Geum.ru

Дипломная работа

  • 15421. Психологические особенности развития невроза у детей от 6 до 10 лет
    Психология

    Первое направление представлено психоаналитической концепцией невроза, предложенной З.Фрейд в 1893-1894 гг. и развиваемой его последователями. Эта концепция опирается на постулат психогенного происхождения неврозов, конкретные симптомы которых в символической форме выражают суть интрапсихического конфликта - следствия реально существовавших в ранней истории субъекта проблем. Невроз представляет собой нечто вроде компромиссного образования между запретным влечением и психологической защитой. Основным симптомом является тревога, возникающая в результате конфликта между влечениями «Оно» и требованиями «сверх-Я» и трансформирующаяся под воздействием защитных механизмов в другие - «вторичные» симптомы. [6,с.13].Начало невроза относится к раннему детству и связано с нарушениями какой-либо из стадий развития: оральной, анальной или генитальной. Хотя область использования понятия «невроз» исторически менялась, в настоящее время в рамках психоанализа рассматриваются преимущественно такие расстройства, как невроз навязчивых состояний, конверсионная истерия и истерофобический невроз. Невроз навязчивых состояний - одна из главных нозологических категорий классического психоанализа. [26,с.36].Под актуальным неврозом понимается разновидность невротического расстройства, причину которого следует искать в настоящем пациента, а не в его детских конфликтах. Травматический невроз развивается после эмоционального шока в ситуации непосредственной смертельной опасности. Невроз характера связан с выражением защитных процессов не в доступных наблюдению симптомах, а в определенных чертах характера, паттернах поведения и особой организации личности. С неврозом характера сходен невроз судьбы, имеющий вид случайного стечения внешних («роковых») обстоятельств, но обусловленных, с психоаналитической точки зрения, бессознательным многократным повторением поведенческих схем. Пересмотр психоаналитического учения о неврозах (и прежде всего основополагающего постулата тотальной детерминированности человеческого поведения либидинозной энергией, понимаемой в чисто механистическом духе) начался уже при жизни самого З.Фрейд его ближайшими сотрудниками и учениками (K. Jung и A. Adler). Неофрейдисты (К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливан) отказались от постулата детерминированности психики биологическими влечениями и уделяли больше внимания специфике культуры и социальных условий. Так, для Э. Фромма природа человека - не биологически определенная совокупность влечений, а особая «вторая природа», созданная культурой, превращающей биологические инстинкты в стабильную систему неинстинктивных стремлений, через которую человек соотносится с природой и человеческим миром, т. е. в «характер». В последние десятилетия появляется все больше фактов, свидетельствующих о несомненном участии наследственного предрасположения в патогенезе невротических нарушений. [17,с.63]К таким фактам относятся прежде всего более высокая степень конкордантности по невротическим расстройствам в монозиготных близнецовых парах по сравнению с дизиготными и накопление одноименной (гомотипической) с расстройством пробанда невротической симптоматики среди его ближайших родственников (Gottesman J. J., 1962; Schields J., 1962; Noyes R. et al., 1978) [27,с.73].

  • 15422. Психологические особенности развития речи у ребёнка до трёх лет в семье
    Педагогика

     

    1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. Ростов-на-Дону, 1999. 345 с.
    2. Герасимова А. С. Уникальное руководство по развитию речи / Под ред. Б. Ф. Сергеева. 2-е изд. М.: Айрис-пресс, 2004. 160 с.: ил.
    3. Запорожец А. В. Психология. 2-е изд. М.: Учпедгиз, 1961. 228 с.
    4. Карабанова О. А. Возрастная психология: Конспект лекций. М.: Айрис-пресс, 2005. 240 с.
    5. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. М., 1998. 412 с.
    6. Лешли Д. Работать с маленькими, поощрять их развитие и решать проблемы: Пер. с англ.: Кн. для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1991. 223 с.
    7. Мир детства: Дошкольник. Составители: Л. Е. Журова, Т. С. Комарова. М.: Педагогика, 1979. 416 с.
    8. Моторное и эмоциональное развитие ребёнка / Пер. с франц. А. Васильковой, Н. Васильковой. М.: Эксмо, 2005. 256 с.
    9. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Владос, 2000. кн. 1: Общие основы психологии. 345 с.
    10. Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высших учебных заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Владос, 2000. кн. 2: Психология образования. 390 с.
    11. Павлова Л. А. Малыш учится говорить // Дошкольное воспитание. 1990. - №8. С. 84 86.
    12. Павлова Л. Д. Раннее детство: развитие речи и мышления / Л. Д. Павлова. М., 2000. 208 с.
    13. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка. М., 1996. 347 с.
    14. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризов. М., 2001. 254 с.
    15. Развитие речи у детей до трёх лет. М.: Эксмо, 2005. 208 с.
    16. Расти малыш! Составители: Ю. В. Артемьева, Е. Б. Никанорова, М. В. Тоскина. С.-Пб.: Час Пик, 1992. 368 с.
    17. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. С.-Пб.: Питер, 2001. - 433 с.
    18. Смирнова Е. О. Психология ребёнка: Учебник для пед. училищ и вузов. М., 1997. 215 с.
    19. Столяренко Л. Д. Основы психологии. 3-е изд., переработанное и дополненное. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 672 с.
    20. Умственное развитие младенца. / Пер. с франц. А. Васильковой, Н. Васильковой. М.: Эксмо, 2005. 256 с.
    21. Фромм А. Азбука для родителей. / Пер. И. Константиновой. Л.: Лениздат, 1991. 426 с.
    22. Штерн В. Психология раннего детства. Пг., 1995. 230 с.
  • 15423. Психологические особенности реабилитации и адаптации граждан пожилого возраста в учреждениях стационарного типа
    Психология

    ,%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d1%81%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://mirslovarei.com/search_soc/%D6%E5%ED%ED%EE%F1%F2%E8/>,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d1%81%20%d0%be%d1%82%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20<http://mirslovarei.com/search_soc/%CE%D2%C4%C5%CB%C5%CD%C8%C5/>%20%d0%be%d1%82%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%bd%d0%b8%d1%85%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%be%d0%b1%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%81%d1%82%d0%b2,%20%d0%be%d1%82%d1%85%d0%be%d0%b4%20%d0%be%d1%82%20%d0%bd%d0%b5%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%83%d1%87%d0%b0%d1%81%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%d0%b2%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%b4%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0.%20%d0%ad%d1%82%d0%be%20-%20%d1%81%d0%ba%d0%be%d1%80%d0%b5%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20<http://mirslovarei.com/search_soc/%D1%CE%D6%C8%C0%CB%DC%CD%DB%C9/>%20%d0%bf%d0%be%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%20<http://mirslovarei.com/search_soc/%CF%EE%EA%E0%E7%E0%F2%E5%EB%FC/>,%20%d1%87%d0%b5%d0%bc%20%d0%b1%d0%b8%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9,%20%d0%bf%d0%be%d1%82%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b0%d0%bb%d0%be%20%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b4%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%20%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20<http://mirslovarei.com/search_soc/%C7%ED%E0%F7%E5%ED%E8%E5/>%20%d0%b2%d0%b0%d1%80%d1%8c%d0%b8%d1%80%d1%83%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b2%20%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bc%20%d0%b8%20%d0%ba%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d1%83%d1%80%d0%bd%d0%be%d0%bc%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b8.">Пожилой возраст - последний отрезок течения жизни человека <http://mirslovarei.com/search_soc/%D7%C5%CB%CE%C2%C5%CA/>, связанный с понижением его способностей и социальной ценности <http://mirslovarei.com/search_soc/%D6%E5%ED%ED%EE%F1%F2%E8/>, а также с отделением <http://mirslovarei.com/search_soc/%CE%D2%C4%C5%CB%C5%CD%C8%C5/> от прежних социальных обязательств, отход от непосредственного участия в производительной жизни общества. Это - скорее социальный <http://mirslovarei.com/search_soc/%D1%CE%D6%C8%C0%CB%DC%CD%DB%C9/> показатель <http://mirslovarei.com/search_soc/%CF%EE%EA%E0%E7%E0%F2%E5%EB%FC/>, чем биологический, потому что начало стадии и значение <http://mirslovarei.com/search_soc/%C7%ED%E0%F7%E5%ED%E8%E5/> варьируются в историческом и культурном отношении.

