества. Ведь научно-технический прогресс и рост благосостояния не только не уменьшают, а, напротив, увеличивают роль творческой активности, требуют приобщения к творческому труду все большего числа людей, освобождающихся от повседневных забот о хлебе насущном и от необходимости выполнения рутинной и монотонной работы. Если бы удовлетворение других потребностей автоматически обесценивало поисковую активность и делало ее ненужной, научно-технический прогресс представлял бы огромную опасность для человечества - опасность психического, интеллектуального вырождения. Кроме того, он сам бы остановился. Но все дело в том, что именно в творчестве проявляется уникальность потребности в поиске - ее принципиальная ненасыщаемость, ибо потребность в поиске - это потребность в постоянном изменении самого себя. Подлинное творчество само себя стимулирует и само по себе является для человека наградой.

  • 1398. Развитие полифонических музыкальных способностей у учащихся младших классов общеобразовательной школы
    Дипломы Педагогика

     

    1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе. М., 1983.
    2. Абдуллин Э. Б. Теория музыкального образования: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / Э. Б. Абдуллин, Е. В. Николаева. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.
    3. Авдеев В.М. Темп, динамика, штрихи как неспецифически - музыкальные выразительные средства и их роль в музыкальном восприятии.// В помощь военному дирижёру. - М., 1981, выпуск 1.
    4. Аминов Н.А. Психофизиология и психофизиологические предпосылки педагогических способностей.// Вопросы психологии. 1988, №5.
    5. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983
    6. Ананьев Б.П. Задачи психологии искусства. //Художественное творчество. - Л., 1982.
    7. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. - М.: Просвещение, 1983.
    8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. Л., 1973.
    9. Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М. - Л., 1965.
    10. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1983.
    11. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника. Диссертация. Саратов, 1996.
    12. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. Л.: Музыка, 1974
    13. Бахтин В.В., Шипилкина Т.А. Уроки праздники. Интеграция искусств в начальной школе. СПб.: Нива, 2002.
    14. Безбородова Л.А., Алиев Ю.Б. Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. М.: Academia, 2002.
    15. Богословский В.В. Общая психология. М., 1978.
    16. Бочкарев Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докторская диссертация в 2т. - КГУ, К., 1990.
    17. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М., 1997.
    18. Брунер Д. Игра, мышление и речь // Перспективы. Вопросы образования. 1987, №1.
    19. Василевский А.К. Искусство и школа. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1981.
    20. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.: Просвещение, 1988.
    21. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.: Просвещение, 1968.
    22. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1965.
    23. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель Пресс Эксмо Пресс, 2002
    24. Газман О.С. В школу с игрой. М.: Просвещение, 1991
    25. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. Дубна: Феликс+, 2005
    26. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951
    27. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. - М., 1983.
    28. Джалоголия Л.А. Взаимосвязь речи и музыки как форм человеческого общения // Вопросы психологии 2001, №1.
    29. Диагностика в детском саду. Методическое пособие. Под редакцией Е.А. Ничипорюк, Г.Д. Посевиной Ростов н/Д: Феникс, 2003.
    30. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1998.
    31. Дубровина И.Л., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М., 1988.
    32. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1, т.2. М.: Педагогика, 1986.
    33. Исхакова Г.Т. Педагогические условия художественно музыкального развития детей 5 7 лет, диссертация. Уфа, 2001.
    34. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? Издание 3. М.: Просвещение, 1989.
    35. Канн-Калик В.А. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990
    36. Карлгрен Ф. Воспитание к свободе. Педагогика Рудольфа Штейнера. М.: Московский Центр вальдорфской педагогики, 1993
    37. Кетман Г. Элементарное музыкальное воспитание. М.: Советский композитор, 1978.
    38. Кирдяшкина Т.А. Учебное пособие. Методы исследования внимания М.: Таланты XXI век, 2004.
    39. Кирнарская Д.К. Новый имидж музыкального образования в XXI веке // Культура, искусство, образование. 2003, №3.
    40. Кирнарская Д.К., Киященко Н.И., Тарасова К.В. и др. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. М.: Академия, 2003.
    41. Коменский Я.А. Великая Дидактика. М.: Педагогика, 1982.
    42. Костюк А.Г. Восприятие мелодии. - Киев, 1990.
