Geum.ru

Дипломная работа

  • 15521. Психолого-педагогическое сопровождение детей раннего возраста в период адаптации к дошкольному учреждению
    Психология

     

    1. Абрамова, Г.С. Практикум по возрастной психологии / Г.С. Абрамова. М.: Академия, 1998. 320 с.
    2. Айзенк, Г.Ю. Структура личности: Пер. с англ. / Г.Ю. Айзенк. СПб.: Ювента; М.: КСП+, 1999. 464 с.
    3. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды. В 2-х т.- т.2. / Б.Г. Ананьев. - М., «Просвещение», 1980. - 280 с.
    4. Ананьев, Б. Г. Психология и проблемы человекознания / под редакцией А.А. Бодалева М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996. 384 с.
    5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. СПб: Питер, 2001. 288 с.
    6. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева. - М.: Просвещение, 1987. 144с.
    7. Баранова, М.Л. Справочник руководителя дошкольного образовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. Ростов Н/Д: Феникс, 2005.
    8. Баскакова, И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / И.Л. Баскакова. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1995. - 485 с.
    9. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека / Ф.Б. Березин. Л.: Наука, 1988. 260 с.
    10. Бодалев, А.А. Личность и общение: Избранные труды / А.А. Бодалев. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. 435 с.
    11. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 1968. - 464 с.
    12. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 352с.
    13. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений / В.К. Вилюнас. - М.. Изд-во Моск. Ун-та, 1976. - 143 с.
    14. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1973. - 245 с.
    15. Вундт, В. Основы физиологической психологии. Чувства и аффекты / В. Вундт - Л., 1980. - Вып. 55. - Т. 3. - 216 с.
    16. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии / Л.С. Выготский. - СПб.: СОЮЗ, 1999. - 224 с.
    17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1999. 536 с.
    18. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 1998. - С. 333-350.
    19. Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. - М.: ЧеРо, 2000. - 336 с.
    20. Гордин, А.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: Педагогика, 1971. 200 с.
    21. Данилова, С.Е. Адаптация / С.Е. Данилова // Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. СПб., 1999.
    22. Джемс, В. Психология / В. Джемс - СПб., 1905. - 337с.
    23. Диагностическое обследование детей раннего и младшего дошкольного возраста. / Под ред. Н.В. Серебряковой. СПб.: Каро, 2005.
    24. Додонов, Б.И. Эмоции как ценность / Б.И. Додонов. М.: Политиздат, 1978. 272 с.
    25. Ершов, А.А. Взгляд психолога на активность человека / А.А. Ершов. - М.: Луч, 1991. - 159 с.
    26. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. /Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М.: Педагогика, 1986. Т. 2. 296 с.
    27. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. СПб: Питер, 2001. - 752 с.
    28. Исмагилова, А.Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемное исследование: Монография / Перм. гос. пед. ун-т. - Пермь, 2003. - 272 с.
    29. Китаев-Смык, Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык М.:, 1983.
    30. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. М.: РОУ, 1996. 180 с.
    31. Левитов, Н.Д. Проблема психических состояний // Вопросы психологии. - 1955. - №3. - С. 48-52.
    32. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Academia, 2004. - 352 с.
    33. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми / Е.К. Лютова, Г.Б. Монина. - М.: Генезис, 2000. - 192 с.
    34. Машков, В.Н. Основы дифференциальной психологии: Учебное пособие / В.Н. Машков. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - 136 с.
    35. Милославова, И.А. Социальная адаптация: анализ понятия / И.А. Милославова. - Л., 1975. с. 143.
    36. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество / В.С. Мухина. М., 1999. - 456 с.
    37. Наенко, Н.И. Психическая напряженность / Н.И. Наенко. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.- 112 с.
    38. Обухова, Л. Ф. Детская психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - 374с.
    39. Общая психология. / Под ред. В.В. Богословского и др. М.: Просвещение, 1981. 383 с.
    40. Общий практикум по психологии: Метод наблюдения. Ч.2. Методические указания. / Под ред. М.Б. Михалевской. М., 1985. 57 с.
    41. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина. М.: Владос, 2002.
    42. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 528с.
    43. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие. / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко, - СПб.: Речь, 2002. 694 с.
    44. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. М. - Воронеж НПСИ: Модек, 2000. 303 с.
    45. Психологическое обследование детей дошкольного - младшего школьного возраста: Тексты и методическое пособие. / Ред. - сост. Г.В. Бурменская. М.: Психология, 2003. - 352 с.
    46. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии. Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
    47. Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1984. - 364 с.
    48. Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 288 с.
    49. Реан, А.А. Кудашев, А.Р., Баранов, А.А. Психология адаптации личности А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.
    50. Реан, А.А. К проблеме социальной адаптации личности / А.А. Реан // Вестник СПбГУ: Серия экономики, философии, психологии, права. СПб, 1995. № 3. с. 75.
    51. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. 705 с.
    52. Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - Тбилиси, 1989. 150 с.
    53. Селье, Г. Стресс без дистресса / Г. Селье - М.: Прогресс, 1982. - 128 с.
    54. Середа, Т.В. Особенности характеристик общения в процессе адаптации к стресс-факторам учебного процесса / Т.В. Середа: дис... канд. психол. наук. - Л.,1987. - 295 с.
    55. Смирнова Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет / Е.О. Смирнова. СПб.: Детство пресс, 2005.
    56. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О. Смирнова. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с.
    57. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. М., 2002. 224 с.
    58. Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2007.
    59. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997. 336 с.
    60. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. М., 2001. 240с.
    61. Чирков, Ю.Т. Стресс без стресса / Ю.Т. Чирков - М.: ФиС, 1988 - 176 с.
    62. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М. Воронеж, 1997. 416с.
  • 15522. Психолого-педагогічне визначення готовності дитини шестирічного віку до школи
    Педагогика

     