  • 15424. Психологические особенности самоопределения школьников в процессе выбора профессии и форм получения образования
    Психология

    Ведь вся отечественная и общеобразовательная, и профессиональная школа длительное время, особенно в застойный период, была ориентированна на обучение молодежи, которая в массе своей учиться не хотела - образование в обществе того времени было фактически не востребованным, мотивация к учению у школьников и студентов была низкой. Отсюда сложилась та ориентация учебно-воспитательного процесса, что педагог «тянет» учащегося, студента к знаниям. Он сначала должен его уговорить, чтобы тот слушал, затем все подробно объяснить и растолковать, а учащийся, студент, если соизволит, дома этот материал заучит. И вот из-за стремления заставить обучаемых осваивать учебный материал их аудиторная учебная нагрузка доводилась и в общеобразовательной школе, и в профессиональных учебных заведениях всех уровней до 40-50 часов в неделю. А оптимальной формой организации учебно-воспитательного процесса в такой ситуации как раз и являлась классно-урочная система, которая давно уже во всем мире зовется «обучение в коробке для яиц». Она была чрезвычайно удобна тем, что материал подается малыми дозами. Учащиеся, студенты все время находятся под контролем преподавателя (а преподаватель, добавим, под контролем руководителя учебного заведения и инспектора). Черты классно-урочной системы просматриваются даже в ВУЗах, однако полному внедрению ее туда препятствовали, конечно, традиции высшей школы.

  • 15425. Психологические особенности самооценки единственного ребенка в семье
    Психология

    Единственные дети в семье обладают специфическими социально-психологическими особенностями, которые проявляются в особенностях их профессиональной деятельности, семейной жизни, репродуктивном поведении, в стиле общения, во всех видах их жизнедеятельности. Следовательно, выводы исследования функционально затрагивают все сферы жизнедеятельности единственных детей в семье и могут быть вследствие этого полезны как в процессе их самопознания, при принятии тех или иных жизненно важных решений, так и для лиц воспитывающих, влияющих на них. Наше исследование касалось и детей в возрасте 14 лет. Осознавая свои особенности, качества своей личности, подросток стремится что-то изменить в самом себе, в своих отношениях с окружающими: в его жизни появляются осознанные задачи самовоспитания. Свое поведение, свои взаимоотношения с окружающими подросток начинает строить на основе "примеривания" требований взрослых, коллектива сверстников, товарищей к самому себе. Этот более высокий уровень саморегуляции становится возможным благодаря развивающимся механизмам самоконтроля. Самооценка начинает влиять на восприятия подростком других людей, "питать" избирательность этого восприятия.[20] Чрезвычайно важным для развития подростка становится общение со сверстниками, ведь ровесник - человек, обладающий теми же правами и теми же возможностями, что и ты сам. Самооценка подростка формируется под влиянием двух разнонаправленных тенденций: с одной стороны, действует желание быть похожим на своих друзей, "делать всё, как все"; с другой стремление к самовыражению, желание "иметь своё лицо", быть индивидуальностью. Это одно из наиболее ярко выраженных противоречий подросткового возраста. [26]

  • 15426. Психологические особенности самосознания в подростковом возрасте
    Психология

    Внимательно прочитайте приведенные ниже утверждения, описывающие чувства, поведение и реакции людей в определенных жизненных ситуациях, и если они имеют к Вам отношение, то отметьте соответствующие номера знаком "+"

    1. Со мной ладить очень легко
    2. Я сплю больше, чем большинство людей, которых я знаю
    3. В моей жизни всегда был человек, на которого мне хотелось быть похожим
    4. Если меня лечат, то я стараюсь узнать, какова цель каждого действия
    5. Если я чего-то хочу, то не могу дождаться момента, когда мое желание сбудется
    6. Я легко краснею
    7. Одно из самых больших моих достоинств это умение владеть собой
    8. Иногда у меня появляется настойчивое желание про бить стену кулаком
    9. Я легко выхожу из себя
    10. Если меня в толпе кто-нибудь толкнет, то я готов его убить
    11. Я редко запоминаю свои сны
    12. Меня раздражают люди, которые командуют другими
    13. часто бываю не в своей тарелке
    14. Я считаю себя исключительно справедливым человеком
    15. Чем больше я приобретаю вещей, тем становлюсь счастливее
    16. В своих мечтах я всегда в центре внимания окружающих
    17. Меня расстраивает даже мысль о том, что мои домочадцы могут разгуливать дома без одежды
    18. Мне говорят, что я хвастун
    19. Если кто-то меня отвергает, то у меня может появиться мысль о самоубийстве
    20. Почти все мною восхищаются
    21. Бывает так, что я в гневе что-нибудь ломаю или бью
    22. Меня очень раздражают люди, которые сплетничают
    23. Я всегда обращаю внимание на лучшую сторону жизни
    24. Я прикладываю много стараний и усилий, чтобы изменить свою внешность
    25. Иногда мне хочется, чтобы атомная бомба уничтожила мир
    26. Я человек, у которого нет предрассудков
    27. Мне говорят, что я бываю излишне импульсивным
    28. Меня раздражают люди, которые манерничают перед другими
    29. Очень не люблю недоброжелательных людей
    30. Я всегда стараюсь случайно кого-нибудь не обидеть
    31. Я из тех, кто редко плачет
    32. Пожалуй, я много курю
    33. Мне очень трудно расставаться с тем, что мне принадлежит
    34. Я плохо помню лица J
    35. Я иногда занимаюсь онанизмом
    36. Я с трудом запоминаю новые фамилии
    37. Если мне кто-нибудь мешает, то я его не ставлю в известность, а жалуюсь на него другому
    38. Даже если я знаю, что я прав, я готов слушать мнения других людей
    39. Люди мне никогда не надоедают
    40. Я могу с трудом усидеть на месте даже незначительное время
    41. Я мало что могу вспомнить из своего детства
    42. Я длительное время не замечаю отрицательные черты других людей
    43. Я считаю, что не стоит напрасно злиться, а лучше спокойно все обдумать
    44. Другие считают меня излишне доверчивым
    45. Люди, скандалом добивающиеся своих целей, вызывают у меня неприятные чувства
    46. Плохое я стараюсь выбросить из головы
    47. Я не теряю никогда оптимизма
    48. Уезжая путешествовать, я стараюсь все спланировать до мелочей
    49. Иногда я знаю, что сержусь на другого сверх меры
    50. Когда дела идут не так, как мне нужно, я становлюсь мрачным
    51. Когда я спорю, то мне доставляет удовольствие указывать другому на ошибки в его рассуждениях
    52. Я легко принимаю брошенный другим вызов
    53. Меня выводят из равновесия непристойные фильмы
    54. Я огорчаюсь, когда на меня никто не обращает внимания
    55. Другие считают, что я равнодушный человек
    56. Что-нибудь решив, я часто, тем не менее, в решении сомневаюсь
    57. Если кто-то усомнится в моих способностях, то я из духа противоречия буду показывать свои возможности
    58. Когда я веду машину, то у меня часто возникает желание разбить чужой автомобиль
    59. Многие люди меня выводят из себя своим эгоизмом
    60. Уезжая отдыхать, я часто беру с собой какую-нибудь работу.
    61. От некоторых пищевых продуктов меня тошнит
    62. Я грызу ногти
    63. Другие говорят, что я избегаю проблем
    64. Я люблю выпить
    65. Непристойные шутки приводят меня в замешательство
    66. Я иногда вижу сны с неприятными событиями и вещами
    67. Я не люблю карьеристов
    68. Я много говорю неправды
    69. Порнография вызывает у меня отвращение
    70. Неприятности в моей жизни часто бывают из-за моего скверного характера
    71. Больше всего не люблю лицемерных неискренних людей
    72. Когда я разочаровываюсь, то часто впадаю в уныние
    73. Известия о трагических событиях не вызывают у меня волнения
    74. Прикасаясь к чему-либо липкому и скользкому, я испытываю омерзение
    75. Когда у меня хорошее настроение, то я могу вести себя как ребенок
    76. Я думаю, что часто спорю с людьми напрасно по пустякам
    77. Покойники меня не "трогают"
    78. Я не люблю тех, кто всегда старается быть в центре внимания
    79. Многие люди вызывают у меня раздражение
    80. Мыться не в своей ванне для меня большая пытка.
    81. Я с трудом произношу непристойные слова
    82. Я раздражаюсь, если нельзя доверять другим
    83. Я хочу, чтобы меня считали сексуально привлекательным
    84. У меня такое впечатление, что я никогда не заканчиваю начатое дело
    85. Я всегда стараюсь хорошо одеваться, чтобы выглядеть более привлекательным
    86. Мои моральные правила лучше, чем у большинства моих знакомых
    87. В споре я лучше владею логикой, чем мои собеседники
    88. Люди, лишенные морали, меня отталкивают
    89. Я прихожу в ярость, если кто-то меня заденет
    90. Я часто влюбляюсь
    91. Другие считают, что я излишне объективен
    92. Я остаюсь спокойным, когда вижу окровавленного человека
  • 15427. Психологические особенности социальной сети иммигрантов
    Социология

