Geum.ru

Дипломная работа

  • 15341. Психическое совершенствование детей
    Педагогика

    Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка. Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 23 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!» И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!»)

  • 15342. Психогенний фактор виникнення соматичних розладів у підлітків
    Психология

     

    1. Аванесов В.С. Тесты в социологическом исследовании. М.: Наука, 1999.
    2. Александров А.А. Современная психотерапия. - СПб., 1997.
    3. Антропов Ю.Ф., Шевченко Ю.С. Психосоматические расстройства и патологичесикие привычные действия у детей и подростков. -М., НГМА, 2000.
    4. Березин Ф. Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. С-Пб., 1988.
    5. Брушлинский А.В. Деятельность подростка. М., 2000.
    6. Брязгунов И.П. Между здоровьем и болезнью. -М., 1995
    7. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Мтюхиной, Т.С. Михальчик. М., 1998.
    8. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение.- С-Пб., 1997.
    9. Губачев Ю. М., Стабровский Е. М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений.- С-Пб., 1999.
    10. Данилов Е.Е. Практикум по возрастной и педагогической психологии. М., 1998.
    11. Завилянская Л.И. Психотерапия неврозоподобных состояний. - Киев, 1987.
    12. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М., 1996.
    13. Иогихес М. И. Неврозы в детском возрасте.- М.,2000.
    14. Исследования механизмов и эффективности психотерапии при нервно-психических заболеваниях. С-Пб., 1982.
    15. Каменецкий Д.А. Неврозология и психотерапия. -М.: Гелиос АРВ, 2001
    16. Каплан Г.И., Сэдок Б.Дж. Клиническая психиатрия. М.: Медицина, 2002.
    17. Карвасарский Б. Д. Неврозы.- М., 1980.
    18. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология.- Л., 1982.
    19. Карвасарский Б. Д. Психотерапия.- Л., 1985.
    20. Карсон Р., Батчер Дж., Минека С. Анормальная психология. СПб.: Питер, 2005
    21. Ковалев В. В. Психиатрия детского возраста.- М., 2001.
    22. Ковалев В. В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков.- М., 2005.
    23. Клиническая психология / Под ред. М. Перре, У. Бауманна. СПб.: Питер, 2002
    24. Левин В. Нестандартный ребенок. М., 2002.
    25. Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М., 1987.
    26. Либих С.С. Коллективная психотерапия неврозов. - Л., 1974.
    27. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л., 1993.
    28. Личко А. Е. Подростковая психиатрия.-Л., 1995.
    29. Лютовая Е, Монина Г. "Шпаргалка для взрослых", - С-Пб, 2009
    30. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. - М., 1998.
    31. Менделевич В.Д. Неврозология и психосоматическая медицина. -М., Медпресс-информ, 2002
    32. Михайлова Н.А., Федоров А.П., Эйдемиллер Э.Г. Основы клинической и психологической диагностики неврозов в связи с задачами психотерапии. - Л., 1986.
    33. Мягер В. К. Диэнцефальные нарушения и неврозы.- Л., 2006.
    34. Мясищев В. Н. Личность и неврозы.- Л., 2000.
    35. Наенко Н.И.Психическая напряженность. -М., 1976.
    36. Немов Р.С. Психология. Т.2. М.,1998.
    37. Немчин Т. А. Состояния нервно-психического напряжения.- Л., 2003.
    38. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.
    39. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. - М., 1996.
    40. Пивоварова Г. Н. Затяжные реактивные состояния у детей и подростков.- М., 1992.
    41. Практическая психодиагностика. Методика и тесты /Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2000.
    42. Психиатрия. Психосоматика. Психотерапия. / Ред.-сост.: К. П. Кискер, Г. Фрайбергер, Г. К. Розе, Э. Вульф. - М., 1999.
    43. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1993.
    44. Руководство по психотерапии/Под ред. В. Е. Рожнова.- М., 1974.
    45. Рычкова Н.А. Поведение: Расстройства у подростков: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М., 1998.
    46. Свядощ А.М. Неврозы. - М.: Медицина, 1982
    47. Стариков И.М. Психология в конкретных ситуациях. Николаев, 2000.
    48. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 2002.
    49. Судаков К.В. Системные механизмы эмоционального стресса // Механизмы развития стресса. Кишинёв, 1987
    50. Шихи Г. Возрастные кризисы. С.-Пб., 1999.
  • 15343. Психодиагностика в консультировании семьи. Возможности диагностики психических свойств тестовыми методами
    Психология

    Количественные результаты обработки:

    • Тест-опросник удовлетворенности браком:
    • Евгений - 44 балла (max 48)
    • Светлана - 46 баллов
    • У обоих молодых людей вызвал смущение и затруднение вопрос «Только множество различных обстоятельств мешает мне подумать о разводе», оба сначала отметили один вариант ответа, затем исправили его на другой, сославшись на двусмысленность формулировки вопроса.
    • В целом очень высокая удовлетворенность партнерскими отношениями, которая подтверждается наблюдениями за парой и их собственными словами.
    • Опросник Кейрси:
    • Евгений - ESTJ (одна из основных характеристик личности - чувство ответственности)
    • «Штирлиц» (Логико-сенсорный экстраверт, ЛСЭ)
    • Основные дихотомии:
    • Решающий 12 - Воспринимающий 8
    • Экстраверсия 7 - Интроверсия 3
    • Сенсорика 15 - Интуиция 5
    • Логика 11 - Этика 8
    • Светлана - ISTJ (одна из основных характеристик личности - чувство ответственности)
    • «Максим Горький» (Логико-сенсорный интроверт, ЛСИ)
    • Основные дихотомии:
    • Решающий 18 - Воспринимающий 2
    • Экстраверсия 4 - Интроверсия 6
    • Сенсорика 15 - Интуиция 5
    • Логика 12 - Этика 8
    • Очень большое сходство личностных типов испытуемых, и, как следствие, взглядов на жизнь, целей, представлений, норм. Должно способствовать взаимопониманию и облегчать поиск компромиссов.
    • Семантический дифференциал:
    • Светлана:
    • Оценка - +14
    • Сила - +10
    • Активность - +4
    • Все показатели в пределах нормы, при этом уровень активности ближе к нижней границы нормы. Это может быть связано с интровертной установкой испытуемой. Довольно высокие показатели Силы, которые больше ассоциируются с мужской социальной ролью.
    • Евгений:
    • Оценка - +12
    • Сила - +8
    • Активность - +8
    • Все показатели в пределах нормы.
    • Светлана «Как я представляю себе Женю»:
    • Оценка - +16
    • Сила - +14
    • Активность - +9
    • Все три показателя очень высоки, Сила и Активность - на верхних границах нормы. Можно предположить, что Светлана несколько идеализированно представляет себе Евгения, как очень социально успешного, общительного и одновременно очень сильного и мужественного человека.
    • Показатель Силы существенно отличается от того, как оценивает себя сам Евгений.
    • Евгений «Как я представляю себе Свету»:
    • Оценка - +14
    • Сила - +6
    • Активность - +3
    • (интересно отметить, что представления Евгения практически совпали с тем, какой представляет себя сама Светлана)
    • Светлана «Как меня видит Женя»:
    • Оценка - +13
    • Сила - +5
    • Активность - +3
    • (снова практически полное попадание)
    • Евгений «Как меня видит Света»:
    • Оценка - +15
    • Сила - +9
    • Активность - +9
    • В целом представления молодых людей друг о друге вполне адекватны. При этом Светлана несколько идеализирует Евгения, представляя его намного более мужественным и сильным, чем, возможно, это является в действительности. Это может привести к некоторому разочарованию с ее стороны в будущем. Возможно, имеют место завышенные ожидания с ее стороны.
    • Методика самооценки Томаса:
    • Евгений:
    • Соперничество - 7 баллов
    • Сотрудничество - 6 баллов
    • Компромисс - 9 баллов
    • Приспособление - 3 баллов
    • Избегание - 5 баллов
    • Светлана:
    • Соперничество - 5 баллов
    • Сотрудничество - 6 баллов
    • Компромисс - 7 баллов
    • Приспособление - 8 баллов
    • Избегание - 4 баллов
    • Оба молодых человека довольно гибко используют различные поведенческие стратегии в конфликтных ситуациях. Для Евгения ведущей стратегией оказался компромисс, у Светланы также этот способ поведения один из ведущих. При этом у Светланы довольно высокие показатели по Приспособлению - можно предположить, что она во многих конфликтных (и жизненных) ситуациях склонна жертвовать своей точкой зрения и своими интересами ради других. В целом стратегии поведения в конфликтах хорошо совместимы. При этом можно предположить, что иногда Светлана в спорах уступает, жертвуя собственными интересами. Это может привести в дальнейшем к состоянию смутной неудовлетворенности и ощущение, что ее мнение не принимается в расчет.
    • Шкала оценки мотивации одобрения:
    • Евгений - 5 баллов (max 20). Мотивация одобрения не очень выражена.
    • Светлана - 15 баллов. Очень высокая мотивация одобрения.
    • Евгений показал средний уровень потребности одобрения. Можно предположить, что чужое мнение значимо для него только в особенных случаях, а во многих других ему безразлично, что о нем думают другие. Что касается Светланы, то потребность одобрения у нее довольно высока. Возможно, для нее очень важно получать одобрение, быть уверенной в правильности своих действий и в соответствии социальным стандартам, а также ожиданиям окружающих. Вероятно, желание «быть хорошей для всех» - один из важных, если не ведущих мотивов в ее жизни. Это подтверждают и личные наблюдения за испытуемой. Кроме того, такая высокая потребность в одобрении может влиять на искренность ответов в тестах.
    • Опросник межличностных отношений В.Шутца:
    • Евгений:
    • Ie (потребность во включении) - 4
    • Сe (потребность в контроле) - 5
    • Ae (потребность в аффекте) - 4
    • Iw - 4
    • Cw - 9 (отражает большую потребность в зависимости и колебания при принятии решений)
    • Aw - 0 (индивид очень осторожен при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения)
    • Светлана:
    • Ie - 5
    • Ce - 2 (индивид избегает принятия решений и взятия на себя ответственности)
    • Ae - 3 (индивид очень осторожен при установлении близких интимных отношений)
    • Iw - 4
    • Cw - 3
    • Aw - 3 (индивид осторожен при выборе лиц, с которыми создает более глубокие эмоциональные отношения)
    • Методика изучения ценностных ориентаций Рокича:
    • Евгений
    • ЦЕННОСТИ
    • Блок «независимости»
    • Уверенность в себе - 75%
    • Свобода - 60%
    • Наличие хороших и верных друзей - 75%
    • Материально обеспеченная жизнь - 15%
  • 15344. Психодиагностика персонала
    Менеджмент

    Название результатаМаксимумЗначениеДиапазон балловПервая тенденция (I) - доминантность властность - деспотичность1630 - 4Вторая тенденция (II) - уверенность в в себе - самоуверенность - самовлюбленность1675 - 8Третья тенденция (III) - требовательность - непримиримость жестокость 1655 - 8Четвертая тенденция (IV) - скептицизм - упрямство - негативизм1620 - 4Пятая тенденция (V) - уступчивость - кротость - пассивная подчиняемость1620 - 4Шестая тенденция (VI) - доверчивость - послушность - зависимость1620 - 4Седьмая тенденция (VII) - добросердечие - несамостоятельность - чрезмерный конформизм1665 - 8Восьмая тенденция (VIII) - отзывчивость - бескорыстие - жертвенность 1640 - 4 Процент (%) Доминирование = I - V + 0,7 * (VIII +II - IV - VI) 385,815Дружелюбие = VII - III + 0,7 * (VIII - II - IV +VI) 381,09-3По результатам данного тестирования по I тенденции: Авторитарность - низкая степень (3 балла) уверенный в себе, упорный и настойчивый; по II тенденции: Эгоистичность - умеренная (7 баллов) уверенный, независимый, ориентирован на себя, склонен к соперничеству; по III тенденции: Агрессивность - умеренная (5 баллов) энергичный, непосредственный, упрямый, упорный в достижении цели; по IV тенденции: Недоверчивость - скептичность (подозрительность) - низкая степень (2 балла) реалистичен в суждениях и поступках, критичен по отношению к окружающим, скептик; по V тенденции: Покорность - застенчивость (подчиняемость) - низкая степень (2 балла) эмоционально сдержанная, честно выполняет свои обязанности; по VI тенденции: Зависимость - послушность - низкая степень (2 балла) комфортный и мягкий человек, вежливый, нуждается в признании; по VII тенденции: Сотрудничество - конвенциональность (дружелюбность) - умеренная (6 баллов) дружелюбен и любезен со всеми, ориентирован на принятие и социальное одобрение, стремится удовлетворить требования всех, "быть хорошим" для всех без учета ситуации, стремится к целям микрогрупп имеет развитые механизмы вытеснения и подавления, эмоционально лабильный (истероидный тип характера - главной чертой является эгоцентризм, ненасытная жажда постоянного внимания окружающих к своей особе, потребность вызывать восхищение, удивление, почитание, сочувствие); по VIII тенденции: Альтруистичность - низкая степень (4 балла) ответственный по отношению к людям, деликатный, мягкий, добрый, эмоциональное отношение к людям проявляет в сострадании, симпатии, заботе, ласке, умеет подбодрить и успокоить окружающих, бескорыстный и отзывчивый. По показателям основных факторов: доминирование и дружелюбие - преобладает доминирование (15 %).