    1. Адаптація дитини до школи / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главвик О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003.
    2. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Педагогика, 1976. 314 с.
    3. Битянова М.P., Азарова Т.В. Афанасьева Е.И. Васильєва Н.Л. Работа психолога в начальной школе. - М.: Ваклер, 1998. 164 с.
    4. Білан О.І., Партико Т.Б., Хома О.Є. Методичні рекомендації для діагностики шкільної зрілості дітей 6-7 років // Український освітній журнал, 1994, №1.
    5. Богоявленский Д.Б., Заболотнева И.М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. 1985. - № 1. С. 35-38.
    6. Божович Л.И. О мотивации учения // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия.- М.: Академия, 2001. 368 с.
    7. Бугайова І.А. Гра як засіб підготовки дитини до школи //Журнал для батьків. - 2001. - №1.- С. 16-18.
    8. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі // Практична психологія та соціальна робота.- 2001.-№5.- С.16-19.
    9. Венгер А.Л. Психологическая готовность ребенка к школе // Вопросы психологии. 1984. - № 4. С. 21-24.
    10. Вікова та педагогічна психологія (О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.- 416 с.
    11. Власова И.Н. Изучение особенностей доминирования мотивов у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1977. - №1. С. 104-118.
    12. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. М.: Просвещение, 1979. 288 с.
    13. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.
    14. Волков Б.С. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 2002. 125с.
    15. Волокитина М.Н. Очерки психологии школьников первого класса / Под ред. М.Смирнова. М.: Учпедгиз, 1951. 102с.
    16. Выготский Л.С. Развитие психических функций. - М.: Педагогика, 1960. 214 с.
    17. Гільбух Ю.З. Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Методика контролю психічного розвитку шестирічного першокласника // Початкова школа. 1989. - № 9. С. 24-27.
    18. Гільбух Ю.З., Коробко С.Л., Кондратенко Л.О. Визначення психологічної готовності дитини до шкільного навчання // Початкова школа. - 1988. - №7. С. 12-15.
    19. Головань Н.О. Вікові особливості дітей шестирічного віку та їх діагностика // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К.: Освіта, 1990. С. 59-67.
    20. Гончаренко С.А., Богуславська Л.О., Кондратенко Л.О. Оцінка готовності дітей до шкільного навчання // Психологія: Збірник матеріалів Другого міжнародного науково-практичного семінару. - Рівне, 1997. С. 154-181..
    21. Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування позитивної мотивації навчання в молодших школярів на уроках математики // Наука і освіта. - 2000. - №6. С.18-24.
    22. Готовність дитини до навчання / Упоряд. Максименко С.Д., Максименко К.С, Главник О.II. - К.: Мікрос - СВС. 2003.
    23. Готовность к школе. Развивающие программы / Под редакцией И.В.Дубровиной. - Екатеринбург, 1998. 112 с.
    24. Гуткина И.И. Диагностическая программа по определению психологи-ческой готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психоло-гическая наука и образование. 1997. - № 2. С. 21-25.
    25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1972. 212 с.
    26. Демиденко В.К. До питання про сутність мотивів учіння // Радянська школа. 1977. - №9. с.40-44.
    27. Егошина Е.В. Методика исследования мотивов учения // Начальная школа. 1995. - №6. С. 24-28.
    28. Ефимова Н.В. Диагностика и коррекция учения у младших школьников. М.: Просвещение, - 1991. 109 с.
    29. Занюк С. Психология мотивации. - К.: Эльга-Н; Ника-Центр, 2001. 351с.
    30. Запорожец А.В. Интеллектуальная подготовка детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. - №10. С. 23-26.
    31. Запорожец А.В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. 1977. - №10. С. 12-17.
    32. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 382с.
    33. Коломинский Я.Л., Панько Е.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. 190 с.
    34. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К.: Рад. школа, 1989. 386с.
    35. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 1987. 68с.
    36. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1975. 244 с.
    37. Лисина М.И, О механизмах смены ведущей деятельности у детей пер-вых семи лет жизни // Вопросы психологии. 1978. - №5. С. 31-36.
    38. Лучанская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. 1988. - №3. С. 32-33.
    39. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. К.: Вища школа, 1974. 354с.
    40. Малихіна О.В. Особливості мотивації учіння дітей молодшого шкільного віку // Початкова школа. - 2002. - №7. С. 50-53.
    41. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. М.: Ваклер, 1992. 283 с.
    42. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. 65 с.
    43. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. 122 с.
    44. Матюхина М.В., Михальчик Т.С. Психология младшего школьника. М.: Просвещение, 1976. 212 с.
    45. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 162 с.
    46. Мильман В.Я. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - №5. С. 172-181.
    47. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г.Хрипковой. М.: Педагогика, 1988. 210 с.
    48. Москвичев С.Г. Проблемы мотивации в психологических исследова-ниях. К.: Просвещение, 1975. 178 с.
    49. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М.: Просвещение, 1986. 268 с.
    50. Навчання і виховання 6-річних першокласників: Зб. статей / Упоряд. К.С. Прищепа. К.: Рад. школа, 1990. 202с.
    51. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Академия, 1996. 387 с.
    52. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: МОДЭК, 1993. 362 с.
    53. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М.: Творческий центр, 2000. 320 с.
    54. Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-виховний розвиток першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників. - К., 1990. С. 42-54.
    55. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д. Б. Зльконина, А. Л.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. 184 с.
    56. Педагогічна психологія / За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. К.: Вища школа, 1991. 183 с.
    57. Подласый И.П. Педагогика начальной школы. М.: ВЛАДОС, 2000. 400 с.
    58. Проскура О.В. Психологічна підготовка вчителя до роботи з першокласниками. - К.: Освіта, 1998. 314 с.
    59. Проскура О.В. Як перевірити ступінь готовності вашої дитини до навчання у школі // Початкова школа. - 1998. - №2. С. 45-47.
    60. Психологические проблемы неуспеваемости школьников: Сб. / Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. 228 с.
    61. Психологическое развитие младших школьников: Экспериментальное исследование / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. 100 с.
    62. Психологическое развитие: Учебник / Под ред. Г.Д.Марцинковской. М.: Академия, 2001. 352с.
    63. Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. 494с.
    64. Психологія: Підручник / За ред. Г.С. Костюка. М.: Рад. школа, 1968. 572 с.
    65. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: Педагогика, 1980. 314 с.
    66. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995. 468 с.
    67. Розвиток пізнавальних процесів дитини / Упоряд. Максименко С.Д., Маценко В.Ф., Главник О.П. - К.: Мікрос-СВС, 2003.
    68. Рубинштейн С.Л. Общая психология. М.: Педагогика, 1972. Т.1. 418 с.
    69. Савченко О.Я. У пошуках нової концепції школи першого ступеня навчання // Початкова школа. 1990. - №1. С. 2-6.
    70. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. К.: Абрис, 1997. 416с.
    71. Святогорова М.В., Вачков И.В. Динамика мотивации учения и адаптации к школе в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 200. - №3. С. 20-26.
    72. Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста // Журнал практического психолога. 1999. - №4. С. 12-13.
    73. Сергеев В.П. Психолого-педагогические теории и технологии начального образования. М.: Академия, 2002. 143 с.
    74. Столин В.В. Мотивация и самосознание // Мотивация личности. М.: Педагогика, 1982. С. 118-164.
    75. Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особистості. Твори. - К., 1976. - Т 1. С. 5-206.
    76. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М.: ВЛАДОС, 2002. 203 с.
    77. Труднощі, які виникають у першокласників // Журнал для батьків. 2001. - №3-4. С. 11-13.
    78. Учебная деятельность младших школьников: Диагностика и коррекция неблагополучий / Под ред. Ю.З. Гилбуха - К., 1993.
    79. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т.1. 316 с.
    80. Цияев В.Р. О проблеме психологической адаптации школьников // Психологическая наука и образование. -1998. - № 3-4. С. 12-16.
    81. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потреб-ности у школьника // Вопросы психологии. 1980. - №2. С. 80-81.
  • 15523. Психолого-педагогічні аспекти комп’ютерного моделювання при вивченні розділу "Геометричної оптики"
    Педагогика

     

    1. АндреевВ.И.Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Метод. пособие. М.: Высшая школа, 1981. с.167182;
    2. МашбицЕ.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988. 191с.;
    3. Ю.Дорошенко, «Педагогічні програмні засоби»., Фізика та астрономія в школі, 1997р., №7;
    4. М. Корнієнко, «ІТ в освіті»., Фізика та астрономія в школі, 1999р., №3;
    5. О.Желюк, «Засоби НІТ у навчальному фізичному експерименті», Фізика, 2001р., №9;
    6. І. Заводський, «Інформаційні освітні технології»
    7. О. Сергєєв, Н.Сосницька «Шкільні підручники з фізики для основної школи: досягнення, проблеми, перспективи розвитку»;
    8. Ю.Жук., «Можливості нової технології»., Освіта, №10, 2003р.
    9. М. Палтішев., «Психолого-педагогічні основи навчання фізики»., Освіта, №6, 2002р.;
    10. І.Р.Крилов, «Методическое пособие по курсу оптики», М.1993р., с.5386;
    11. КоршакЕ.В., МиргородськийБ.Ю.Методика і техніка шкільного експерименту. Практикум: Київ: Вища школа. 1981. 280с.
    12. ГончаренкоС.У.Методика навчання фізики в середній школі. К.Радянська школа, 1974. с.95114.
    13. Викладання фізики в школі. За ред. Коршака Є. В. К.Радянська школа, 1986. с.68 84.
    14. СавченкоВ.Ф., КоршакЕ.В., ЛяшенкоО.І. Уроки фізики у 78 класах. Київ: Перун. 2002. 320с.
    15. БуровВ.А.Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. М.: Просвещение. 1979. 147179с.
    16. О.М.Желюк., «Компютерна техніка в навчальному курсі фізики»., Метод. рекомендації., Рівне, РДПУ, 1994р.;
    17. В.Савченко, «Деякі міркування, щодо повного відбивання світла», Освіта., 2000р. №5;
    18. «Компютер інформаційні і комунікативні технології у навчальному процесі середніх та вищих шкіл»// Міжнародна наукова конференція, Освіта, №34 2003р.;
    19. А. Сільвейстр «Актуалізація пізнавальної діяльності учнів на уроках з застосуванням НІТН»;
    20. АлександровГ.Н.Программированное обучение и новые информационные технологии обучения// Информатика и образование. -1993. №5. с.719.
    21. ШевандринН.И.Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1998. 512с.
    22. ПидкасистыйИ.П.Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика. 1980 240с.
    23. ЛембергР.Г. О самостоятельной работе учащихся.// Советская педагогика. 1962. №2.
    24. БуровВ.А.Демонстрационный эксперимент по физике в средней школе. М.: Просвещение. 1979.-179с
    25. Викладання фізики в школі. За ред. Коршака Є. В. К.: Радянська школа, 1986. с.168 184.
    26. МашбицЕ.И.Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика. 1988. 191с.
    27. МиргородськийБ.Ю., ШабельВ.К. Демонстраційний експеримент з фізики: Механіка. К.: Радянська школа. 1980. 144с.
    28. СумськийВ.І. ЕОМ при вивченні фізики: Навч. Посібник / За ред. М.І. Шута. К.:ІЗМН. 1997. 184с.
    29. ЛевинаИ.И.Опытно-экспериментальная разработка методики самостоятельной работы учащихся на уроке при изучении педагогических дисциплин (в индустриально-педагогических техникумах профессионально-технического образования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М. 1971.
    30. КоршакЕ.В., МиргородськийБ.Ю.Методика і техніка шкільного експерименту. Практикум: Київ: Вища школа. 1981. 280с.
  • 15524. Психолого-педагогічні особливості формування самоконтроля у розумово відсталих дітей дошкільного віку
    Педагогика

    Види самоконтроляФорма здійснення контрольних дійМатеріальнаПерцептивна Зовнішньо-мовленнєваРозумоваПопереджуючийДитина підгодовує матеріал до роботи, систематизує його, розмічує простір для майбутньої діяльності.Дитина підготовлюється до роботи на основі зорового співвідношення матеріалу для виконання завдання і порівняння з еталономДитина спочатку обговорює з дорослим можливі неточності та помилки, планує в голос як виконавчі так і перевірочні діїДитина наперед продумує хід виконання завдання, виконує аналіз умов виконання і перевірки завданняТекучийУ випадку фіксації помилки дію зупиняє; виконує порівняння шляхом накладання, прикладання; виправлення помилки Опирається на опізнавальні признаки невідповідності результата еталону;наочно слідкує за процесом виконання завдання; фіксує помилки чи точності виконання завдання; виконує операції зорового порівняння Задає дорослому чи самому собі уточнюючі питання відносні існуючими розбіжностями з еталоном, коментує виконані дії Виконує аналіз якості виконання операцій, встановлює причинно-наслідкові звязки помилкових дій ЗаключнийВиконує дію порівняння результату із зразком; виконує коригуючі діїПомічає помилки визначає місце їх знаходження на підґрунті признаків розбіжності результату з еталоном Проявляє в мовленні подальшу зацікавленість в корегуючих діях, уточнює з дорослим подальшу програму виправлення помилокВиконує аналіз існуючих помилок і неточностей на основі операції порівняння з еталоном, зазначає подальшу програму корекції

  • 15525. Психолого-педагогічні умови інтелектуального розвитку молодших школярів
    Педагогика

     