    Понятие «социальная сеть» во второй половине XX века <mhtml:file://D:\Мое\-=Надя=-\-=Работа=-\рефераты\соц.%20сети\Социальная%20сеть%20(социология)%20%20Википедия.mht!/wiki/XX_%D0%B2%D0%B5%D0%BA> стало популярным у западных исследователей общества; в английском языке <mhtml:file://D:\Мое\-=Надя=-\-=Работа=-\рефераты\соц.%20сети\Социальная%20сеть%20(социология)%20%20Википедия.mht!/wiki/%D0%90%D0%BD%D0%B3%D0%BB%D0%B8%D0%B9%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%8F%D0%B7%D1%8B%D0%BA> оно стало общеупотребительным. Общепонятны в английском выражения вроде «чья-то предпринимательская <mhtml:file://D:\Мое\-=Надя=-\-=Работа=-\рефераты\соц.%20сети\Социальная%20сеть%20(социология)%20%20Википедия.mht!/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%BF%D1%80%D0%B8%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE> сеть»: данный пример означает круг знакомых какому-то человеку людей, имеющих для него (и, в некой степени и конфигурации, друг для друга) предпринимательский интерес, а также все подобные круги знакомств тех людей, и так далее до какого-то уровня значимости [12]. В русском языке есть близкое понятие «блат <mhtml:file://D:\Мое\-=Надя=-\-=Работа=-\рефераты\соц.%20сети\Социальная%20сеть%20(социология)%20%20Википедия.mht!/wiki/%D0%91%D0%BB%D0%B0%D1%82>», означающее неформальные и социально значимые человеческие отношения. При отображении модели социальной сети целесообразным может быть [11]:

  • 15428. Психологические особенности формирования никотиновой зависимости в подростковом и старшем школьном возрасте
    Психология

    Результаты, полученные с помощью психологических тестов (Большая пятерка, тест Басса-Дарки, тест Спилбергера-Ханина, а также применение опросников, оценивающих рискованное поведение), показали различия индивидуально-личностных особенностей курящих (N=103) и некурящих подростков (N=96) (негативизм, вербальная агрессия, рискованное поведение). Негативизм больше выражен у курящих подростков, что говорит об оппозиционной манере поведения курящих подростков, об их отрицании и неприятии многих обычаев и установленных законов, проявляющемся в основном в отказе выполнять предъявляемые требования и выполнении действий, противоположных требуемым. Вербальная агрессия также более выражена у курящих подростков и проявляется в выражении негативных чувств и агрессивности вербально, через крики, угрозы, оскорбления. Это говорит о том, что «вербальная агрессия» - это типичная форма агрессивного поведения в подростковом возрасте, которая отражает дисгармонию внутриличностного развития подростка и его социальное неблагополучие. Следующий показатель, достоверно отличающий курящих от некурящих подростков, это показатель рискованности поведения. Курящий подросток более склонен к рискованному поведению, не ограничивает свое поведение общепринятыми в социуме рамками, он стремится выйти за грани дозволенного, он не чувствует страха, менее осторожен в жизненных ситуациях и мало задумывается о последствиях своих действий. Следовательно, курение относится к рискованному поведению. Курящие подростки, в отличие от некурящих, не считают курение риском для здоровья. Полученные результаты еще раз доказывают, что между курящими и некурящими подростками существуют различия, которые можно отнести к факторам, оказывающим влияние на устойчивость к началу курения в подростковом возрасте.

  • 15429. Психологические особенности частного охранника
    Психология

    «Вот если что-то будет, тогда мы что-то сделаем». Нападающая сторона чаще всего видит цель четко, конкретно. В этом одна из причин не всегда видит цель четко, конкретно. В этом одна из причин не всегда успешной работы охраны. Следует отметить, что эти цели еще до их реализации существуют в мыслях человека идеально. Преступник, например, еще до проникновения на объект представляет ситуацию совершения преступления. Деятельность той и другой сторон планируется, то есть заранее намечается система действий, предусматривающая порядок, последовательность, время, место, используемые силы и средства. Одни планы учитывают все элементы решаемых задач, а другие носят общий, рекомендательный характер. Анализ преступлений позволяет сделать вывод, что в борьбе чаще побеждает тот, у кого лучше план. Охранных предприятий в своих планах не всегда учитывают элементы обстановки конкретного поста. Поэтому задача каждого сотрудника охраны иметь собственный план личной безопасности, поскольку обеспечение личной безопасности предполагает обеспечение безопасности охраняемых объектов. Любая профессиональная деятельность оказывает существенное влияние на формирование личности. Это происходит потому, что для выполнения тактических задач приобретаются определенные знания и формируются необходимые умения и навыки. Работа протекает в сходных условиях, с определенным кругом общения и использованием повторяющихся действий и движений. Такие условия деятельности создают специфический внутренний мир личности и систему отношений, особенности реагирования на те или иные события, манеру держаться, одеваться и т.д. Естественно, что такие особенности выражаются в поведении человека и доступны для наблюдения и последующих выводов. Именно по таким признакам «рыбак» узнает «рыбака» военный - военного, охранник - охранника, преступник - преступника. Признаки, по которым происходит узнавание, как правило, ясно не осознаются. Сходные явления имеют место и тогда, когда сталкиваются противоположные интересы. У сотрудников охраны и у криминальных элементов один и тот же предмет труда, сходные условия деятельности, но противоположные цели. Поэтому охранник и его потенциальный противник должны узнавать друг друга.