  • 15345. Психодиагностика профессиональных стрессов в профессиональной деятельности (на базе НИИ "Детская онкология и гематология")
    Психология

    Мы составили психологический портрет респондента Сергея С. У Сергея С. наблюдается высокий уровень тревожности, который проявляется в том, что испытуемый часто нервничает, сомневается в себе, не может сосредоточиться на чем-либо одном, в последнее время его постоянно что-то тревожит, он расстраивается по пустякам, склонен принимать все слишком серьезно. Уровень психосоциального стресса респондента Сергея С. высокий, что свидетельствует о том, что он часто ощущает психическую напряженность, к концу дня истощен физически и психически. В последнее время в семье часто возникают напряженные отношения. У Сергея С. низкий уровень уравновешенности нервных процессов: он часто раздражается, его выводит из себя любая мелочь, обидчив. Экстернал (по методике «Локус контроля» Роттера), то есть он видит произошедшие события как результат случайности, контролируемой силами, неподвластными человеку; данная склонность связана с такими личностными чертами Сергея С. как неуверенность в себе, тревожность, недостаточность самоанализа, что в итоге приводит к неспособности адекватно справиться с возникшей профессиональной стрессовой ситуацией.

  • 15346. Психодиагностика речи дошкольников
    Педагогика

    Последующие требования относятся к речевому оформлению устных сообщений и письменных сочинений:

    • точность речи;
    • выразительность;
    • ясность.
    • Под точностью понимают такие слова, сочетания, которые передают именно те черты, которые присущи изображаемому предмету. Точность требует богатства языковых средств, их разнообразия, умения выбрать в разных случаях слова, синонимы, наиболее подходящие к содержанию рассказываемого.
    • Выразительность речи - это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль. Это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа.
    • Ясность речи - это ее доступность тем людям, к кому она обращена. Речь всегда имеет адресата. Говорящий или пишущий должен учитывать интеллектуальные возможности, духовные интересы того, кому рассказывает (пишет). Речи вредит излишняя сложность, перегруженность терминами, цитатами. Выбор языковых средств зависит от ситуации, от обстоятельств речи: так дружеская беседа девочек будет резко отличаться от их же сочинений.
    • Чрезвычайно важна также произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое проговаривание звуков, соблюдение правил орфоэпии, умение говорить (читать) выразительно, достаточно громко (но не кричать), владеть интонациями, паузами, логическими ударениями и пр. Кроме того, методика развития речи тесно связана с логопедией - практикой исправления недочетов произношения.
    • И выразительность, и ясность речи предполагают также ее чистоту, т.е. отсутствие лишних слов (слов - паразитов), грубых просторечных слов и выражений, ненужных иностранных слов и т.п.
    • 1.3 Виды речи. Развитие мышления - основа речевых упражнений
    • Речь - это деятельность человека, применение зыка для общения, для передачи своих мыслей, своих знаний, намерений, чувств. Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и монолог артиста на сцене, и ответ ученика в классе, и научный труд, и телеграмма. Следовательно, необходимо знать особенности каждого вида речи.
    • Различают внешнюю и внутреннюю речь; внешняя речь подразделяется на устную (звучащую) и письменную. Также выделяют речь диалогическую и монологическую.
    • Внутренняя речь - это речь мысленная. Протекающая без внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм. Это как бы разговор с собой.
    • Особенно большую роль играет внутренняя речь при подготовке к письменному сочинению, изложению или к записи отдельных предложений. Учащиеся составляют предложения и целые фрагменты текста сначала в уме, т.е. на уровне внутренней речи. При таком условии синтез речи осуществляется на несколько слов впереди письма, предупреждаются ошибки в построении речи. Важно, чтобы учащийся, начиная писать предложение, в уме подготовил его целиком и знал, как его закончит.
    • Что же касается речи письменной, то даже опытные люди, часто и много пишущие, предварительно обдумывают то, что пишут, не только со стороны содержания, но и с точки зрения языка.
    • Если внутренняя речь - это речь для себя, то внешняя речь - для других. Внешняя, звучащая речь бывает диалогическая и монологическая.
    • Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, поэтому в нем много неполных предложений. Часты в диалоге вопросительные и восклицательные предложения, междометия, частицы, встречаются поговорки, разговорная лексика. Особенно в диалоге используются вспомогательные средства общения, передающие то, что трудно выразить словами: мимика, жесты, интонация.
    • В школе применяется искусственная форма диалога - беседа (обычно между учителем и учениками). В процессе беседы дети обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге. Диалогическая речь всегда поддерживается репликами или вопросами собеседников, всей ситуацией. Это облегчает диалог. В этом смысле значительно труднее развивается монологическая речь.
    • Монолог - речь одного человека - рассказ, сообщение, пересказ, сочинение. В отличие от диалога, монолог более произволен, требует волевого усилия, а иногда значительной подготовительной работы. Монологическая речь не может быть стихийной, она всегда организована. Говорящий или пишущий заранее планирует весь монолог как целое, составляет его план (письменно или устно), готовит отдельные фрагменты, языковые средства. В монологе необходима отработка внутренних связей, композиции.
    • В сущности, и словарная работа, и чтение, и пересказ, и беседа, и составление предложений - все это служит подготовкой к самостоятельному связному рассказу, то есть к монологу.
    • Нужно постоянно стремиться создавать такие ситуации, чтобы школьники чувствовали удовлетворение, радость от своих рассказов, сообщений, сочинений. Речь для ученика не должна быть всего лишь учебным упражнением, за которое могут поставить оценку: речь должна стать для него средством самовыражения, предметом радости и гордости. Успех в развитии речи придет только тогда, когда у детей будет потребность говорить и писать.
    • Монологическая, связная речь нередко выступает в письменном варианте. Назовем отличительные черты письменной речи:
    • она всегда сложнее и полнее устной;
    • в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. Письменная речь от этого проигрывает;
    • письменная речь осложнена орфографией, которая отнимает у школьников много сил, а иногда и веру в себя (боясь орфографических ошибок, учащиеся стараются писать попроще и покороче);
    • письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная, так как она подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию.
    • Становится ясно, что овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры.
    • В начальных классах существенное значение имеет речевая активность детей. Некоторые дети стесняются говорить, не участвуют в беседах, не отвечают на прямой вопрос учителя, избегают рассказов или рассказывают очень кратко. Нередко причиной низкой речевой активности детей бывают дефекты речи. Вот почему в первом классе так много внимания уделяется произносительной стороне речевого развития: артикулированию звуков, логопедической работе, скороговоркам, декламациям, распевкам, хоровому чтению.
    • Полную четкость мысль приобретает лишь тогда, когда человек может выразить ее в ясной и понятной другим людям языковой форме.
    • Важнейшим источником материала для речевых упражнений является сама жизнь - все то, что окружает детей, их собственный опыт. А в опыте школьников особенно ценна его целенаправленная, организуемая школой часть - наблюдения. Материал, собранный в наблюдениях, служит и для устных рассказов, и для разнообразных бесед.
    • Разрабатывая речевые упражнения, учитель ориентируется на определенные формы умственной работы, на анализ и синтез, индукцию и дедукцию, на выделение признаков, особенно существенных, на обобщение, на решение мыслительных задач, на выявление причинно-следственных связей, на сравнение и противопоставление. А так как школьники часто затрудняются в выделении особенно существенных признаков предметов, явлений, действий, то работа по их выделению связывается с наблюдениями.
    • Я считаю, что необходимо воспитывать у детей любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг - это путь, который обеспечит основу для развития мышления и речи, даст материал для словарных упражнений, для составления словосочетаний и предложений, для рассказов и сочинений.
    • В другой раз дети рассказывают о том, какая погода была вчера, какая - сегодня.
    • Рассказывая, дети дополняют друг друга, соединяют отдельные предложения в связную, последовательную мысль. Получается примерно такой рассказ:
    • Сегодня хорошая погода. Небо синее. Ярко светит солнце. Ветер слабый. Тепло.
    • Сегодня плохая погода. На небе тучи, солнца нет. Дет сильный ветер. Идет дождь. Холодно.
    • На экскурсии в лес, в парк или в сад, дети наблюдают листопад. По заданным вопросам они рассказывают о том, что видели. Учитель обязательно следит за точным соответствием слов их значению в предложении, за правильным построением предложений, вносит в детскую речь необходимые исправления и дополнения.
    • Рассказ детей, составленный коллективно, может быть примерно следующим:
    • Наступила осень. Летом было жарко. Листья на деревьях были зеленые. Осенью листья на деревьях желтые, красные. Одни елки и сосны зеленые. Листья падают с деревьев на землю. Они сухие и шуршат под ногами. Это листопад.
    • Дети наблюдают отлет птиц, исчезновение насекомых, а позже, выпадение снега, наступление морозов, замерзание рек и прудов, метели. После Нового года пишут рассказы о елке, о подарках, о зимних наблюдениях.
    • Для облегчения наблюдения, выделения признаков и составления описания, даются ориентиры, точки опоры: предлагается указать признаки предметов, отражающие размеры, цвет, форму, вес и другие свойства.
    • К.Д. Ушинский писал: "Все в мире мы узнаем не иначе, как через сравнение…" [14, 45]. В самом деле, сравнение служит одним из важнейших приемов мышления.
    • Сравнивать - значит устанавливать сходство и различие между предметами и явлениями. Сравнение - аналитическая работа ума. Как правило, операция сравнения сложна и включает элементы синтеза, обобщения, вывод.
    • Сравнение возможно лишь при условии, что школьники умеют выделять признаки предметов и отличают существенные признаки от несущественных. Так как сравнивать можно лишь по существенным признакам.
    • При составлении заданий на сравнение нужно учитывать несколько требований:
    • сравнивать можно только такие предметы и явления, между которыми действительно есть что-то общее (не целесообразно сравнивать трактор с деревом, стол с собакой), то есть соотносимые предметы и явления;
    • сравнение должно быть целенаправленным; например, волка с собакой можно сравнивать не только по внешним признакам, но и по характеру, по приносимой пользе (или вреду);
    • операция сравнения должна завершаться выводом, итогом.
  • 15347. Психодиагностика творческих способностей у студентов гуманитарных и технических ВУЗов
    Психология
  • 15348. Психокоррекционная работа по преодолению социально-психологических адаптационных трудностей детей из неблагополучных семей
    Психология