    1. Державна національна програма «Освіта» (Україна ХХІ ст.) К., 1994.
    2. Закон України «Про освіту» К., 1996
    3. Концепція національного виховання. К., 1996
    4. АйзенкГ.Ю. Інтелект: нові погляди// Питання психології К. 1995. №1.
    5. Акімова М.К., КозловаВ.К. Психологічна корекція розумового розвитку школярів. М, 2000. С.2342.
    6. Актуальні питання формування інтересу у навчанні / За ред. Г.І. Щукіної. М., 1984.
    7. Варшавський І.А.Основи вікової періодизації// Вікова фізіологія. Л., 1989.
    8. АхмеджановЗ.Р.Психологические тесты. М, 1997.
    9. Безлюдна Н. Розвиток мислення у спадщині В.Сухомлинського// Початкова школа, 1998, №4.
    10. БезрукихМ.М., ЕфимоваС.П.Знаете ли вы своего ученика? М, 1991.
    11. Бех І. Наукове розуміння особистості як основа ефективності виховного процесу// Початкова школа. К. 1998. №1. С.26.
    12. Бітянова М.Р., АзароваТ.В., Афанасьєва Е.І., Васильєва Н.Л.Робота психолога в початковій школі. К., 1999. С.179210.
    13. Братани О. Проблема дефініцій базових понять у теорії диференційованого навчання// Рідна школа. К. 2000. №7. С.4345.
    14. БурлачукЛ.Ф., БлейхерВ.М. Психологічна діагностика інтелекту особистості. К., 1978.
    15. Васецька Т. Темперамент в індивідуальному стилі діяльності молодших школярів// Початкова школа. К. 2000. №6. С.78.
    16. Вікова психологія /За ред. Г.С.Костюка К., 1976.
    17. ГалузинськийВ.М. Педагогіка: теорія та історія. К., 1995.
    18. ПльбухЮ.З.Навчально-виховний процес у диференційованих класах початкової школи, психологічні аспекти. К., 1991.
    19. ПльбухЮ.З.Розумово обдарована дитина. К., 1993.
    20. Гільбух Ю.З.Темперамент і пізнавальні здібності школяра: (Діагностика, педагогіка). К., 1992.
    21. ГончаренкоС. Український педагогічний словник. К., 1997. С.98146.
    22. Грейс Крейг Психологія розвитку. С.П., 2000. С.77.
    23. ДаниловаЕ.Е.Практикум по возрастной и педагогической психологи. М., 1998.
    24. Доналдсон М. Мислительська діяльність дітей М., 1985. С.17.
    25. Дружинін В.Н. Психологія загальних здібностей. М., 1995.
    26. ДрузьЗ.В.Завдання для інтелектуального самовдосконалення молодших школярів// Початкова школа. 1994. №3. С.57.
    27. Ельконін Д.Б. Інтелектуальні можливості молодших школярів і зміст навчання. М., 1989.
    28. Ельконін Д.Б. Особливості психічного розвитку дітей 67 річного віку. М., 1988. С.132.
    29. ЖуравльовВ.І. Педагогіка / За ред. П.І. Підласого М., 1996.
    30. ЗавалишинаД.Н. Психологічна структура здібностей. М., 1991. С.14.
    31. Загальна психологія / За ред. В.В.Богословського М., 1981.
    32. Загальна психологія / За ред. А.В.Петровського М., 1976.
    33. ЗанковЛ.В. Вибрані твори. М., 1990.
    34. Захарова Г.Розвивальне навчання// Початкова школа. 2000. №4.-С.78.
    35. КиричукО.І. Виховання в учнів інтересу до навчання. К., 1986.
    36. КарпенкоЗ.С. Діагностика психічного розвитку дітей 67 років. Івано-Франківськ, 1993.
    37. КичукН.В. Активізація навчальної діяльності молодших школярів// Початкова школа. 1998. №4. С.24.
    38. Колесіна Т. Діагностика і корекція психічного розвитку дітей// Початкова школа. К. 2000. №6. С.4043.
    39. КоломинскийЯ.Л., ПанькоЕ.А.Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
    40. КостюкГ.С.Про роль спадковості, середовища і виховання в психічному розвитку дитини. Розвиток і виховання// Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. К., 1989. С.98194.
    41. КузьмаМ.І., ТалапканичМ.І., ХиминецьВ.В.Основи психодіагностики пізнавального розвитку учнів молодших класів. Ужгород, 1994.
    42. КузьменкоВ. Індивідуалізація виховання і навчання// Дошкільне виховання. К. 2000. №10. С.57.
    43. ЛейтесН.С. Розумові здібності і вік. М., 1971.
    44. Леонтьєв А.А. Психологія особистості. М., 1981.
    45. ЛомовБ.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М., 1984.
    46. Люблінська А.А.Вчителю про психологію молодшого школяра. М, 1987. С.35108.
    47. МайбородаВ., Друзь З. Виховання пізнавальних інтересів молодших школярів// Початкова школа. 1998. №6. С.1011.
    48. МатюшинаМ.В.Мотивация учення младших школьников. М, 1984.
    49. ОнещукЛ. Підвищення професійної активності вчителя// Початкова школа. 1998. №5. С.58.
    50. Онисюк О. Моральна поведінка дитини в ігровій діяльності// Початкова школа. К. 2000. №6. С.911.
    51. ПанокВ., ТитаренкоТ., РибалкаВ. та ін. Основи практичної психології. К., 1999.
  • 15526. Психолого-социальное сопровождение женщин в кризисных центрах
    Социология

    . Укажите свое социальное положение:

    • рабочий
    • специалист со средним образованием
    • специалист с высшим образованием
    • предприниматель
    • безработный
    • ваш вариант
    • 4. Известны ли Вам случаи проявления насилия в Вашей семье и в семьях Ваших знакомых?
    • да
    • нет
    • ваш вариант
    • 5. В чем проявлялись известные Вам случаи насилия?
    • физическое насилие (избиение, издевательства с применением силы и др.)
    • моральное, психологическое насилие (угрозы, оскорбления, запреты и др.)
    • сексуальное насилие (совершение полового акта, домогательства, сексуальные провокации и др.)
    • экономическое насилие (манипуляция денежными средствами, финансовая зависимость и др.)
    • ваш вариант
    • 6. Кто, на Ваш взгляд, чаще всего становится жертвой насилия в семье?
    • дети
    • пожилые люди
    • женщины
    • мужчины
    • ваш вариант
    • 7. Каковы, по Вашему мнению, причины насилия в семье?
    • пьянство
    • материальные и жилищные проблемы
    • личная неприязнь
    • низкий культурный уровень
    • ваш вариант
    • 8. Обращались ли Вы или известные Вам люди, подвергавшиеся насилию, за помощью?
    • да
    • нет
    • ваш вариант
    • 9. Если обращались, то куда?
    • в милицию, прокуратуру
    • к администрации, в профсоюзную организацию по месту работы
    • к социальным работникам
    • по телефону доверия
    • к родственникам, друзьям
    • ваш вариант
    • 11. Какая помощь, на Ваш взгляд, Вам требуется?
    • - психологическая
    • - юридическая
    • - социальная
    • - ваш вариант
    • 10. Назовите известные Вам государственные учреждения, социальные службы, общественные организации, помогающие женщинам в решении их проблем:
    • 11. Если бы был принят Закон «О насилии в семье», какие бы лично Вы внесли предложения?
    • Благодарю Вас за участие в анкетировании.
    • ПРИЛОЖЕНИЕ 2
    • Анкета социологического опроса «Проявление насилия в семье, социально-психологическая реабилитация женщин, подвергшихся насилию в семье»
    • Инструкция по заполнению анкеты
    • Внимательно прочитайте предложенные вопросы. Пометьте каким-либо знаком выбранные варианты ответов. Если таких вариантов нет, то напишите свой вариант ответа в пункте «Ваш вариант».
    • 1. Укажите свой пол
    • 2. Укажите свой возраст
    • 3. Укажите свое социальное положение:
    • рабочий
    • специалист со средним образованием
    • специалист с высшим образованием
    • предприниматель
    • безработный
    • ваш вариант
    • 4. Какому виду насилия Вы подверглись?
    • физическое насилие (избиение, издевательства с применением силы и др.)
    • моральное, психологическое насилие (угрозы, оскорбления, запреты и др.)
    • сексуальное насилие (совершение полового акта, домогательства, сексуальные провокации и др.)
    • экономическое насилие (манипуляция денежными средствами, финансовая зависимость и др.)
    • ваш вариант
    • 5. Что стало, по Вашему мнению, причиной насилия в семье?
    • пьянство
    • материальные и жилищные проблемы
    • личная неприязнь
    • низкий культурный уровень
    • ваш вариант
    • 6. Обращались ли Вы за помощью?
    • да
    • нет
    • ваш вариант
    • 7. Если обращались, то куда?
    • к администрации, в профсоюзную организацию по месту работы
    • к социальным работникам
    • по телефону доверия
    • к родственникам, друзьям
    • реабилитационный центр для женщин
    • ваш вариант
    • 8. Какая помощь, Вам была оказана?
    • - психологическая
    • - юридическая
    • - социальная
    • - ваш вариант
    • 9. Назовите известные Вам государственные учреждения, социальные службы, общественные организации, которые помогли в решении Ваших проблем:
    • 10. Есть ли необходимость в расширение служб поддержки, сопровождения и реабилитации для женщин, подвергшихся насилию в семье?
    • да
    • нет
    • ваш вариант
    • 11. На Ваш взгляд, достаточно ли информированы женщины о службах, которые могут помочь в решении проблем насилия?
    • да
    • нет
    • ваш вариант
  • 15527. Психолого-физиологические особенности одаренных подростков, способствующие формированию невротического расстройства
    Психология

    Для определения особенностей функционирования ЦНС в состоянии оперативного покоя контрольной и экспериментальной групп на первом этапе исследования, и особенностей функционирования ЦНС в ситуации обучения на втором этапе исследования нами применялся:

    • Метод динамического измерения омега-потенциала полушарий мозга. Омега-потенциал отражает уровень относительно стабильного функционирования и является физиологическим показателем, определяющим функциональное состояние мозга. Он определяет условия для реализации деятельности и меняется при ее протекании. Значение омега-потенциала как электрофизиологического коррелята поведения доказано в экспериментах - динамика омега-потенциала коррелирует с активацией внимания, а изменение омега-потенциала соответствует изменениям психического состояния человека, т.е. отражает состояние мозговых структур, которые обеспечивают психическую деятельность.
    • По значениям омега-потенциала можно судить об уровне протекания психических процессов, количественной и качественной межполушарной асимметрии активности мозга, что объективно оценивает функциональное состояние мозга в процессе специальной деятельности человека (в том числе учебной).
    • Уровень омега-потенциала меняется также при изменении уровня направленного внимания, следовательно, эти изменения отражают процесс саморегуляции психической активности, который включает в себя периодические изменения внимания, памяти, мышления, эмоционального состояния и других психических составляющих, а также периодическую смену уровня функционирования этих процессов. Регистрация колебаний омега-потенциала является одним из наиболее информативных приемов изучения мозговой системы обеспечения различных адаптивных процессов. Он изменяется под действием всех средств, влияющих на биохимические процессы в мозге, с которыми он связан. Термин «омега-потенциал» впервые предложен в 1981 году для описания устойчивых во времени биопотенциалов мозга, секреторных и аффекторных органов и тканей [10].
    • Эмпирически выделено 3 уровня омега-потенциала. Понимание различий адаптивно-функциональных резервов организма для каждого уровня является необходимым условием для успешной интерпретации результатов проведенного исследования.
    • І уровень - значения омега-потенциала от 0 до 20 мВ, отражает снижение активного бодрствования: адаптивные функциональные резервы организма ограничены. Нормальные адаптивные реакции сохраняются при условии распределения нагрузок во времени.
    • С низкими значениями омега-потенциала выделяются две группы лиц:
    • 1 группа - характерна высокая истощаемость к большим физическим нагрузкам, высокая лабильность первичных процессов, высокая обучаемость при строгом дозировании распределения нагрузок во времени, низкие пороги реакций на раздражители, неустойчивые адаптивные реакции, потребность в социально-психологической защите, подверженность невротическим реакциям.
    • 2 группа - характеризуется выраженной истощаемостью при незначительных физических и психических нагрузках, лабильность снижена, обучаемость плохая, затруднены процессы извлечения из долгосрочной памяти (предболезненное состояние, болезни).
    • ІІ уровень - значения омега-потенциала от 20 до 40 мВ, отражает оптимальный уровень бодрствования: адекватные поведенческие реакции. Хорошая переносимость длительных психических и физических нагрузок с сохранением высокой работоспособности, оптимальная подвижность нервных процессов, легкое переключение внимания, хорошая оперативная и долгосрочная память, хорошо обучаются и воспроизводят обучение. Пороги реакций на нагрузку оптимальные.
    • ІІІ уровень - значения омега-потенциала от 40 до 60 мВ, отражает напряженное состояние человека, неадекватные поведенческие реакции в ответ на любые экзо- и эндогенные воздействия как по психическому, так и по двигательному компоненту.
    • Делятся на 2 группы:
    • 1 группа - практически здоровые люди, которых характеризуют высокие пороги адаптивных реакций, гиперустойчивость, вязкость реакций, снижение лабильности первичных процессов, затрудненность адаптивных перестроек в поведении. Обучение затруднено. Возможно у практически здоровых людей при психических и физических перегрузках и при корригируемых патологических нарушениях в организме.
    • 2 группа - для них характерна отчетливая гиперустойчивость реакций на любые воздействия, длительность реакций - месяцы и годы. Пороги реакций высокие, лабильность первичных процессов низкая, нарушение адаптивных перестроек в поведении. Обучение и воспроизведение профессиональных и поведенческих навыков невозможно. Характерно для хронических и длительно текущих заболеваний.
    • Так как основой одаренности в понимании автора работы является особое взаимодействие мозговых процессов, это определило выбор омега-потенциала в качестве инструмента для анализа психофизиологических особенностей одаренности,
    • Для реализации методики на кафедре «Радиофизики» КрасГУ было создано устройство, осуществляющее динамическую регистрацию омега-потенциала, с дискретностью 1 сек, которое позволяет по двум каналам измерять, регистрировать, хранить в памяти и отображать фиксированные значения на дисплее прибора. Значения визуализируются на компьютере по специально разработанной программе в виде графиков, которые в последующем интерпретируются. Показания снимаются с помощью самоклеющихся хлорсеребряных электродов с области проекций лобных долей относительно противоположных кистей: левая кисть - относительно правого полушария и наоборот. Удобство прибора в возможности непрерывной записи параметров в течение полутора часов и пошагового просмотра полученных данных, благодаря чему легко проследить изменения параметров в ответ на экзо- и эндогенные воздействия [10].
    • Психологические особенности экспериментальной и контрольной групп определялись по опросникам:
    • Опросник СМИЛ. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ представляет собой квантифицированный метод изучения личностных свойств и степени адаптированности обследуемого. Методика является модифицированным вариантом теста MMPI, впервые разработанного в 1942-49 гг. американскими психологами Маккинли и Хатэуэем в целях профессионального отбора военных летчиков. Методика была задумана авторами как тест, дифференцирующий норму от патологии. В связи с этим оригинальные названия шкал отражали клиническую специфику тех репрезентативных групп клинической патологии, с которыми сравнивалась группа нормы.
    • Применение методики СМИЛ при изучении личностных особенностей в разных по профессиональной занятости группах населения, в студенческих и производственных коллективах показало ее большие возможности при решении сложных вопросов профотбора и профориентации, комплектования производственных коллективов, расстановки кадров, при изучении и коррекции социального микроклимата на промышленных предприятиях. Методика успешно применяется в различных видах психологической службы в целях дифференцированного подхода при разработке психологической коррекции. Среднее арифметическое в популяции принято за значение, равное 50 T-баллов, среднеквадратическое отклонение - за 10 T-баллов. Таким образом, если за норму принимать отклонение от среднего в ту или другую сторону на два среднеквадратических отклонения, то нормальные значения по шкалам колеблются в пределах 30-70T. Причем колебания в пределах 40-60T являются статистически незначимыми отклонениями от среднего значения. Результаты исследования представлены в виде трех оценочных шкал и восьми базисных (основных) диагностических шкал. Величины оценочных и основных шкал для большей наглядности принято изображать графически в виде "профиля личности".
    • Ниже перечислены основные (базисные) шкалы в порядке их нумерации.
    • 1-я шкала - сверхконтроля (ипохондрии). Повышение в пределах 70 Т-показатель зажатости, сверхконтроля, повышенной ориентации на нормативность в качестве устойчивого свойства личности, проявляющегося избыточным вниманием к отклонениям от нормального функционирования своего организма при дезадаптации (при повышении показателя данной шкалы выше 70·Т выявляются ипохондрические черты). Низкие показатели-50 Т - имеют противоположное значение, отражают отсутствие перечисленных особенностей личности и состояния.
    • 2-я шкала - пессимистичности (депрессии) выявляет это качество наряду с неудовлетворенностью, склонностью к волнениям. Ведущий подъем по 2-й шкале характерен для гипостенического типа реагирования, а показатели выше 70·Т выявляют депрессивное состояние.
    • 3-я шкала - эмоциональной лабильности (истерии) - при повышении ее показателей в рамках нормативного разброса отражает высокую чувствительность к средовым воздействиям и неустойчивость эмоционального состояния, усугубляющуюся при более высоких Т-баллах (выше 70 Т) вплоть до истероидных, истерических или истероформных проявлений.
    • 4-я шкала - шкала импульсивности (психопатии), отражающая стенический тип реагирования в пределах повышения до 70 Т, а выше 70 Т - импульсивное, плохо контролируемое поведение психопатических личностей возбудимого круга, а также в рамках психопатоподобного синдрома резидуально-органического или эндогенного происхождения.
    • 6-я шкала - ригидности (паранойи), в норме отражает склонность к педантизму, соперничеству и застреванию на негативных переживаниях, высокие показатели выявляют аффективную насыщенность переживаний, враждебность, склонность к паранойяльным реакциям. Относится так же, как и 4-я шкала к стеническому (при значительном повышении к гиперстеническому) типу реагирования.
    • 7-я шкала - тревожности (психастении). Выявляет повышенную боязливость, конституционально обусловленную тревожность, неуверенность, конформность, мнительность при повышении в пределах 70 Т. Более высокие показатели по 7-й шкале отражают проблему выраженной психастенической акцентуации, преобладание тормозимых (гипостенических) черт, тревожное состояние в рамках невротических или неврозоподобных расстройств.
    • 8-я шкала - шкала индивидуалистичности (шизоидности), бывает повышенной у лиц неконформных, с выраженной независимостью суждений и поступков, нестандартным мышлением, что при высоких показателях проявляется как своеобразие интересов, непредсказуемость поступков, иррациональный подход к решению проблем, отрыв от реальности.
    • 9-я шкала выявляет уровень оптимистичности (гипомании) и отражает стенический тип реагирования. Показатели 9-й шкалы, расположенные ниже 50·Т, интерпретируются в плане снижения жизнелюбивых тенденций и общей активности [27].
    • Томский опросник психической ригидности (ТОРЗ). В своем последнем варианте ТОРЗ состоит из 141 вопроса (утверждения), содержание которых отражает достаточно широко те ситуации, в которых от человека требуется изменить отдельные элементы программы своего поведения или ее в целом «под напором опыта» - образ жизни, стереотипы, отношения, установки, привычки, навыки, темп и ритм жизни и деятельности, средства достижения какой-либо цели или саму цель [8].
  • 15528. Психопоэтика И.С. Тургенева – романиста (на материале творчества 1850-х – начала 1860-х годов)
    Литература