  • 15430. Психологические принципы отбора кандидатов для обучения предпринимательству
    Педагогика

    СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

    1. Андреев В.И. Конфликтология: искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. Казань. 2002.
    2. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землинская Е.В. Психология управления. Харьков: ООО «Фортуна пресс», 1998, с.217.
    3. Брушлинский А.В. «Общая психология» Москва , Просвещение , 2000
    4. Варфоломеева О. В. Основы психологии деятельности: Учебное пособие. Симферополь: Таврия, 1999, с. 28
    5. Веренко И.С. «Конфликтология» Москва , концерн Swiss ,1999
    6. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента Издательство Московского Университета ,2002
    7. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта//Со-циологические исследования, 2002, №5.
    8. Дебольский М. Психология делового общения. М., 2001
    9. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1999.
    10. Гибсон Джеймс. Л., Иванцевич Джон, Доннелли Джеймс Х. Организации: поведение, структура, процессы. М.: ИНФРА-М, 2000.
    11. Дип С., Сесмен Л. Верный путь к успеху. М., 1995.
    12. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М. 1990.
    13. Зинченко В. П., Мещерякова Б. Г. Психологический словарь. М.: Педагогика Пресс, 2001, с. 72.
    14. Елисеев О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков: Изд-во ПИУУ, 2000. С. 89-91.
    15. Емельянов С.М. Практикум по конфликтологии. С-Пб., 2001.
    16. Ершов А.А. Личность и коллектив. М.1999.
    17. Каверин С.Б. Мотивация труда. М., 1998.
    18. Как добиться успеха. Практические советы деловым людям/Под редакцией В.Е. Хруцкого. М.: Политиздат, 2001.
    19. Конфликт и пути его разрешения. Методическое пособие. Куйбышев. 1990.
    20. Корнелиус Х.,Фейр Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М. 2002.
    21. Кричевский Р.Д., Дубовская Е.М. Психология малой группы. М., 2001.
    22. Кричевский P. Л., Дубовская Е..М. О функции и механизме идентификации во внутригрупповом межличностном общении. В кн.:Психология межличностного познания. Под ред. А. А. Бодалева. М., 2000.
    23. Кричевский Р. Л. Если вы руководитель. М.: Дело, 2001, с. 345.
    24. Крягжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс,1999.
    25. Кулиев Т.А., Мамедов В.Б. Руководитель и коллектив: взаимодействие. М. 2000.
    26. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петрозаводск: Изд-во «Петроком», 2000. С. 97-112;
    27. Лютенс Ф. Организационное поведение. М., 1999.
    28. Маслов Е.В. Управление персоналом предприятия. Москва - Новосибирск, 1999.
    29. Миримский Л.Ю., Мозговой А. М., Пашкевич Е. К. Деловые отношения в предпринимательской деятельности. Курс деловой этики. Симферополь, 1996
    30. Молл Е.Г. Менеджмент: организационное поведение. М., 1998.
    31. Мургулец В. М. Социально-психологическая диагностика личности. - СПб, 2000;
    32. Проведение деловых бесед и переговоров. Как добиться своей цели. Воронеж, 2001
    33. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1999
    34. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский дом «Бахрай», 1998, с. 631 632
    35. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,2001.
    36. Рощин С. К. «Психология успешного предпринимательства в США». Психологический журнал. 2002. Т.14 - №5, с. 98 99.
    37. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.,2001.
    38. Сборник ситуационных задач, деловых и психологических игр, тестов, контрольных заданий, вопросов для самопроверки по курсу “Менеджмент”. М. 2000.
    39. Скотт Д. Способы разрешения конфликтов. Киев. 2001.
    40. Сидоренко Е.В. Мотивационный тренинг. С-Пб., 2000.
    41. Сирополис Николас К.. Управление малым бизнесом. М.: ДЕЛО, 2000.
    42. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов; проблемы клас-сификации.//Социально-политический журнал, 1998, № 4.
    43. Сухарев В. А. Быть деловым человеком. Симферополь, 1999
    44. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражений. М. 2002.
    45. ШейновВ.П. Управление конфликтными ситуациями. Минск.2001.
    46. Шекшня С.В. Управление персоналом современной организации. М.: Бизнес-школа “Интел-Синтез”, 2000.
    47. Честара Дж. Деловой этикет. М., 2001
    48. Чирикова А.Е. Психологические особенности личности предпри-нимателя. Психологический журнал. 2001. Т. 19 - №1, с.167.
    49. Энкельман Н.Б. Власть мотивации. Харизма. Личность. Успех. М., 1999.
    50. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. Под ред. А Карелина., М.,2000.
  • 15431. Психологические причины трудностей школьного обучения в начальных классах
    Педагогика

     