    Конечно, есть ряд критериев по которым изменения не произошли - это физическое и сексуальное развитие, умственное развитие (отставание в предметных знаниях. Незначительные изменения произошли по остальным критериям. К сожалению не произошли изменения по такому показателю, как эмоциональная незрелость(Х-ЭН). На наш взгляд, дети имеют силую дезадаптацию и усилиями специалистов за такой короткий срок изменить ситуацию не удалось. Игры на сплочение коллектива способствовали тому, что в группе детей повысился уровень сплоченности. Испытуемые в играх проявляли свои черты характера, которые до этого проявлялись в малой степени. Ребята хотели понравиться взрослым, проводимым с ними эти занятия, разными способами хотели обратить на себя внимание. Значительно снизился показатель симптомокомплекса "конфликтность с детьми", ребята перестали конфликтовать по пустякам, применять физическую силу. Испытуемые стали намного искренне и честны по отношению к воспитателям, педагогам. Они начали испытывать больше потребности в общении, более открыто рассказывать о себе. У испытуемых значительно понизился уровень агрессии. В играх у детей произошла разрядка негативных эмоций, особенно у гиперактивных. Для этого специально были подобраны игры, где посредством физических действий ребята вымещали накопившуюся агрессию. Благодаря играм на снятие эмоционального напряжения, сплочение группы, формирования эмоционального положительного фона у испытуемых заметно повысилось настроение и снизилось эмоциональное напряжение. Проводя данный эксперимент, было выявлено, что применение игровых технологий в социально-педагогической деятельности в работе в детьми, проходящих курс социальной реабилитации в центре, способствует повышению их социальной адаптации, о чем свидетельствуют следующие показатели: уровень агрессивности снижается, повышается уровень потребности во взаимодействии, происходит снижение эмоционального напряжения, повышает уровень сплоченности, они готовы к активному взаимодействию. Можно также отметить, что игровая коррекция в контексте социальной адаптации воспитывает позитивные чувства к взрослым, сверстникам, самому себе, развивается самооценка и самосознание, повышается уверенность в себе. Исходя из вышесказанного, при работе с детьми необходимо учитывать их индивидуальные особенности, и самое главное, при всем этом не потерять доверие детей и быть всегда с ними корректными и искренними. В завершении нашего исследования мне хотелось бы порекомендовать педагогам продолжать работу по адаптации детей, пребывающих в детском реабилитационном центре, так как результаты заметно улучшаются и применять как можно больше коррекционно-развивающих игр, способствующих изменению негативного поведения на более адаптивные навыки поведения.

  • 15349. Психокоррекция детско-родительских отношений в системе "Мать-Сын"
    Психология

    Содержание занятияВремяЗанятие 1. Тема: «Остров знакомств» Целью первого занятия является знакомство, сплочение коллектива, представление занятий. - обучение навыкам самопрезентации через знакомство участников группы друг с другом, информирование об основных принципах тренинга; - разработка и принятие правил работы группы; - определение ожиданий участников группы и постановка ими индивидуальных задач. Использовались такие приёмы и техники как - обсуждение, игра, упражнения направленные на сплочение группы, создание атмосферы принятия, способности к сотрудничеству. Занятие включает в себя подвижные весёлые разминки, игры, стимулирующие развитие активности и воображения, что способствует раскрытию каждой семьи. 1,5 часаЗанятие 2. Тема: «Остров общения» Цель: Расширение запаса средств общения, развитие навыков социального взаимодействия. Особый акцент на втором занятии был сделан на обучение вербальным и невербальным способам общения, формирование способности к сотрудничеству.1,5 часаЗанятие 3. Тема: «Загадочный лес» Цель: Улучшение взаимоотношений взрослых и детей, раскрытие мира эмоций и способов их выражения. Акцент был сделан на сплоченность группы, эмоциональное и мышечное расслабление, эмоциональное и телесное сближение родителей и детей. 1,5 часаЗанятие 4. Тема: «Пещера страхов» Цель: Формирование умения вербально выражать свои чувства, психокоррекционное воздействие на различные виды страхов. Акцент был сделан на снятие страхов, повышение уверенности в себе.1,5 часаЗанятие 5. Тема: «Пещера страхов» Цель: см. занятие № 4. Акцент был сделан на снятие страхов, избытка торможения, скованности, преодоление неуверенности в себе, застенчивости, аккумулирование положительной энергии, смещение ролей в семье, эмоционально-телесное сближение.1,5 часаЗанятие 6-7. Тема: «Берег душевной непогоды» Цель: Обучение выражению негативных чувств социально- приемлемыми способами, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта. Акцент был сделан на развитие внутренней свободы и раскованности, способности к самовыражению, развитие внимания, гибкости и быстроты мышления, памяти, фантазии, снятие эмоционального напряжения, выяснение причин конфликтов, обучение конструктивным способам разрешения конфликта, повышение самооценки, развитие ощущения свободы при общении с родителями.1,5 часаЗанятие 8. Тема: «Море наших чувств» Цель: Тренировка навыков общения, эмоциональное сближение членов группы, знакомство с социальными поведенческими стереотипами. Акцент был сделан на развитие чувства ответственности, эмоциональное сближение членов семьи, установление телесного контакта между родителями и детьми, знакомство с социальными поведенческими стереотипами.1,5 часаЗанятие 9-10. Тема: «Поляна ощущений» Цель: Эмоционально-телесное сближение родителя и ребенка; улучшение самочувствия при межличностном общении; развитие эмпатии; развитие навыков социального взаимодействия. Акцент был сделан на развитие умения синхронизировать свои действия с действиями других, эмоционально-телесное сближение ребенка и родителя, снятие мышечного напряжения, развитие навыков в совместной деятельности родителя и ребёнка, развитие взаимопонимания между родителями и детьми, создание образа позитивных детско-родительских отношений, установление доверительных отношений, сплочение членов семьи, развитие наблюдательности, внутренней свободы и раскованности.1,5 часаЗанятие 11. Тема: «Волшебная страна доверия» Цель: Закрепление позитивного отношения к себе и своей семье. Акцент был сделан на повышение самооценки, позитиве, вербализацию значимых целей на будущее, сплочение членов семьи.1,5 часа