     

    1. Тургенев И.С.Полн.собр.соч. и писем: В 28 т. М.;Л.,1960-1968..
    2. Батюто А.И. Тургенев романист. Л.,1972
    3. Батюто А.И. Структурно жанровое своеобразие романов И.С. Тургенева 50-х начала 60-х годов // Проблемы реализма русской литературы XIX в. М.;Л.,1961
    4. Белинский В.Г. Собр. соч.: В 9т. М.,1976-1979.
    5. Безруков З.П. Формы психологического анализа в романах Л.Н.Толстого "Война и мир" и "Анна Каренина" // Л.Н.Толстой. Сборник статей о творчестве. М.:МГУ,1956.
    6. Белов П.П. Единство психологического и эпического в "Войне и мире" Л.Н.Толстого // Традиции новаторства в русской литературе XYIIIXIXв.в. Вып. I, М..,1976.
    7. Берковский Н.Я. Мировое значение русской литературы. Л.,1961.
    8. Богуславский З.П. Портрет героя // Вопросы литературы. 1960. № 5
    9. Бочаров С.Г. Л.Н.Толстой и новое понимание человека // Литература и новый человек. М.,1963.
    10. Бурсов Б.И. Национальное своеобразие русской литературы. 2-е.изд.Л.,1967.
    11. "Изображение человека". М,1972.
    12. Бушмин А.С. Методологические вопросы литературоведческих исследований. Л.,1969.
    13. Бушмин А.С. Преемственность в развитии литературы. Л.,1978.
    14. Бялый Г.А. О психологической манере Тургенева (Тургенев и Достоевский) // Русская литература. 1968. № 4.
    15. Бялый Г.А Тургенев и русский реализм. М.;Л..,1962
    16. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.,2000.
    17. Винникова И.А. И.С.Тургенев в 60-е годы. Саратов.,1965.
    18. Гинзбург Л.Я. О психологической прозе. М.1977.
    19. Гройсман А.Л. Основы психологии художественного творчества: Учебное пособие. М.;2003.
    20. Драгомирецкая Н. Характер в художественной литературе // Проблемы теории литературы. М.;1958.
    21. Добролюбов Н.А. Когда же придет настоящий день? // Собр.соч.:В 9 т., М.,1965 1965.
    22. Есин А.Б. Психологизм как теоретическая проблема. М.,1977.
    23. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. М.,1988.176с.
    24. Есин А.Б. Психологизм русской классической литературы. 2-изд. М.: Флинта,2003.
    25. Иезуитов
    26. История русской литературы конца XIX в. Библиографический указатель. Под ред. Муратовой К.Д. М.:АН. СССР. 1962.
    27. Карташова И.В. и др. История психологии и литературоведение: возможности и перспективы взаимодействия // Филологические науки. 1995. №3. С.3-13.
    28. Компанеец В.В. Художественный психологизм в современной литературе (1920г.). Волгоград. 1980.
    29. Компанеец В.В. Художественный психологизм как проблема исследования // Русская литература. 1974. №1. С.46-66.
    30. Компанеец В.В. Проблема художественного психологизма в дискуссиях 1920-х годов // Русская литература. 1974. №2.
    31. Кормилов С.И "Внутренний человек" в литературе // Вопросы литературы. 2000. №4
    32. Курляндская Г.Б.Структура повести и романа И.С.Тургенева 50-х годов. Тула, 1977.
    33. Курляндская Г.Б. И.С.Тургенев и русская литература. М.;1980.
    34. Курляндская Г.Б. Эстетический мир Тургенева. Орел.,2002.
    35. Литературное наследство. Т. IXXYI. И.С.Тургенев: Новые материалы и исследования. М.;1967.
    36. Лотман Л.М. Реализм русской литературы 60-х годов XIX века.Л.,1974.
    37. Манн Ю. Базаров и другие // Новый мир. 1968. №10.
    38. Маркович В.М. Человек в романах Тургенева. Л.,1975.
    39. Методология современного литературоведения. Проблемы историзма. М.,1978.
    40. Михайловский Н.К. Литературно критические статьи. М.,1957.
    41. Недзвецкий В.А. Русский социально-универсальный роман XIX века: Становление и направленная эволюция. М.,1997
    42. Осмоловский О.Н. Достоевский и русский психологический роман. Кишинев.,1981.
    43. Пантелеев В.Д. К вопросу о психологизме И.С.Тургенева // Идейно художественное своеобразие произведений русской литературы в XYIII-XIX в. М.,1978.
    44. Петров С.М. И.С.Тургенев. Творческий путь. 5-е изд. М.,1978.
    45. Проблемы психологизма в советской литературе. Л.,1970.
    46. Проблемы психологического анализа. Л.,1983.
    47. Проблемы типологии русского реализма. М.,1969.
    48. Развитие реализма в русской литературе: В 3т. М..1972-1974.
    49. Ревякин А.И. Проблема типического в художественной литературе. М.,1959.
    50. Симонов П.Р. Творчество и психология // Взаимодействие наук при изучении литературы. М.;1981. С.141-213.
    51. Страхов Н.Н. Критические статьи об И.С. Тургеневе и Л.Н. Толстом. Киев,2001.
    52. Тургенев и русские писатели. Курск, 1975.
    53. Тургенев и его современники. Л.,1977.
    54. Тургеневский сборник. Материалы к полному собранию соч. и писем И.С.Тургенева. Вып.I. М.;Л.,1964.
    55. Тюхова Е.В. Достоевский и Тургенев: Типологическая общность и родовое своеобразие. Курск.,1981.
    56. Шаталов С.Е. Художественный мир И.С.Тургенева. М.,1979.
    57. Храпченко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы. М.,1972.
    58. Храпченко М.Б. художественное творчество, действительность, человек. М.,1976.
    59. Эсалнек А.Я. Типология романа (теоретический и историко литературные аспекты). М.,1991.
    60. Эткинд Е.Г. Внутренний человек и внешняя речь.: Очерки психопоэтики русской литературы XVIII XIXвв. М.,1998. 446с.
  • 15529. Психопрофилактика синдрома эмоционального выгорания
    Психология

    В психологической литературе выделяют три группы факторов (Буданов А. В. ,1992), ведущих к образованию профессиональной деформации: факторы, обусловленные спецификой деятельности органов правопорядка; факторы личностного свойства; факторы социально-психологического характера. К факторам, обусловленным спецификой деятельности правоохранительных органов, следует отнести:

    • детальную правовую регламентацию деятельности, что наряду с позитивным эффектом может приводить к излишней формализацией деятельности, элементам бюрократизма;
    • наличие властных полномочий по отношению к гражданам, что порой проявляется в их злоупотреблении и необоснованном использовании;
    • корпоративность деятельности, которая может служить причиной изоляции органов правопорядка и их отчуждения от общества;
    • повышенную ответственность за результаты своей деятельности; психические и физические перегрузки, связанные с нестабильным графиком работы, отсутствием достаточного времени для отдыха и восстановления затраченных сил и т. д.;
    • экстремальность деятельности (необходимость выполнения профессиональных задач в опасных для жизни и здоровья ситуациях, риск, непредсказуемость развития событий, неопределенность информации о деятельности криминальных элементов, угрозы со стороны преступников и т. д.);
    • необходимость в процессе выполнения служебных задач вступать в контакт с правонарушителями, что может приводить к усвоению элементов криминальной субкультуры (использованию уголовных жаргонов, обращение по кличкам и т. п.).
  • 15530. Психосексуальное воспитание детей в условиях семьи и детского сада
    Педагогика

     