    43. Королева Т.П. Методическая подготовка учителя музыки: педагогическое моделирование. - Минск, 2003.
    44. Кочетов А.И. Педагогические технологии Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.
    45. Кочетов А.И. Исследовательская деятельность в школе. Славянск-на-Кубани: Центр СФАГПИ,2002.
    46. Леви В.А. Вопросы психобиологии музыки // Советская музыка. 1966, №8
    47. Леонтьев А.Н.О механизме чувственного отражения.// Вопросы психологии. 1959, №2.
    48. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981
    49. Лосев А.Ф. Музыка как предмет логики // Форма. Стиль. Выражение. М.: Мысль, 1995.
    50. Мазель Л.А. Статьи по теории и анализу музыки. М.: Советский композитор,1982.
    51. Мазель Л.А., Цуккерман В.А. Анализ музыкальных произведений. М.: Музыка, 1967.
    52. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. - М., 1976.
    53. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.
    54. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие» // Восприятие музыки. - М., 1980.
    55. Мюллер Т. Гармония. М.: Музыка, 1982.
    56. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка,1972.
    57. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки // Восприятие музыки. - М., 1980.
    58. Немов Р.С. Психология. Книга 2. М.: Просвещение, 1994.
    59. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. Издание 3. М., 2000.
    60. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. - Киев, 1975.
    61. Орлов Г.А. Психологические механизмы музыкального восприятия. // Вопросы теории и эстетики музыки, вып.2. М., 1998.
    62. Педерей О.И. Развитие тембрового слуха в формировании музыканта: диссертация. СПб., 2004
    63. Петрушин В.И. Музыкальная психология. - М.: Пассим, 1994.
    64. Петрушин В.И. Моделирование эмоций средствами музыки // Вопросы психологии. 1988, №5.
    65. Радынова О.П., Катинене А.И., Палавандишвили М.Л. Музыкальное воспитание дошкольника. М.: Academia, 2000.
    66. Ражников В.Г. Тир принципа новой педагогики в музыкальном обучении. // Вопросы психологии. 1988, №1.
    67. Рапацевич Е.С. Современный словарь по педагогике. М.: Современное слово, 2001.
    68. Римский Корсаков Н.А. Избранные статьи. М., 1966.
    69. Рогова Е.И. Общая психология. М., 1988.
    70. Рогова С.А. Музыка. Авторская программа. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2003.
    71. Рогова С.А. Музыкально-сценическая деятельность детей 4 5 лет. Пенза, 2008.
    72. Рогова С.А. Развитие полифонических музыкальных способностей у детей 4 5 лет. Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2008.
    73. Рогова С.А. Особенности развития личности в процессе формирования её полифонического мышления.// Материалы международной научно-практической конференции.- Пенза Тула, 2004.
    74. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: АН СССР, 1957.
    75. Рыцарева М.Г. Музыка и я. М.: Музыка, 1994.
    76. Самойлова Л.В. Развитие гармонического слуха на начальном этапе обучения музыке: диссертация. Челябинск, 2004.
    77. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.
    78. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия // Проблемы музыкального мышления. - М., 1974.
    79. Сохор А.Н. Музыка как вид искусства. М.: Музыка, 1970.
    80. Таллина О.А. Развитие музыкальных способностей на примере музыкального звуковысотного восприятия: диссертация. М.,1995.
    81. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988.
    82. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей // Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
    83. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Известия АПН РСФСР - М.- Л., 1947, вып.2.
    84. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР. Выпуск 11. - М. - Л., 1947.
    85. Терентьева Н.А. Музыка. Музыкально-эстетическое воспитание. 1 4 классы. - М.: Просвещение. 1994.
    86. Футлик Л. Я вижу мир. М.: Всероссийский центр художественного творчества, 1995.
    87. Холопова В. Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. СПб.: Лань, 2000.
    88. Цымбалюк Е.А. Становление теории и методики оценочной деятельности учителя музыки. - Минск, 2004.
    89. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждение, мнения. М.: Интерпракс, 1994.
    90. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.
    91. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990.
    92. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.- М.: Логос, 1996.
    93. Шаповалова О. Музыкальный энциклопедический словарь. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2003.
    94. Элиава Н.Л. К вопросу о роли установки в процессах восприятия // Вопросы психологии. 1961, №1.
    95. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
  • 1399. Развитие предпосылок письменной речи у дошкольников с задержкой психического развития
    Дипломы Педагогика
  • 1400. Развитие представлений о труде взрослых у детей шестого года жизни в процессе проведения экскурсий
    Дипломы Педагогика