  • 15350. Психокоррекция негативных отношений родителей к детям с проблемами в развитии
    Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Адаптация социальнаяПостоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды 2Аутизм детскийКлинический синдром, характеризующийся резким снижением контактов с окружающими, слабо развитой речью и своеобразной реакцией на изменение окружения3Аффективное расстройствоЭмоциональное состояние, связанное с резким изменением важных для субъекта жизненных обстоятельств. В основе лежит переживаемое состояние внутреннего конфликта4ГештальтФункциональная структура, по присущим ей законам упорядочивающая многообразие отдельных явлений5ГиперсоциализацияЗаостренное чувство ответственности, долга, трудность компромиссов6ГиперактивностьОтклонение от возрастных норм онтогенетического развития, характеризуется невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью поведения7ДеонтологияНаука о долге, моральных обязанностях, профессиональной этике8ДепрессияАффективный синдром, в основе которого лежит сниженное, угнетенное, подавленное настроение9ДепривацияЛишение, утрата или приближающаяся к ним по выраженности и значению для субъекта недостаточность чего-то желанного, необходимого10ДизонтогенезОтклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие11ДефектФизический или психический недостаток12Дефицит общенияКачественная и количественная нехватка межличностных контактов ребенка с другими людьми13Зона ближайшего развитияПонятие, введенное Л.С. Выготским для определения специфики развития человека в онтогенезе14Интеллектуальная недостаточностьНарушение, обусловленное органическим поражением головного мозга. Характеризуется отсутствием прогредиентности. Ведущим в структуре нарушения является стойкое недоразвитие познавательной деятельности15ИнтериоризацияПроцесс формирования внутренних структур психики, обусловленный усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. В отечественной психологии этот термин трактуется как преобразование структуры предметной деятельности в структуру внутреннего плана сознанияСписок использованных источников

  • 15351. Психолингвистический анализ невербального общения представителей разных национальностей
    Психология

    На значение и интерпретацию жестовых касаний влияют следующие факторы:

    1. Какая часть тела и какую трогает. Касание губами руки явно имеет не ту же семантику, что касание губами губ. Точно также, когда мужчина идут, взявшись за руки, данная поза значит одно, а когда женщина идет рядом с мужчиной и берёт его под руку, то такая поза значит совсем другое;
    2. Продолжительность жеста. Высказывания Он задержал её руку в своей и Он быстро отдёрнул руку имеют совершенно разные осмысления. Жест продолжительный поцелуй в губы не синонимичен жесту быстрый поцелуй: если первый это жест выражения любви, то второй такого смысла не имеет.
    3. Имеется ли помимо касания давление (сжатие) части тела партнёра, и если да, то насколько сильное. Рукопожатие «вялой» рукой это одна разновидность жеста, рукопожатие «мужской» рукой совсем другая. Эмблематический жест взять за локоть, средний по силе, может означать:«жестикулирующий (обычно это мужчина) показывает, что он хочет отвести адресата в сторону, чтобы с ней/ним побеседовать наедине».
    4. Происходит ли движение после того, как произошёл контакт, и если да, то какое. После рукопожатия некоторые мужчины трясут сцепленными вместе руками это, например, часто бывает при произнесении каких-то поздравительных слов. Поглаживание это всегда движение вдоль поверхности тела, а шлепок это отрывистый, быстрый, не очень сильный, однократный удар. Похлопывание по плечу это обычно три-четыре удара, очень слабые по силе и наносимые по одному и тому же сегменту области плеча; важную роль при этом играет звук;
    5. Присутствуют ли при касании посторонние люди, и если да, то кто они. Интимные касания не предполагают присутствия посторонних людей. Рукопожатия совершаются как на людях, так и вне посторонних глаз, но если амонимичная рукопожатию жестовая форма обозначает «пари», при котором сцепление руки следует разбить, то присутствие, по меньшей мере, ещё одного, третьего человека, «разбивающего», почти обязательно. Им бывает обычно человек, являющийся знакомым или другом двух спорящих (в русской культуре в норме не принято просить совсем незнакомых или малознакомых людей, чтобы они разбили руки спорящих). Такого человека специально просят: «Разбей!». И разбить пари это тоже жест.
    6. Тип контекста, в рамках которого происходит касание. Прикосновение к руке или касание плеча скорбящего человека во время похорон на кладбище или во время траурной церемонии, где слова неуместны, - это невербальное (тактильное) выражение сочувствия или утешения, знак солидарности и единения с адресатом жеста в общем с ним горе. И совсем другое означает касание рукой плеча или руки товарища во время, например, спортивной эстафеты или игры: это сигнал того, что наступила очередь бежать человеку, которого коснулись.
    7. Характер стиля невербального поведения и взаимоотношений между партнёрами. Американским учёным Р. Хеслиным было выделено пять типов невербальных стилей и пять типов характерных для каждого из них отношений между коммуникантами: (а) функциональный стиль и деловой тип взаимоотношений; (б) социальный стиль и вежливость как тип отношений; (в) стиль дружеского общения и теплота; (г) любовное общение и близость (интимность); (д) сексуальное общение и сексуальное возбуждение.
  • 15352. Психолог в гражданском процессе
    Юриспруденция, право, государство

    В последнее время мы сталкиваемся с настойчивыми попытками ввести в рамки судебной экспертизы новые сомнительные виды, не имеющие строгой научной основы. В первую очередь это использование полиграфа для определения причастности лица к совершенному преступлению или достоверности показаний. По сути, под появившимся названием "психофизиологическая экспертиза" (ПФЭ), которым все чаще пользуются специалисты-полиграфологи, скрывается опрос с использованием полиграфа (ОИП). Анализ заключений по результатам ОИП и ПФЭ позволяет обозначить две основные проблемы. Первая - это правовой предел. В результате такой "экспертизы" обычно устанавливают юридические факты, даже если вывод подается в завуалированной форме ("субъект осведомлен о том, что он наносил смертельные удары и т.п."). Выход "эксперта" за пределы своей компетенции очевиден, в то время как правовой предел компетенции эксперта любой специальности установлен законом. Оценка же достоверности показаний является исключительной прерогативой следствия и суда.