    1. Родители должны достигать полного взаимопонимания во всех, как важных, так и незначительных вопросах воспитания детей. Они должны быть искренними и систематически обсуждать между собой все вопросы, относящиеся к воспитанию детей, к стимулированию их физического и духовного развития.
    2. Единство мыслей и взглядов один из важнейших приоритетов счастливой жизни.
    3. Слова и дела родителей пример для ребёнка.
    4. Родители правильно поступают, если они (независимо от того, хотели они мальчика или девочку) высказывают своего недовольства полом ребёнка, так как за счёт этого обеспечивается гармоничное врастание ребёнка в его половую роль в качестве мужчины или женщины.
    5. Родители разбудите в ребёнке интерес получать соответствующую информацию, и не забудьте про свою систему ценностей, если она у вас есть. Дети нуждаются в руководстве и одобряют разумные ограничения.
    6. Постарайтесь вести беседу в самой естественной манере, как при обсуждении любой другой темы.
    7. Избегайте длинных поучительных лекций по половым вопросам. Вам может потребоваться четверть часа, чтобы изложить всё, что вы считаете нужным. Однако ребёнок не может оставаться внимательным так долго ему хочется задавать вопросы и получать конкретные короткие ответы.
    8. Следует избегать приукрашивающих действительность, расплывчатых и неточных выражений при ответе на вопросы.
    9. Позаботьтесь, чтобы ваш рассказ не ограничивался одними биологическими фактами, ребёнку захочется узнать о вашем к ним отношении, переживаниях и решениях.
    10. Не бойтесь сказать ребёнку о сексе “слишком много”. Из его памяти почти наверняка выветрится всё, что он не понял.
    11. Держите двери всегда открытыми, будьте готовы к разговору в любой момент и позволяйте ребёнку спрашивать, даже поощряйте его, если он опять возвращается к этой теме.
    12. Постарайтесь запомнить, что, какой бы трудный или шокирующий вопрос ни задавал ребёнок, никогда нельзя сердиться.
    13. Родители, необходимо готовить детей к возникновению полового влечения и к установлению взаимоотношений с противоположным полом.
    14. Необходимо на разных примерах познакомить детей с общими принципами размножения.
    15. Необходимо дать знания детям, хотя бы об общих чертах устройства тела, о функциях органов и систем, об их расположении.
    16. Если взрослым удаётся правильно решать собственные половые проблемы, то они тем самым создают хорошие предпосылки и для своих детей, облегчают им в будущем поиск счастья в жизни, создания гармоничной семейной жизни.
    17. Примера родителей недостаточно для полного воспитания в детском возрасте. С помощью единообразных советов в соответствующей уровню развития ребёнка форме родители должны оказывать непосредственное воздействие на формирование ребёнка знаний, позиций, убеждений и характера поведения.
    18. Родителям не следует скрывать от детей всё, что выражает отношения взаимного внимания, симпатии и любви между родителями.
    19. Если ваш ребёнок употребляет непристойные слова, спокойно объясните ему их значение, а потом скажите, почему вы не хотите, чтобы он делал это. Можно, например, сказать: “Другим людям будет очень неприятно услышать такие слова” или “Не думаю, что это лучший способ рассказать о том, что ты чувствуешь”. Помните, что злость или шутки по поводу употребления ребёнком непристойных слов чаще всего побуждают его повторять их.
    20. Старайтесь правильно называть половые органы, избегая для их обозначения таких слов, как “пипка” или “пиписька”.
    21. Необходимо помочь сформировать у детей навыки нравственного поведения, несовместимого с односторонним извлечением выгоды из отношений человека с обществом людей разного пола.
    22. Важно помочь и мальчику и девочке переживать и осознавать своё разное по содержанию (но не по ценности) и в равной мере необходимое участие в общем, деле, помощи друг другу как равноправным партнёрам.
    23. Родители, необходимо привлекать ребёнка к реально ценным занятиям, соответствующим его склонностям и установкам маскулинности, фемининности. Достаточно включить сына или дочь в круг семейных обязанностей.
    24. Важно подсказать, показать и помочь находить красивое в жизни, в том числе в человеке противоположного пола. Полезно попытаться показать ребёнку высокое и духовное в человеке, то, как оно проявляется в поведении и поступках, как выражается в позе, жесте, мимике и т.д.
    25. Гордитесь тем, что ребёнок информирован, а значит, защищён. И когда всё наше общество дорастёт до сексуальной зрелости, никто больше не будет смущаться, или расстраиваться по поводу естественного детского любопытства и желания поделиться с другими.
  • 15531. Психосемантические механизмы формирования "образа героя" у подростков и работников МВД Украины (на примере анализа произведений искусства)
    Психология

    В проведённом нами исследовании рассматриваются семантические прстранства «образа героя» у подростков и работников МВД Украины( на примере анализа главного героя х/ф «Бригада»). Как следует из результатов факторного анализа представленного в таблицах (смотри приложение) у работников МВД Украины преобладает количество выделившихся факторорв и состовляет: 9 факторов, когда у подростков их всего 7. Результаты показали, что факторы, свидетельствующие об «образе героя» у подростков несут большую нагруженность связанную с фильмом, у работников МВД «образ героя» не зависит от фильма, что может свидетельствовать о повышенной значимости и актуальности для подростков «главного героя» х/ф «Бригада». Это подтверждает даже то, что в своих высказываниях подростки эмоционально привязаны к событиям фильма и к главному герою, чем сотрудники правоохранительных органов. Подростки отличаются богатым воображением и разнообразием форм ощущений, представлений, которые проявляются как характеристики специфичны для их возраста, что влияет и на формирование у них «образа героя». При описании «образа героя» и испытуемые подростки и представители правоохранительных органов, и те и другие дали большое количество ассоциаций. У подростков это может свидетельствовать об повышенном интересе к личности «главного героя», так как именно в этом возрасте идет формирование самосознания, в процессе которого подросткам свойственно искать объект для подражания. Часто под влиянием фильмов и сериалов у подростков искажаются представления о том, кокам он хочет стать, что потом пагубно сказывается на становлении его личности. А что касается работников МВД Украины, то здесь можно говорить о профессиональном взгляде на «главного героя», где они рассматривают героя, как потенциального их «клиента», видя в нём качества которые характеризуют его, как личность которая нарушает закон, который они призваны защищать. Но не смотря на это работники МВД видят человека в целом, поэтому и выделяют такие особенности личности, которые характеризуют её как «главного героя» с положительной стороны, что даёт основания предположить, что правонарушителей они оценивают в комплексе и выделяют психологическую сущность человека. Исследования показали, что семантические пространства подростков богаче в содержательном плане, насыщеннее эмоционально. Они более полно и развёрнуто описывают свои переживания, чувства и проявления.

  • 15532. Психосоматические расстройства
    Психология

    Стресс, как острый, так и хронический, может быть причиной возникновения вегетозов, с одной стороны, либо значимым фактором поддержания этого патологического процесса - с другой. Стресс есть неспецифический ответ организма на любое предъявленное ему требование1. Под требованием понимается всякое раздражение, превышающее порог восприятия сенсорных систем организма. Эти раздражения могут исходить как из внешней среды, так и из внутренних органов человека и иметь различную физическую природу. Роль раздражителя может играть и слово. Под неспецифическим ответом Селье понимал стереотипный ответ организма независимо от природы раздражителя. По физиологической сути стресс понимается как адаптационный процесс, обеспечивающий приспособление организма к новым условиям существования. Формирование ответа организма на раздражитель начинается с поступления сигнала в центральную нервную систему. После соответствующей обработки раздражителя реакция ответа идет двумя путями. Один идет по нервной системе, второй - гуморальным путем. Нервный сигнал в течение долей секунды достигает органов исполнителей, обеспечивая, таким образом, быстрый ответ. Гуморальный ответ более медленный, но зато более мощный и продолжительный. Рождается гуморальный импульс в одной из глубинных структур мозга - гипоталамусе, откуда по кровеносной системе в виде гормона поступает в гипофиз. Гипофиз находится в непосредственной близости от гипоталамуса, на основании мозга. Под воздействием гипоталамического фактора гипофиз выделяет в кровеносную систему гормоны, которые в свою очередь, побуждают периферические эндокринные железы выделять собственные гормоны. Роль как нервного, так и гормонального факторов сводится к подготовке организма к работе более интенсивного характера, чем в исходном состоянии. Для этого требуется выработка дополнительного достаточного количества питательных веществ. Мобилизация энергии идет как за счет перераспределения ее в организме, так и путем мобилизации запасов и ускоренного синтеза глюкозы В процессе адаптации участвуют все периферические железы организма. Стрессорные гормоны влияют на обновление лепидного слоя мембран клеток. Таким образом, повышается "текучесть" мембран, а вслед за этим растет "эффективность" действия регуляторных факторов на клетки. При интенсивной или длительной стресс-реакции усиление этого эффекта может привести не только к увеличению интенсивности жизнедеятельности клетки, но и к повреждающему эффекту. Первыми подвержены разрушению ослабленные или дефектные ткани.

  • 15533. Психосоматическое здоровье
    Педагогика

    12. ОТНОШЕНИЕ К ОКРУЖАЮЩИМ

    1. Я окружен глупцами, невеждами и завистниками
    2. Окружающие мне завидуют и потому ненавидят меня
    3. В одни периоды мне хорошо с людьми, в другие периоды они меня тяготят
    4. Я считаю, что самому не следует выделяться среди окружающих
    5. Стараюсь жить так, чтобы окружающие не могли сказать обо мне ничего плохого
    6. Мне кажется, что окружающие меня презирают и смотрят на меня с высока
    7. Легко схожусь с людьми в любой обстановке
    8. Больше всего со стороны окружающих я ценю внимание к себе
    9. Я быстро чувствую хорошее или недоброжелательное отношение к себе и так же отношусь сам
    10. Я легко ссорюсь, но быстро мирюсь
    11. Я часто подолгу размышляю, правильно или неправильно я что-нибудь сказал или сделал в отношении окружающих
    12. Людское общество меня быстро утомляет и раздражает
    13. От окружающих я стараюсь держаться подальше
    14. Я не знаю своих соседей и не интересуюсь ими
    15. Мне часто кажется, что окружающие подозревают меня в чем-то плохом
    16. Мне приходилось от окружающих терпеть много обид и обманов, и это всегда настораживает меня
    17. Мне часто кажется, что окружающие смотрят на меня как на никчемного и ненужного человека
    18. Ни одно из определений мне не подходит
  • 15534. Психосоциальная помощь в реабилитации и адаптации участников вооруженных конфликтов
    Разное