    1. Алексеев С.В., Симонова Л. В. Идея целостности в системе экологического образования младших школьников. //Начальная школа, 2006. - №1.
    2. Ахромеев А.М. Формирование экологического мышления в курсах физической географии. //География в школе, 2005. - №6.
    3. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. - М.: Педагогика, 2003. 374 с.
    4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М, 2005. - 392 с.
    5. Вербицкий А.А. Игровое моделирование: Методология и практика / Под ред. И.С. Ладенко. Новосибирск, 2006. 145 с.
    6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка //Вопросы психологии. - 2006. - № 6.
    7. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М, 2004. 156 с.
    8. Гаврина С.Е., Кутявина Н.Л. Сто кроссвордов о растениях и животных. Ярославль: Академия развития, 2004. 178 с.
    9. Груздев П.Н. и др. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М, 2005. 427 с.
    10. Жарков Г. В. Развитие личности молодого человека средствами интеллектуальных и творческих игр. - Владимир. 2006. 377 с.
    11. Захлебный А.М., Суравегина И.Т. Экологическое образование школьников во внеурочной работе. М, 2004. 422 с.
    12. Зверев И.Д. Организация экологического образования в школе. - М, 342 с.
    13. Зубков Т. И. Формирование познавательной активности учащихся начальных классов. - Екатеринбург, 2003. 190 с.
    14. Информационно-методическое письмо об обновлении курса преподавания природоведения в программе естественнонаучного образования «Природа и люди». //Начальная школа, 2005. - №8.
    15. Исаева Н.Н. Научить понимать и любить природу. //Начальная школа, 2006. - №8.
    16. Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов. М, 2005. 432 с.
    17. Квасцова Л.С., Фролова Н. А. О некоторых аспектах экологического образования школьников. //Биология в школе, 2004. - №3.
    18. Клепинина З.А., Мельчаков Л. Ф. Природоведение. - М.: Просвещение, 2006. 438 с.
    19. Климцова Т.А. Экология в начальной школе.//Начальная школа, 2006. - №6.
    20. Колесникова Г.И. Экологические экскурсии с младшими школьниками. //Начальная школа, 2005. - №6.
    21. Кузнецов В.Н. Программы: Экология. - М.: Просвещение, 2006. 176 с.
    22. Левитман М.Х. Экология - предмет: интересно или нет? - СПб.: СОЮЗ, 2006. 282 с.
    23. Мойснер Г.П. Всё начиналось с экологической тропы. //Начальная школа, 2005. - №3.
    24. Назаренкова Г.Н. Коллективное игровое творчество как фактор нравственного воспитания учащихся. - Чебоксары, 2003. 158 с.
    25. Назаренкова Г.Н. Воспитательное взаимодействие в структуре игровой деятельности. Чебоксары, 2002. 190 с.
    26. Павленко Е.С. Экологическое образование и воспитание младших школьников. //Начальная школа, 2005. - №5.
    27. Пакулова В.М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения. - М.: Просвещение, 2005. 338 с.
    28. Пахомов А.П. Методические рекомендации по формированию у детей мотивации к овладению экологическими знаниями. //Начальная школа, 2004. - №6.
    29. Пидкасистый П.И. и др. Технология игры в обучении и развитии. М, 2004. 387 с.
    30. Плешаков А.А. Природоведение в третьем классе: Методические рекомендации к учебнику. - М.: Просвещение, 2003. 122 с.
    31. Плешаков А.А. Природоведение: учебник для 2-го(3) класса. - М.: Просвещение, 2005. 277 с.
    32. Плешаков А.А. Сто заданий по природоведению: Рабочая тетрадь для 2-го(3) класса. - М.: Вита -Пресс, 2006. 143 с.
    33. Плешаков А.А. Экология для младших школьников. - М.: Просвещение, 2005. 289 с.
    34. Программно-методические материалы. Природоведение. //Начальная школа. - М.: Дрофа, 2006. 190 с.
    35. Ривкин Е.Ю. Экологизация школьного географического образования. //География в школе, 2003. - №3.
    36. Рожнов В. Е. Игровая терапия. М, 2006. 123 с.
    37. Симонова Л.П. Задания по экологии для младших школьников. //Начальная школа, 2006. - №2.
    38. Симонова Л.П. О перспективах развития экологического образования в начальной школе. //Начальная школа, 2006. - №6.
    39. Сорокоумова Е.А. Работа с учебным текстом экологического содержания. //Начальная школа, 2006. - №6.
    40. Суравегина И.Т. Школьная экология: задачи и функции. //Биология в школе, 2005. - №3.
    41. Суравегина И.Т., Сенкевич В.М. Как учить экологии. - М.: Просвещение, 2005. 378 с.
    42. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - Киев, 2005. 254 с.
    43. Сухомлинский В. А. 100 советов учителю. Киев, 2004. 202 с.
    44. Тарасова Т.И. Экологическое образование младших школьников на межпредметной основе. //Начальная школа, 2005. - №10.
    45. Цветкова И.В. Экология для начальной школы: игры и проекты. - М.: Академия развития, 2006. 321 с.
    46. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М, Педагогика, 2003. 173 с.
    47. Шевчук Н.А. Мир вокруг нас. //Начальная школа, 2006. - №8.
    48. Шмалов С. А. Игры учащихся феномен культуры. М, 2004. 264 с.
    49. Экологическое воспитание школьников.//География в школе, 2005. - №5.
    50. Эльконин Д. Б. Психология игры. М, 2004. 438 с.
    51. Эльконин Д. Б. Символика и ее функции в игре детей / Эльконин Д. Б. // Дошкольное воспитание. - 2006. - №3.
  • 15432. Психологические проблемы в межличностных отношениях у женщин с проблемами избыточного веса
    Психология

    Задачи, решаемые в исследовании. От них совершенно определенно зависят требования, предъявляемые к валидности используемых методик, к объему поставляемых ею психологических данных. Понятно, что исследование, направленное, скажем, на выяснение совместимости экипажа для продолжительного плавания, предполагает не только моделирование и анализ межличностных отношений в условиях, максимально приближенных к реальным, но и углубленное изучение мотивационно-потребностной сферы каждого с целью прогноза и предупреждения межличностных конфликтов во время продолжительного плавания. В то же время эти методики, примененные для исследования структуры, сплоченности открытого для внешних социальных воздействий коллектива, дали бы излишнюю и не вполне адекватную информацию. В особом положении находятся методики исследования межличностных отношений в малых группах (скажем, в семье), используемые для решения задач психокоррекционной работы. Желательно, чтобы они были не только констатирующими, т.е. раскрывали бы картину существующих отношений, но дающими психологу возможность понимания субъективного мира, исследуемого во всей его сложности, расширяющие диапазон психической реальности как для психолога, так и для обследуемого человека. В таком случае они выполняют функцию введения в психокоррекционную работу, подготавливают клиента для осознания скрытых, многоуровневых его отношений с другими лицами. К методикам исследования межличностных отношений, применяемым для решения задач психокоррекционной работы, обычно не предъявляются очень жесткие требования относительно их диагностической и прогностической валидности - они служат для построения рабочих гипотез, которые в последующем уточняются и верифицируются. В этой сфере исследования появляются и новые требования к методикам, такие, как психокоррекционный эффект самой процедуры исследования или, по крайней мере, отсутствие негативного влияния на клиента. Они также должны способствовать установлению хорошего эмоционального контакта психолога с клиентом.

  • 15433. Психологические проблемы наркотизации в подростковой среде
    Педагогика

    видит прямой связи между своими действиями и значимыми событиями своей жизни, полагая, что большая часть этих событий является результатом действий других людей или волею случая. Нет способности контролировать развитие своих действий, своего поведения в связи с внешними обстоятельствами.