  • 15353. Психологическая адаптация к школьному обучению детей в возрасте 6-7 лет
    Психология

     

    1. Амонашвили Ш.А. В школу с 6 лет. Педагогика 1986. 176 с.
    2. Битянова М., Барчук О. Диагностика дошкольной зрелости. «Школьный психолог», 2000 №30.
    3. Боровских Л.А. Форие готовности к школьному обучению детей с незначительными отклонениями коммуникативной функции: Автореф. данд. дисс. М.., 1999.
    4. Бугрименко Е.А. Венгер Готовность детей к школе. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Томск. Пеленг, 1992. 62 с.
    5. Божович Л.И. Социальная ситуация развития и движущие силы развития ребенка // Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия под ред. Куликова Л.В. СПб: Из-во «Питер», 2000 с 160-166.
    6. Бугрименко Е.А., Венгер Л.А., Поливанова К.Н., Ушкова Е.Ю. Диагностика психологии развития и коррекция его неблагоприятных вариантов. Методические разработки для шк-гопсихолога. - М., ВНИК. «Школа», 1989 г. 91 с.
    7. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психологического развития детей М.., Изд-во МГУ, 1990. 136 с.
    8. Вархотова Е.К., Дятко Н.В., Сазонов Е.В. Экспресс диагностика готовности к школе. Практическое руководство для педагогов и шк-х психологов. М: Генезис, 1999. 48 с.
    9. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1997.
    10. Выготский Л.С. Психология М, Из-во ЭКСМО Пресс. 2000. 1008 с.
    11. Гильбух Ю.З. Учебная деятельность Мл. школьника: диагностика и коррекция неблагополучия К.., 1993.
    12. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе М. Академически проект 2000. 184 с.
    13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск: Университетская. 1999. 316 с.
    14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. Книга для учителя - М.: Просвещение, 1988. 190 с.
    15. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождена до 17 лет). Учебное пособие: «УРАО». 1998.
    16. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. Книга для учителя. М.: 1990.
    17. Мухина В.С, Что такое готовность к учению? // «Семья и школа» 1985.
    18. Мухина В.С. Детская психология М.:ООО Апрель пресс, ЗАО Пресс, 2000.
    19. Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших педагог-х учебных заведений: В Зкн. Зкн. Экспериментальная пед-я психология и психодиагностика. М.: Просвещение, 1995. 512 с.
    20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М: педагогическое общество России, 1999, 442 с.
    21. Раттер М. помощь трудным детям, перевод с английского М.: «Апре- Пресс», Э-Пресс 1999.
    22. Рогов Э.И. Настольная книга практического психолога в образовании] Учебное пособие. М: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, 529 с.
    23. Сопогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие, М: Аспект Пресс, 2001, 460 с.
    24. Семало Н.А. Исследования произвольности психической активности «Школьный психолог»,. 2000 №43.
  • 15354. Психологическая готовность детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению
    Психология

    Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития» ребенка, которая определяется как «расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, решаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами». Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Различие зон ближайшего развития при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. То, что сегодня является для ребенка зоной ближайшего развития, завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития, причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. [16] Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в зоне ближайшего развития. Именно это ребенок способен воспринять, и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

  • 15355. Психологическая готовность дошкольников к обучению в школе
    Психология

    Возрастной период от 6 до 7 лет характеризуется повышенной эмоциональностью, подражательностью, направленностью на познание окружающего мира, чувствительностью к воздействию со стороны взрослых и сверстников. В этот период психика детей старшего дошкольного возраста проходит различные «расстояния», претерпевает качественные преобразования в зависимости от того, развивается ребенок в условиях игры или учения, в зависимости от индивидуальных особенностей и социальных условий воспитания. В воспитании и развитии личности необходимо учитывать индивидуальные особенности ребенка, темп его развития, формирование способностей в разных видах деятельности, воспитание высокой культуры, высшие чувства (интеллектуальные, эстетические, нравственные), воспитание способностей к сопереживанию и ответственности. Важно знать общие закономерности психического развития ребенка, а также причины, обуславливающие многообразные индивидуальные различия детей. Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Многие новые технологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школ базируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личность ребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети, поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль - роль ученика, - которую предлагает ему новый социум - школьная среда.