    «Глава 3. Статья 8. Комплексная реабилитация участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий представляет собой систему медицинских, психологических, педагогических, социально - экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма в связи с участием в вооруженных конфликтах и боевых действиях. Целью реабилитации являются восстановление социального статуса участника вооруженных конфликтов и участника боевых действий и его социальная адаптация.
    2. Комплексная реабилитация участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий включает в себя:
    1) медицинскую реабилитацию, состоящую из восстановительной терапии, реконструктивной хирургии, протезирования и ортезирования;
    2) психологическую реабилитацию участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий, состоящую из психологических, психолого-педагогических, социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию или компенсацию нарушенных психических функций, состояний, личностного и социального статуса граждан, получивших психическую травму в связи с участием в вооруженных конфликтах и боевых действиях;
    3) профессиональную реабилитацию участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий, состоящую из профессиональной ориентации, профессионального образования, профессионально - производственной адаптации и трудоустройства;
    4) социальную реабилитацию участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий, состоящую из социально - средовой ориентации и социально - бытовой адаптации.
    Статья 9. Федеральная базовая программа реабилитации участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий
    Федеральная базовая программа реабилитации участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий является составной частью федеральной базовой программы реабилитации ветеранов боевых действий и включает в себя гарантированный перечень реабилитационных мероприятий, технических средств и услуг, предоставляемых участнику вооруженных конфликтов и участнику боевы х действий бесплатно за счет средств федеральногобюджета.
    Федеральная базовая программа реабилитации участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий и порядок ее реализации устанавливается Правительством Российской Федерации.
    Статья 10. Индивидуальная программа реабилитации участников вооруженных конфликтов, участников боевых действий
    Индивидуальная программа реабилитации участников вооруженных конфликтов, участников боевых действий - разработанный на основе решения Военно-врачебной комиссии или решения Государственной службы медико - социальной экспертизы комплекс оптимальных для участников вооруженных конфликтов, участников боевых действий реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья с расстройством функций организма в связи с участием в вооруженных конфликтах и боевых действиях, а также компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способностей инвалидов вооруженного конфликта (боевых действий) к выполнению определенных видов деятельности.
    Индивидуальная программа реабилитации участников вооруженных конфликтов, участников боевых действий является обязательной для исполнения соответствующими органами государственной власти, органами местного самоуправления, а также организациями независимо от организационно - правовых форм и форм собственности.
    Индивидуальная программа реабилитации инвалидов вооруженного конфликта (боевых действий) из числа военнослужащих предполагает возможность их профессиональной реабилитации на соответствующих должностях в федеральных органах исполнительной власти, где они до установления инвалидности проходили военную (специальную) службу.
    Перечень категорий инвалидов вооруженного конфликта (боевых действий) и должностей в федеральных органах исполнительной власти, на которых они могут проходить военную (специальную) службу, определяется федеральным органом исполнительной власти, где предусмотрена военная (специальная) служба совместно с федеральным органом исполнительной власти по труду и социальному развитию.
    Статья 11. Государственная служба реабилитации участников вооруженных конфликтов и участников боевых действий

  • 15535. Психосоциальные проблемы пожилого возраста
    Психология

    Мысль о переплетенности жизни и смерти очень стара. Всему на свете приходит конец - это одна из жизненных истин, так же как и то, что мы боимся этого конца и должны жить с сознанием его неизбежности. Стоики говорили, что смерть - самое важное событие жизни и научиться хорошо жить - это значит научиться хорошо умирать. Известны слова Цицерона: "Смысл занятий философией - подготовка к смерти" и Сенеки: "Только перед лицом смерти по-настоящему рождается человек". Психологически смерть и жизнь переходят друг в друга. Нам достаточно и минуты размышлений, чтобы понять, что уже рождаясь, мы находимся в процессе умирания и в начале заложен конец. Практически каждый большой мыслитель думал и писал о смерти; многие приходили к заключению, что смерть - неотъемлемая часть жизни и, постоянно принимая ее в расчет, мы обогащаем жизнь. Как говорит Ирвин Ялом, американский психотерапевт, "физически смерть разрушает человека, но идея смерти спасает его". В своей книге "Экзистенциальная психотерапия" Ирвин Ялом пишет: "В 1926 году Мартин Хайдеггер изучал вопрос о том, от чего идея смерти уберегает человека, и у него состоялся важный инсайт: сознание предстоящей личной смерти побуждает нас к переходу на более высокий модус существования. Хайдеггер считал, что имеются два фундаментальных модуса существования в мире: 1) состояние забвения бытия, 2) состояние сознавания бытия". Забвение бытия означает жизнь в мире вещей, в рутине. Осознавая бытие, человек сосредоточен не на свойствах вещей, а на том, что они есть, что они обладают бытием. Жить во втором модусе - значит постоянно осознавать свое бытие, сознавать ответственность за него. Обычно люди пребывают в первом модусе, в забвении бытия. Хайдеггер называет его "неаутентичным": в нем мы не осознаем себя творцами собственной жизни, "спасемся бегством", "попадаем в ловушку", "унесены в "никтовость"". Какое отношение ко всему этому имеет смерть? Ирвин Ялом отвечает: "Хайдеггер отдавал себе отчет, что просто благодаря раздумьям, стойкости и "скрежету зубовному" не перейти из состояния забвения бытия в более просветленное и беспокойное состояние сознавания бытия. Нужны какие-то неотвратимые и непоправимые обстоятельства, определенный "экстремальный" опыт, который "вытряхивает", "вырывает" человека из повседневного модуса существования в состояние сознавания бытия. В качестве такого опыта (Ясперс имел ввиду то же самое, говоря о "пограничных", или "предельных" состояниях) смерть превосходит все остальное: смерть есть условие, дающее нам возможность жить аутентичной жизнью". Я абсолютно согласна с этой точкой зрения. Когда смерть отрицается, жизнь обедняется, а может быть, даже теряет смысл. Если бы не существовало самой идеи смерти, чего бы достиг человек? Что делал бы он в своей жизни, обреченной на бесконечность? Осознавание смерти толкает нас на совершение действий, на создание ценностей; оно увеличивает наше удовольствие от проживания своей жизни. Это доказывает опыт многих людей, действительно столкнувшихся со смертью. В некоторых величайших литературных произведениях отображено благотворное влияние на человека близкой встречи со смертью. Например Пьер, один из главных героев романа "Война и мир" Л.Н. Толстого, ведет бессмысленную, пустую жизнь вплоть до своего ареста и приговора к смерти. Он видит, как перед ним казнят пятерых людей и готовится к смерти. Но внезапно приговор отменяется. Это опыт преображает Пьера - на оставшихся трехстах страницах он проживает свою жизнь осмысленно и горячо, становится способным найти для себя жизненную задачу и посвятить себя ей.

  • 15536. Психотерапевтическое значение духовности в консультировании
    Психология

    Ролло Мэй подметил, что «…корни коллективного бессознательного уходят в креативную структуру вселенной, которой мы дали имя «Бог»…. Здесь вполне достаточно сказать, что когда человек действительно обретает себя, он находит свое место в обществе и в определенном смысле обретает Бога». Он также обратил внимание на духовную составляющую человека, установив три базовых принципа, необходимых человеческой личности: свободная индивидуальность, социальная интеграция и религиозное напряжение, указав на необходимость понимания этого при психологическом консультировании. Природа человека противоречива, т.к. он состоит из плоти и духа: «Если человек пытается вести исключительно приземленное существование, проще говоря, как животное, он становится невротиком; если он пытается полностью удалится в духовный мир и отказывается признать, что у него есть тело (таковы спиритуализм и некоторые крайние формы христианской науки), то он тоже становится невротиком. Человек должен держать внутреннее напряжение под контролем, напряжение, возникающее между двумя противоположными аспектами одного и того же мира - свободного от условий и зависимого от них. Из этого первичного напряжения и зарождается религия человека. Противоречивость человека, таким образом, доказывают факт присутствия божественного в человеческой природе. Христиане выражают напряжение, исходя из того, что человек - сын Божий» (21). Испытываемое при этом чувство вины Р. Мэй считает свидетельством огромных возможностей и великого предназначения, и более высокоразвитые личности чувствуют вину острее, чем большинство людей, используя это для своего дальнейшего развития. Показывая структуру нравственных архетипов, он считает это проявлениями «врожденной нравственности», моральными паттернами, которые мы наследуем, рождаясь людьми. Общечеловеческая мораль передается из века в век в коллективном бессознательном человека. Конкретные формы нравственности зависят от той культуры, в которой они развиваются, но основа их универсальна. «Величайшие гении добродетели - Иисус, св. Франциск и многие другие - велики и тем, что проникли сквозь глубины собственного подсознания в коллективное бессознательное человечества и обнаружили там универсальные архетипы. Выражение ими этих архетипов и стало образцовым для мировой морали» (21). Мэй, считая нравственные проблемы человека очень сложными, подчеркивает, что «единственная адекватная структура нравственности основана на первичном смысле жизни. Каждый человек всеми своими поступками косвенно выражает некую структуру, основанную на его вере в первичный смысл, даже если он никогда не пытался его понять… Первичная структура - это природа Бога. Божественные законы лежат в основе жизни с момента создания и до самого конца. И жизнь человеческая должна быть приведена в соответствие с этими законами. Это та форма, которую принимает первичный и универсальный канал выражения основных человеческих инстинктов» (21). Именно поэтому нравственные заповеди Христа являются вечной истиной. Мы признаем эти Божьи законы как его волю, но мы не живем в соответствии с ними - это отражает смысл противоречия в человеке.

  • 15537. Психотехника концертмейстера хора
    Разное

     