    1. Средний уровень субъективного контроля. Склонен видеть случай во всем, что с ним происходит, недооценивая роль собственных действий в происходящих с ним событиях и ситуациях. Нет уверенности в своей способности контролировать ход событий.
    2. Высокий уровень субъективного контроля в любых значимых ситуациях. Склонен к мнению, что большинство важных жизненных событий было результатом собственных усилий. Чувствует, что может управлять ходом событий, держать под контролем ситуацию. Обладает чувством ответственности за то, как складывается его жизнь в целом.
    3. Склонен приписывать свои успехи и достижения внешним обстоятельствам - счастливому случаю, удаче, судьбе, помощи хороших людей и т.д. Полагаясь на случай, не планирует должным образом свою деятельность, чтобы достичь успеха. Недооценивает собственные усилия и их влияние на деловые достижения.
    4. Не всегда должным образом оценивает влияние собственных усилий и поступков на свои достижения и успехи, считая их удачей, подарком судьбы. По этой причине не склонен к тщательному планированию своих действий, может пускать все на самотек, понадеявшись "на авось", вместо того, чтобы активно воздействовать на обстоятельства.
    5. Достаточно высокий уровень контроля над эмоционально положительными событиями, ситуациями успеха. Считает, что всего лучшего в своей жизни добился самостоятельно, собственными усилиями. Обладает уверенностью в том, что и в будущем способен с успехом достигать поставленные цели.
    6. Склонен приписывать ответственность за собственные неудачи стечению внешних обстоятельств и окружающим людям, считая их виновниками своего невезения. Отсутствует критичное отношение к себе, к своим действиям.
    7. Недооценивает роль собственных ошибок в ситуациях неуспеха. Склонен к обвинению в своих просчетах других людей или стечение обстоятельств. Недостаточно критично относится к причинам своих неудач.
    8. Высокий уровень субъективного контроля в ситуации неуспеха. Склонен обвинять только самого себя во всех неприятных событиях жизни. Всегда полностью берет на себя ответственность за собственные неудачи.
    9. Не чувствует ответственности за происходящие в семейной жизни события. Недостаточно оценивает свою роль в установлении семейных отношений. Склонен к обвинению близких в возникающих 41внутрисемейных конфликтах.
    10. Недостаточно серьезно относится к своим семейным обязанностям, склонен перекладывать ответственность за события, происходящие в семье, на плечи близких. Часто не признает своей вины в возникающих внутрисемейных неурядицах.
    11. Смело берет на себя ответственность при решении серьезных внутрисемейных вопросов. Не уклоняется от сложностей семейной жизни, при возникновении проблем не ищет виноватых среди близких, критично относится к себе в ходе возникающих семейных конфликтов.
    12. В ходе своей деятельности в коллективе не склонен видеть за собой ответственности за правильную ее организацию, приписывая главную роль в этом вопросе руководству, стечению обстоятельств, влиянию других членов коллектива.
    13. Недооценивает роль собственных усилий в формировании своих отношений в коллективе, организации собственной трудовой деятельности, достижений и неудач. Приписывает значительную роль влиянию руководства, сотрудников, внешних обстоятельств.
    14. Достаточно высоко оценивает собственную роль в организации своей трудовой деятельности. Считает себя ответственным за собственные деловые успехи и неудачи. Настойчив в реализации своих планов, связанных с работой. Полагает, что успешность продвижения по служебной лестнице в большей степени зависит от него самого, нежели от внешних обстоятельств.
    15. Неспособен активно формировать свой круг общения, устанавливать новые контакты. В социальном взаимодействии пассивен, предоставляя другим активно действовать и регулировать ход взаимоотношений.
    16. Обладает достаточно сильным стремлением к социальным контактам, однако склонен считать свои межличностные отношения результатом активности партнеров. Прилагает явно недостаточные усилия для формирования своего круга общения, полагаясь на случай.
    17. Считает себя способным целиком и полностью контролировать свои неформальные отношения с людьми, вызывая к себе уважение и симпатию. Активно влияет на свои взаимоотношения с окружающими, добиваясь внимания и поддержки.
    18. Считает состояние своего здоровья результатом воздействия внешних обстоятельств. В случае болезни надеется, что выздоровление придет в ходе действия других людей, прежде всего врачей или болезнь "пройдет сама собой". Практически не прилагает собственных усилий для профилактики и восстановления состояния своего здоровья.
    19. Не слишком заботится о своем здоровье. В случае болезни надеется, прежде всего, на медицинскую помощь со стороны врачей, часто не прилагая собственных усилий для профилактики и восстановления состояния своего здоровья. Недооценивает собственную роль в поддержании своего хорошего самочувствия.
    20. Обладает стремлением активно воздействовать на состояние собственного здоровья - профилактика, спорт, рациональное питание и т.п. Чувствует себя ответственным за свое здоровье. В случае болезни ищет вину, прежде всего за собой, в выздоровлении надеется на собственные силы.
  • 15434. Психологические ресурсы сказочных персонажей, и их использование в психологической помощи детям
    Психология

    В ходе распознающего наблюдения формируются и основные умения наблюдать:

    • принимать задачу
    • сосредоточивать восприятие на наблюдаемом объекте
    • использовать обследовательские и поисковые действия
    • Живое общение, непосредственное ознакомление в ходе наблюдения с жизнью вызывает интерес к окружающему, умственную т эмоциональную активность.
    • Наблюдения за преобразованием предметов, изменением их или ростом и развитием требуют более сложных умственных действий: сопоставления данного состояния объекта с предыдущим.
    • А это связано с наличием ранее сложившихся представлений и умений мобилизовать их, осуществить процесс сравнения на основе представлений памяти, умений, выделить среди разнообразия признаков тот, который свидетельствует о происходящих изменениях.
    • Наблюдение репродуктивного вида осуществляется на основе имеющегося у ребенка знания в форме конкретных представлений о предметах или явлениях. Воссоздание образа объекта на основе ограниченного количества признаков требует активного припоминания и активной деятельности воображения.
    • Словесные методы.
    • Слово взрослых и детей входит в состав любого наглядного и практического метода.
    • Однако по мере развития словесно-логического мышления у детей, накопления представлений о предметах явлениях окружающего мира словесные способы обучения приобретают характер самостоятельных методов.
    • Их значение заключается в том, что они обеспечивают переход детей в процессе познания за пределы непосредственного восприятия, что значительно расширяет возможности познания мира. Также обеспечивают перевод знаний на более высокий уровень обобщения, их систематизацию.
    • Словесное творчество ребенка проявляется в нахождении слов, словосочетаний и словесных высказываний, наиболее точно отражающих конкретность образов, картин, явлений, представших в сознании ребенка; эти образы - представления, сложившиеся на основе прошлого опыта, не являются, в то же время точным повторением, копией увиденного, слышанного, пережитого ребенком. Это результат деятельности воображения, направленной на воссоздание прошлого опыта в новых сочетаниях.
    • Словесное творчество детей может выражаться в разных формах:
    • в словотворчестве (в узком смысле), т.е. в создании новых слов, неологизмов;
    • в сочинении стихотворений по мотивам сказок;
    • в сочинении собственных рассказов и сказок, в творческих пересказах.
    • Одним из факторов, определяющих развитие словесного творчества детей, следует признать влияние народного художественного творчества.
    • Во-первых, народное художественное творчество, особенно в виде сказок, оказывает воспитательное влияние на личность ребенка, формирует художественные способности, психические свойства, необходимые для такого сложного процесса, как словесное творчество.
    • Во-вторых, народное сказочное творчество оказывает непосредственное влияние на словесную, художественную деятельность ребенка, развивает образную речь, определяет строй и стиль, питает ее свои материалом, дает образцы, вооружает способом построения повествования.
    • Для языкового стиля сказки более характерно выражение действенности, чем качественности:
    • из частей речи широко используются глаголы;
    • прилагательные встречаются реже.
  • 15435. Психологические трудности общения осужденных женщин с комплексом недостаточности
    Психология

    Таким образом, психологические трудности общения осужденных экспериментальной группы лежат в социально - перцептивной области отношений партнеров друг к другу. Им трудно общаться с людьми, которые не умеют соотносить действия и поступки людей с их качествами личности, не умеют поставить себя на место другого человека, не умеют продемонстрировать понимание особенностей другого человека. Осужденные экспериментальной группы характеризуются особенностью относить людей к определенному типу, они часто судят о человеке по его внешности. Их трудности связаны также с низким уровнем развития у субъекта общения умений и навыков организации взаимодействия (умения слушать, принимать точку зрения другого, занимать в общении равную позицию). На возникновение трудностей влияют также такие параметры как интенсивность общения, количество партнеров, наличие свидетелей общения, возраст, пол, статус (условия общения). Общение осужденных экспериментальной группы затрудняют некоторые экспрессивно-речевые особенности партнера. К ним относятся: застывшая поза, неподвижное лицо, несоответствие выражения лица партнера его словам. Трудности могут вызвать и такие особенности отношений - обращений партнеров друг к другу, как безразличное или неприязненное (враждебное) отношение к другим. Они часто бояться показаться смешными в глазах других людей.