  • 15356. Психологическая готовность к материнству
    Педагогика

    Литература

    1. Авдеева Н.Н. Вы и младенец: у истоков общения. -М.:Пр.1991.
    2. Андреева Н.Г. Этот удивительный младенец.- С-П., 1999.
    3. Анна де Карвасдуэ. Девочка. Девушка. Женщина. Мир книги.-М., 2001.
    4. Бангерская Т. Трудное счастье материнства//Семья и школа.- 1987.- №3.-с.29-32.
    5. Батуев А.С. Психофизиолгичекие доминанты материнства. //Психология сегодня.-1996.-вып.4.-с.69-70.
    6. Беременность и роды у первородящих женщин старшего возраста.- М.:Пр.1975.
    7. Бестужев-Лада И. Ступени к семейному счастью.//Семья и школа.-1996.-№3.-с.30-33.
    8. Бойко В.В. Малодетная семья.- М.:Пр.1988.
    9. Бойко В.В. Счастье, семья, дети.- М.:Пр 1980.
    10. Бойко В.В. Если ты жена и мать. -М.:Пр.1985.
    11. Бурменская Г.В., Захарова Е.И. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков: учебное пособие для ВУЗов.-М.:Акадкмия,2002.
    12. Брусиловский А.И. Жизнь до рождения. -М.:Пр.1991.
    13. Брутман В.И., Психологические феномены, возникающие в связи с нежеланной беременностью.//Психология сегодня.-вып.4.-1996.-с.150-151.
    14. Брутман В.И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.С. Некоторые результаты социологического обследжования женщин, отказавшихся от своих новорождённых детей.//Вопросы психологии.-1994.-№5.-с.24-27.
    15. Брутман В.И., Панкратова М.Г.,Еникопов С.И. Некоторые результаты обследованияженщин, отказавшихся от своих детей.//Вопросы психологии.-1994.-№5.-с.31-36.
    16. Брутман В.И. Радионова М.С. Формирование привязанности матери к ребёнку в период беременности//Вопросы психологии.-1997.- №7.-с.38-47.
    17. Брутман В.И., Филиппова Г.Г., Хамитова И.Ю.Динамика психического состояния женщины во время беременности и после родов//Вопросы психологии.-2002.-№1.-с.59-69, №3.-с.109-117.
    18. Варга Д. Радость родительских забот.- М.:Пр.1983
    19. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство.- М.:ВЛАДОС-ПРЕСС,2002.
    20. Винникот Д.В. Разговор с родителями.- М.:«Класс»,1994.
    21. Винникот Д.В. Маленькие дети и их матери. -М.:Пр.1985.
    22. Долбик-Воробей Т.А. Студенческая молодежь о проблемах брака и рождаемости//Cоцис.-2003.-№11.-с.78-83.
    23. Исупова О.Г. Социальный смысл материнства в современной России//Социс.-2000.-№11.
    24. Караханова Т.М. Ценностные ориентации работающих женщин и использование времени//Социс.-2003.-№3.-с.74-81.
    25. Клемантович И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности//Воспитание школьников.-1998.-№4.-с.18-22.
    26. Матвеева Е.В. Анализ материнства с позиции теории деятельности. К.:ВГГУ,2004.
    27. Матвеева Е.В. Проект исследования на тему «Способы воспитания готовности к материнству и качество материнской позиции в российской и американской культурах современного общества».-Москва-Нью-Йорк.:2004.
    28. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству//Вопросы психологии.-2002.-№5.-с.18-27.
    29. Минюрова С.А. Тетерлева Е.А Диалогический подход к анализу смыслового переживания материнства//Психологический журнал.-2002.-№5.-с.63-75.
    30. Ожегов С.И. Словарь русского языка. -М.:1984.
    31. Орлевская М. Я хочу ребёнка//Cчастливые родители.-2004.-№3.-с.76-78.
    32. Папушек Х., Папушек М. Значение невербального общения в младенческом возрасте для психического развития//Психологический журнал.-2000.-№3.-с.65-72.
    33. Самоукина Н.В. Симбиотические аспекты отношений между матерью и ребёнком//Вопросы психологии.-2000.-№3.-с 67-81.
    34. Смирнова Е.О. Генезис общения ребёнка от рождения до семи лет//Вопросы психологии.-2004.-№2.-с.15-19.
    35. Спок Б. Ребёнок и уход за ним.-М.: «Политехника»,1991.
    36. Филиппова Г.Г. Девять месяцев, меняющих жизнь//Семья и школа,.-2001.-№3.-с.14-17.
    37. Филиппова Г.Г. Развитие материнского поведения в онтогенезе//Психология сегодня.-вып.3.-1996.-с..36-38.
    38. Филиппова Г.Г. Психология материнства. М.,2002.
    39. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии//Вопросы психологии.-2001.-№2.-с.22-37.
    40. Филиппова Г.Г. Трудная радость материнства//Семья и школа.-2001.-№1-2.
    41. Филиппова Г.Г. Ребёнок для родителей и родители для ребёнк//Cемья и школа.-2003.-№2.-с.7-9.
    42. Филиппова Г.Г. Сравнительно-психологический подход //Психологический журнал.-1999.-№5.-с.81-88.
    43. Фридман.И. Взрослые в общении с детьми, дети в общении со взрослыми. Семья и школа.- М., 1996.
    44. Фэнвик Э. Настольная книга для родителей. Л.,1995.
    45. Пэрну Л. Я жду ребёнка. М.:Медицина,1986.
    46. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребёнка.- М.:«Педагогика»,1989.
    47. Шмурак Ю.И. Пренатальная общность//Человек.-1993.-№6.-с.24-37.
  • 15357. Психологическая готовность к обучению в школе у детей с нарушениями зрения (старший дошкольный возраст)
    Психология

    После овладения речью слово становится для дошкольников, не только средством общения, но и средством организации поведения. Л.С.Выготский и С.Л.Рубинштейн считают, что появление волевого акта подготавливается предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительской частью. А.В.Запорожец считает наиболее существенным для психологии воли превращение известных социальных и прежде всего, моральных требований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей ее поступки. Одним из центральных вопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции дошкольника. На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, в возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им. Появление определенной волевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которые становятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что руководствуясь в своем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленной цели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия, в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровень целенаправленности, типичный для дошкольника. Вместе с тем, что хотя в дошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и их место в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследования показывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевым усилиям.

  • 15358. Психологическая готовность к школе
    Психология

    Выиграть в игре - значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д. Таким образом, происходит процесс, о котором уже было написано выше, а именно: в недрах игровой мотивации рождается учебная. Можно представить дело так, что ребенок учится чему-то для того, чтобы выиграть. По мере развития высших психических процессов у ребенка хорошо получаются все новые и новые задания, в результате чего он выигрывает, то есть удовлетворяет свою потребность в выигрыше и похвале. Для некоторых детей момент выигрыша так и остается самым главным в игре, то есть вне ситуации соревнования им уже неинтересно выполнять данное задание. Но для большинства ребят вместе с приходящими к ним умениями появляется интерес и к самой деятельности, являющейся содержанием игры-соревнования. Постепенно выигрыш становится для них знаком не только переживания удачи и похвалы, но и положительного отношения к себе, повышения своей самооценки, принятия себя, уважения к себе, чувства собственного достоинства и других важных составляющих "Я" человека. Фактически, происходит развитие самосознания и мотивационной сферы. И вот наступает момент, когда ребенок, выполнив задание, интересуется не выигрышем, а радуется самому факту выполнения задания. Теперь для него важно, что он смог достичь результата, и это возвышает его в собственных глазах. Мотив сдвигается на цель, поскольку результат действия оказывается более значимым, чем мотив, побуждавший это действие, и появляется новый мотив (А.Н. Леонтьев, 1972). Старый мотив - выигрыш, новый мотив - результат. А раз для ребенка мотивом становится результат, то можно говорить о возникновении познавательного мотива и мотива достижения (оба эти мотива - высшие ненасыщаемые потребности). Первоначальным мотивом, побуждавшим деятельность ребенка, было удовлетворение потребности в похвале, переживавшейся им как очень приятное новое впечатление. Потребность в новых впечатлениях как движущая сила психического развития (Л.И. Божович, 1968) играет существенную роль в образовании новых мотивов. В разбираемом случае новый мотив образуется тогда, когда при выполнении задания ребенок получает новое сильное впечатление от результата своего труда. Это новое впечатление отодвигает на задний план впечатление от переживания похвалы и тем самым способствует появлению новой потребности - познавательной. Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи.

  • 15359. Психологическая готовность к школе детей подготовительной группы
    Педагогика
  • 15360. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению
    Педагогика

    Так Л.И. Божович (1968) выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

    1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;
    2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л.И. Божович, 1972 г. с. 23-24). Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения явления сугубо исторические.