  • 15436. Психологические уровни развития познавательных процессов учащихся
    Психология

    В заключении мы предлагаем рекомендации по оптимизации познавательных процессов учащихся, выполнение которых поможет учителям и педагогам реализовать одну из главных задач образовательного процесса - развитие познавательных процессов учащихся в полном объеме:

    • контакт с учениками необходим хороший на вербальном и невербальном уровнях;
    • стремиться точно определить объем потребного материала, необходимого для изучения данной темы или раздела в учебном плане;
    • начинать тему с интересного сообщения, которое заинтересует учащихся;
    • старайтесь создать образ, вызывающий доверие и ощущение надежности;
    • ученик, на которого оказывают влияние, должен верить, что его или ее усилия имеют хороший шанс оправдать ожидания учителя;
    • при подборе методов объяснения материала использовать систему методов воздействия и влияния (интерпретация, директива, совет, самораскрытие, логическая последовательность, воздействующее резюме, открытые вопросы, закрытые вопросы и т.п.):
    • учитель должен избегать покушаться на ценностные ориентиры учащихся;
    • говорите учащимся о своих наблюдениях по поводу развития у них механизмов К.И.Т., а не о заключениях, к которым Вы пришли;
    • старайтесь давать как можно меньше советов в отношении их способностей, лучше высказывайте свои соображения, как бы делясь мыслями и информацией с учащимися;
    • выделяйте то, что может помочь учащимся, что они могли бы при желании изменить в своем познании;
    • высоко оценивайте и поощряйте достигнутые результаты;
    • создавайте в ученических коллективах дух единой команды;
    • давайте учащимся сложную и важную работу, требующую от них полной отдачи;
    • учащиеся должны испытывать чувство личной причастности к результатам учебной деятельности, чувствовать удовлетворение от учебы;
    • необходимо перед учащимися ставить цели, достижение которых способствует развитию механизмов К.И.Т.;
    • необходимо достигнутый успех учащихся признавать;
    • желательно организовывать работу с учащимися так, чтобы каждый был сам себе шефом, который с помощью этого способа мог бы продемонстрировать инициативу в учебном процессе, проявить творческие способности и индивидуальную ответственность;
    • обеспечивать учащимся доверие и поддержку;
    • устанавливать четкие цели, задачи в учебном процессе и предъявлять справедливые требования;
    • обеспечьте свободный обмен информацией между учащимися во время обсуждения заданий, такой обмен способствует выработке творческих решений;
    • создавайте атмосферу доверия с тем, чтобы учащиеся не стеснялись, открыто и тактично комментировать точки зрения и идеи друг друга (которые они не разделяют);
    • заканчивая урок, кратко сформулируйте проведенное занятие и определите будущие мероприятия, которые планируется осуществить.
  • 15437. Психологические условия преодоления отставания в обучении школьника
    Педагогика

     

    1. Алфёров, А.Д. Психология развития школьников [Текст] Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. 294 с. - ISBN 5-7218-8454-0.
    2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев. - Л.: Лениздат, 2005. 190 с. - ISBN 5-214-62384-2.
    3. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/ А.Ф, Ануфриев - М.: Просвещение, 1997. 164с. - ISBN 5-2766-0048-3.
    4. Астапов, В.М., Микадзе, Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»/под общ. ред. В.М.Астапова. [Текст] М.: Институт практической психологии, 1996. 197 с. - ISBN 5-0244-1257-4.
    5. Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. [Текст] - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 512с. - ISBN 5-7316-2514-3.
    6. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972. - №1. - С.18.
    7. Бабой, Д. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. [Текст]/ Д.Бабой - СПб., Нева, 1994. - ISBN 5-217-14382-5.
    8. Барт, К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. [Текст] М.: Издат. центр «Академия», 2006. - 142с. - ISBN 5-2236-1214-3.
    9. Безруких, М.М. Почему учиться трудно. [Текст] - М.: Наука, 1995. 162с. - ISBN 5-14267-214-3.
    10. Беспалько, В.П. Психологические парадоксы образования [Текст] / В.П.Беспалько. - Педагогика. 2000. - №5. С. 13-20. - ISSN 1818-571X.
    11. Блонский, П.П. Школьная успеваемость [Текст] /П.П. Блонский. - М.: Просвещение, 2006. - 423 с. - ISBN 5-2548-1203-5.
    12. Боденко, Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. [Текст]/Б.Н.Боденко - М.: Просвещение, 1998. 112с. - ISBN 5-1694-1123-2.
    13. Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. [Текст]/Б.Н.Боденко - Якутск, 1980.
    14. Бударный, А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. - М.: Просвещение, 2005. - 521 с. - ISBN 5-739-40021-2.
    15. Буянов, М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] - М.: Просвещение, 1988. 317 с. - ISBN 5-1641-3462-3.
    16. Введение в психологию [Текст]/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. Москва: Издательский центр «Академия», 1996. 496с. - ISBN 5-7695-0084-0.
    17. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006. - 534 с. - ISBN 5-5644-0357-0.
    18. Вергелес, Г.И., Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. [Текст]/ Г.И.Вергелес - СПб.: Нева, 2000. 108с. - - ISBN 5-2429-2094-2.
    19. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. [Текст]/ под ред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1979. 398с.
    20. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] /под ред. Ю.К. Бабанского. - Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.
    21. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. [Текст]/Л.С.Выготский М.: Просвещение, 1982. 373с.
    22. Выготский, Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст]/// Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. 448с. - ISBN 5-4266-0032-5.
    23. Гарольд, Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям [Текст] - СПб.: Нева, 1995. 48с. - ISBN 5-780-44025-5.
    24. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2005. - С.326. - ISBN 5-00433-658-0.
    25. Горбунов, Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебной деятельности [Текст]// Педагогика. 2003. - №8. С. 9-12 - ISSN 1818-571X.
    26. Дружилов, С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход [Текст]// С.А.Дружилов Научно-публицистический альманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. - 2005 (выпуск 8) - 72 с. - ISSN 5-1291-0124-3.
    27. Дубровина, И.В. Практическая психология образования. [Текст] М.: ТЦ «Сфера», 1997. 218с. - ISBN 5-8846-0170-2.
    28. Дубровина, И.В., Акимова, М.К., Борисова, Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога [Текст] /И.В.Дубровина М.: Академия, 1995. 410 с. - ISBN 5-6421-0115-5.
    29. Зайцев, Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]// Педагогика. 2001. - №1. С. 21-30. - ISSN 1818-571X.
    30. Захарченко, Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы [Текст] // Педагогика. 2002. - №9. С. 47-53. - ISSN 1818-571X.
    31. Зимина, И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования [Текст]// Педагогика. 2003. - №5. С. 14-18. - ISSN 1818-571X.
    32. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - С.165. - ISBN 5-4211-0903-2.
    33. Исследование в психологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. 4-е изд. СПб.: Питер, 2006. 558с. - ISBN 5-94723-290-1.
    34. Клико, Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. [Текст]/ Е.К. Клико - СПб.: Нева, 1998. 164с. - - ISBN 5-1457-6299-5.
    35. Курганов, С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. [Текст] / С.Ю.Курганов М.: Просвещение, 1999. 318 с. - ISBN 5-10116-205-2.
    36. Кучма, В. Р., Брязгунов, И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей [Текст]/// Детская патопсихология: Хрестоматия. /Н.Л. Белопольская. М.: «КогитоЦентр», 2006. - 522 с. - ISBN 5-2472-2301-3.
    37. Левченко, И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. [Текст]/ И.Ю.Левченко М.: Академия, 2005. 280 с. - ISBN 5-00442-208-2.
    38. Лекции по общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. СПб.: Питер, 2006. 320 с. - ISBN 5-94723-559-5.
    39. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. [Текст] М.: Ось89, 2007. 244с. - - ISBN 5-0322-1184-2.
    40. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] // Педагогика. 2001. - №10. С. 56-61. - ISSN 1818-571X.
    41. Маклаков, А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков СПб.: Питер, 2001. 592с. - ISBN 5-272-00062-5.
    42. Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учению [Текст]/ А.К. Маркова // Советская педагогика. - 1984. №11. - С.12.
    43. Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников [Текст]/Г. Маттес // Вопросы психологии. - 1984. - №4. С.153.
    44. Мудрик, А.В. Педагогам о психологии [Текст]/ А.В. Мудрик // Педагогика. 1998. - №2. С. 106-107. - ISSN 1818-571X.
    45. Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. [Текст]/Н.И. Мурачковский - Мн.: Выш.шк., 1977. 274с.
    46. Мухина, В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. - 10-е изд., перераб. и доп. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. 608с. - ISBN 5-7695-2648-3.
    47. Немов, Р.С. Психология [Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. 5-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - Кн. 1: Общие основы психологии. 688 с. - ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7(1).
    48. Общая психология: Учебник [Текст]/ Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. М.: Изд-во Эксмо, 2006. 592с. - ISВN 5-272-00062-5.
    49. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст]/ Р.В.Овчарова М.: ТЦ «Сфера», 2001. 310 с. - ISВN 5-4376-04662-2.
    50. Педагогическая психология // под ред. Раева А.И. - СПб.: из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - С.412. - ISВN 5-1074-4340-0.
    51. Постников, П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ [Текст]// Педагогика. 2004. - №5. С. 61-66. - ISSN 1818-571X.
    52. Рабочая книга школьного психолога [Текст]/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. 286с. - ISВN 5-6215-1954-2.
    53. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн - СПб.: Питер Ком, 1999. - 720с. - ISBN 5-314-00016-4.
    54. Рыжкова, О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. [Текст]/О.С. Рыжкова 2003. - №2. С. 91-97. - ISSN 2126-814-3.
    55. Славина, С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. [Текст]/ С.С, Славина М.: Просвещение, 1986. 217 с.
    56. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие [Текст]/В.А. Сластенин - М.: Академия, 2007. - 576с. - ISBN 5-00433-215-0.
    57. Сорокун, П.А. Основы психологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. - Псков: ПГПУ, 2005. 312с. - ISBN 5-87854-355-9.
    58. Столяренко, Л.Д. Педагогика: Учебное пособие. [Текст]/Л.Д. Столяренко - Ростов н/Д: Феникс, 2003.- 448с. - ISBN 5-5044-0355-9.
    59. Столяренко, Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » [Текст]:/ Л.Д.Столяренко 2-е изд.,перераб,и доп. Ростов н/Д: «Феникс »,2003. 544 с. - ISBN 5-222-02731-7.
    60. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 288 с. - ISВN 5-7695-0183-9.
    61. Тутушкина, М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. [Текст]/ М.К. Тутушкина Спб.: Дидактика Плюс, 2000. 352 с. - ISBN 5-14004-216-4.
    62. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика. [Текст]/ Г. Фигдор М.: Институт психотерапии, 2004. 280с. - ISBN 5-1743-0644-0.
    63. Цетлин, В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] / В.С. Цетлин. - М.: Педагогика, 1977. 243с.
  • 15438. Психологические условия эмоционального благополучия подростков
    Психология

    Проведённый нами теоретический анализ по проблеме эмоционального благополучия подростков, показал, что эмоциональное благополучие представляет собой одну из составляющих психологического здоровья, включающее единство функционирования ситуативно-ориентировочного, адаптационно-целевого, личностно-деятельностного уровней. Такое целостное единство позволяет сохранять целостное эмоциональное отношение к себе и к миру, преобразовывать отрицательные эмоции и порождать положительно окрашенные переживания. Эмоции играют существенную роль в формировании личности любого человека, в том числе и подростка. Эмоциональные реакции и поведение подростков не могут быть объяснены лишь сдвигами гормонального порядка. Они зависят также от социальных факторов и условий воспитания. Поэтому особую актуальность приобретает проблема физиологического и социального самочувствия подростков. Помимо физиологических особенностей подросткового возраста, на эмоциональную сферу личности подростка влияют также и внешние факторы среды: учёба, сверстники, родители, педагоги, культура и т.д. Исходя из этого, не менее значимым фактором эмоциональной сферы подростка следует считать и его (подростка) социальную активность в обществе. Потребность в социальной активности - одна из острейших проблем подросткового возраста. Личностная позиция подростка во многом определяется его настроением. Что и определяет значимость в изучении эмоционального благополучия подростков.

  • 15439. Психологические факторы детерминации семейных конфликтов
    Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Бракобщественная форма регулирования отношений между людьми, состоящими в родственных связях2Выгодаматериализованный интерес3Конфликтнаиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями.4Общениепроцесс установления и развития контактов между живыми организмами, порождаемый потребностями совместной деятельности, включающей в себя обмен информацией5Подлинный конфликтсуществующий объективно и воспринимаемый адекватно (жена хочет использовать свободную комнату как кладовку, а муж - как фотолабораторию).6Привычкасложившийся способ поведения, осуществление которого в определенной ситуации приобретает для индивида характер потребности7Психикасвойство высокоорганизованной материи, являющейся особой формой отражение субъектом объективной реальности8Самооценкапредставление человека о важности своей личной деятельности в обществе и оценивание себя и собственных качеств и чувств9Семьямалая социальная группа, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, проживающими вместе и ведущими совместное хозяйство.10Семейный конфликтОбоюдно отрицательное психическое состояние двух или более людей, характеризующиеся враждебностью, негативизмом в отношениях11Смещенный конфликткогда за «явным» конфликтом скрывается нечто совсем другое (споря из-за свободной комнаты, супруги на самом деле конфликтуют из-за представлений о роли жены в семье).12Совместимостьзначит близость, похожесть или такая разница, когда характеры, взгляды, привычки не враждебны, а дополняют друг друга.13Ссорараздор, размолвка, столкновение14Стресснеспецифическое реакция организма на воздействие нарушающее его гомеостаз, а так же соответствующее состояние нервной системе организма15Темпераментустойчивое объединение индивидуальных особенностей личности связанных с содержательными аспектами деятельности16Эгоизмповедение, целиком определяемое мыслью о собственной пользе, выгоде, когда индивид ставит свои интересы выше интересов других

  • 15440. Психологические факторы профессионального стресса у менеджеров
    Психология

    . Представители «экологического подхода», начиная с 60-х гг. ХХ столетия, начинают комплексные исследования, направленные на изучение связи между спецификой труда и качеством жизни, психологическим благополучием, психическим здоровьем личности. Они понимают стресс как результирующую взаимодействия человека с окружающей средой и уточняют его специфику в контексте профессиональной деятельности. С их точки зрения, профессиональный стресс возникает в случае рассогласования требований, которые предъявляет к человеку профессиональная среда, и теми возможностями, которыми он обладает для успешного их выполнения. В концептуальных моделях А. Марселла («салютогенез труда») и П.Варры («витаминная модель психического здоровья») были обнаружены интересные эмпирические данные относительно взаимодействия двух факторов: личности и среды. Авторы подробно рассматривали структурно-содержательные и динамические характеристики стрессогенных ситуаций и их влияние на снижение эффективности трудовой деятельности, нарушения психического и физического здоровья работников. Причем предпочтение отдавалось методологии системного изучения средовых факторов проявлений психологического стресса и их взаимообусловленности. Исследования, выполненные в контексте экологической парадигмы, позволили расширить научные представления относительно происхождения и последствий психологического стресса.