    1. Андреева Л.М. Методика преподавания хорового дирижирования: учеб. пособие / Л.М. Андреева. - М.: Музыка, 1969. -120 с.
    2. Барсов Ю. Вокально-исполнительские и педагогические принципы М.И. Глинки / Ю. Барсов. - Л: Музыка, 1968. - 64 с.
    3. Безбородова Л.А. Дирижирование /Л. А. Безбородова . - М., Просвещение, 1985.- 86 с.
    4. Белик Н.А. Вопросы специфики работы оперного хормейстера ( в помощь студентам V курсов дирижерско-хоровых факультетов музыкальных вузов ) Н.А. Белик // Проблемы взаимодействия музыкальной науки и учебного процесса : сб. науч. материалов / ХГУИ им. И.П. Котляревского. - Харьков, 1994. - [Вып.1]. - С. 1-4.
    5. Васина-Гроссман В.А. Музыка и поэтическое слово / В.А. Васина-Гроссман.- М: Музыка, 1972.-148 с.
    6. Васина-Гроссман В.А. Русский классический романс XIX века / В.А. Васина-Гроссман. - М., 1956. -315 с.
    7. Васина-Гроссман В.А. О некоторых проблемах камерной вокальной музыки рубежа XIX и XX веков / В.А. Васина-Гроссман // Музыка и современность. - М., 1975. - [Вып.9] -С. 131-160.
    8. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология / Величковский Б.М.-М.,1982.
    9. Виноградов К. О работе оперного концертмейстера / К. Виноградов // О работе концертмейстера: учебное пособие для фортепианных факультетов музыкальных вузов / Ред.-сост. и автор предисловия М.Смирнов. - М.: Музыка, 1974. - С.111-134.
    10. Виноградов К. О специфике творческих взаимоотношений пианиста-концертмейстера и певца / К. Виноградов // Музыкальное исполнительство и современность / Сост. М. Смирнов. - М.: Музыка, 1988. -С. 156-178.
    11. Горощенко О. Работа Б.Л. Яворского с вокалистами / О. Горощенко // Яворский Б.: Статьи, воспоминания, переписка.- М.: Сов. композитор, 1972. - Т.1. -711с.
    12. Готлиб А. Заметки о чтении с листа / А. Готлиб. - М.: Сов. музыка, 1958. - № 3. - С. 104-106.
    13. Джеймс Т., Шепард Д. Мастерство презентациии / Т. Джеймс, Д. Шепард. - М., 2008. - 240 с.
    14. Дмитриев Л. Основы вокальной методики / Л. Дмитриев. - М., 1963. - 674 с.
    15. Достал Я. Обучение первоначальным аккомпанементам / Я. Достал // Ребенок за роялем. - М., 1981. - С. 221 - 225.
    16. Живов Л. М. Подготовка концертмейстеров-аккомпаниаторов в музыкальном училище / Л. М. Живов // Методические записки по вопросам музыкального образования. - М., 1966. - С. 329-346.
    17. Инюточкина Н.В. О проблемном содержании педагогического этапа концертмейстера с певцом / Н. В. Инюточкина // Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії у практики освіти..- [Вип.11]. - Харків, 2003.
    18. Инюточкина Н.В. Феномен пианиста- концертмейстера / Н. В. Инюточкина., Харьков. - 2010.
    19. Карасева М.В. Сольфеджио- психотехника развития музыкального слуха / М. В. Карасева . - М., 1999. 371 c.
    20. Крючков Н. Искусство аккомпанемента как предмет обучения / Н. Крючков. - Л., 1961.- 79 с.
    21. Лидская С. Педагогические заметки об искусстве аккомпанемента / С. Лидская // Уральская государственная консерватория: Научно-методические заметки. - Свердловск, 1972. - Вып. 7. - С. 326-349.
    22. Люблинский А. Теория и практика аккомпанемента: Методологические основы / А. Люблинский. - Л., 1972. - 80 с. (Разделы № 2, 3, 5).
    23. Машевский Г. Вокально-исполнительские и педагогические принципы А.С. Даргомыжского / Г. Машевский. - Л., 1976. - 63 с.
    24. Мирлас Ю.Г. Педагогические условия профессиональной подготовки студентов музыкальных училищ к концертмейстерской работе в музыкальном театре: Автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю. Г. Мирлас.- Екатеринбург, 2002.-19с.
    25. Мур Дж. Певец и аккомпаниатор. Воспоминания, размышления о музыке / Пер. с англ. (предисловие В. Чачавы) / Дж. Мур. - М.: Радуга, 1987. - 429 с.
    26. Мусин И.А. Техника дирижирования / И. А. Мусин. - Л., Музыка, 1967. - 352с.
    27. Мюнш Ш.Я - дирижер / Пер. с франц. / Ш. Мюнш.- 3-е изд. - М., 1982. - 63 с.
    28. Назайкинский Е. Звуковой мир музыки / Е. Назайкинский. - М., 1988
    29. Назайкинский Е. Логика муз композиции / Е. Назайкинский. - М., 1982
    30. Назайкинский Е. Настройка и настроение в музыке // Воспитание музыкального слуха / Е. Назайкинский. - М., 1985. - Вып. 2.
    31. Назайкинский Е. О. психологии музыкального восприятия / Е. Назайкинский. - М., 1972.
    32. Никитская Е. С. Влияние эстетических взглядов на формирование категорий «исполнительский стиль», «тип исполнителя» / Е. С. Никитская // Проблемы взаимодействия искусства, педагогики и учебного процесса: Науч.-метод. сб. / ХИИ. - Харьков, 1995. - Вып. 1. - С. 16-19.
    33. Никитская Е. С. К проблеме работы в классе концертмейстерского мастерства (сцены из опер П.И.Чайковского) / Е. С. Никитская // Підготовка творчої особистості у мистецьких вищих навчальних закладах. - Харків: Принт-Дизайн, 2003. - С. 144-154.
    34. Никитская Е. С. Кафедра концертмейстерского мастерства / Е. С. Никитская // Харьковский институт искусств им.И.П.Котляревского 1917-1992: Очерки. - Харьков, 1992. - C. 133-144.
    35. Никитская Е. С. Проблема эмоционального и рационального в исполнительском искусстве / Е. С. Никитская // Пианизм как искусство / Харьковский государственный институт искусств им. И.П.Котляревского. - Харьков, 1989. - С. 43-55.
    36. Никитская Е. С. Транспонирование в концертмейстерском классе / Е. С. Никитская // Методические рекомендации для студентов фортепианных факультетов / Харьковский институт искусств им. И.П. Котляревского. - Харьков, 1990. - 37 с.
    37. Никитская Е. С. Чтение с листа в концертмейстерском классе / Е. С. Никитская // Методические рекомендации для студентов фортепианных факультетов / Харьковский институт искусств им. И.П. Котляревского. - Харьков, 1990. - 28 с.
    38. Нікітська Є. С. Виникнення концертмейстерської спеціальності в Україні / Є. С. Нікітська // Актуальні проблеми музичного і театрального мистецтва: мистецтвознавство, педагогіка та виконавство / ХІМ. - Харків, 2000. - С. 183-189.
    39. Нікітська Є С. Деякі аспекти самостійної роботи студента у концертмейстерському класі / Є. С. Нікітська // Проблемы взаимодействия музыкальной науки и учебного процесса. - Харьков, 1995. - Вып. 3. - С. 33-36.
    40. Нікітська Є. С. Подолання технічних труднощів у виконанні оперних клавірів в класі концертмейстерської майстерності / Є. С. Нікітська // Підготовка творчої особистості у мистецьких вищих навчальних закладах / Луганський державний інститут культури і мистецтв. - Харків: Принт-Дизайн, 2003. - С. 73-87.
    41. Нікітська Є.С. У дуеті з фортепіано: кафедра концертмейстерської майстерності / Є.С. Нікітська // Pro Domo Mea: Нариси: До 90-річчя з дня заснування ХДУМ ім. І.П. Котляревського. - Харків, 2007. - С. 136-143.
    42. О работе концертмейстера: учебное пособие для фортепианных факультетов музыкальных вузов / Ред.-сост. и автор предисловия М. Смирнов. - М.: Музыка, 1974. - 160 с.
    43. Обухова О. В. концертмейстерском классе / О. Обухова. - М., 1980.
    44. Овчинников М. Творцы русского романса / М. Овчинников.- М., 1988. - 159 с.
    45. Пазовский А. Записки дирижера / Общ. ред. В. Кухарского / А. Пазовский - М.: Музыка, 1966. - 560 с.
    46. Петровский А.В. Общая психология , 2005
    47. Полян І. З досвіду педагога-концертмейстера / І. Полян - ХІМ: Музика, 1975. - № 4. - 14 с.
    48. Скоробагатько Н. Нотатки оперного концертмейстера: Київський театр опери та балету УРСР / Передмова К. Данькевича / Н. Скоробагатько. - К.: Музична Україна, 1973. - 331 с.
    49. Смирнов М.А. О развитии первоначальных навыков аккомпанемента у юных музыкантов / М.А. Смирнов // Ребенок за роялем. - М., 1981. - С. 215 -221.
    50. Современные проблемы советского музыкально-исполнительского искусства: Сб. ст. / Ред.-сост. А. Алексеев. - М., 1985. - 216 с.
    51. Солсо Р.Л. «Когнитивная психология» / Р. Л. Солсо. - М., Тривола. - 1996.
    52. Соколов В.Л. Работа с хором / В.Л. Соколов. - М., Музыка. - 1967. - 227 с.
    53. Сорокина Е.Г. Фортепьянный дуэт: История жанра / Е.Г. Сорокина. - М., 1988. - 316 с.
    54. Станиславский К. Работа актера над собой / К. Станиславский. - М.-Л.- 1951
    55. Стилевые изменения в камерно-вокальном исполнительстве XX века // Современные проблемы музыкального исполнительства / Под ред. Степанидиной О. - Саратов, 1987. - 59 с.
    56. Хавкина-Трахтер Р. Работа в концертмейстерском классе: некоторые общие соображения / Р. Хавкина-Трахтер // Вопросы фортепианной педагогики. Сборник статей. - Вып. 4. - М.: 1976. - С. 134-146.
    57. Холл М. Системное НЛП: Психотехника успеха / М. Холл. - М., Аст, 2006 .- 509 с.
    58. Цукерман В. Выразительные средства лирики Чайковского / В. Цуккерман. - М.: Музыка, 1971. -245 с.
    59. Чулаки М.И. Инструменты симфонического оркестра / М.И. Чулаки. - 4-е изд., испр. и доп. - М.: Музыка, 1983. - 172 с.
    60. Шендерович Е.М. В концертмейстерском классе: Размышления педагога / Е. М. Шендерович. - М.: Музыка, 1996. - 206 с.
    61. Шендерович Е.М. О преодолении пианистических трудностей в клавирах: Советы аккомпаниатора / Е. М. Шендерович. - Л.: Музыка, 1972, - 48 с.
    62. Шендерович Е.М. Памяти выдающихся аккомпаниаторов / Е. М. Шендерович // Музыка и жизнь.. - М.; Л.: Сов. композитор, 1975. - Вып. 3 - С. 118 - 132.
    63. Шендерович Е.М. С певцом на концертной эстраде / Е. М. Шендерович. - Иерусалим: Иерусалимский издательский центр, 1997.- 250 с.
    64. Шендерович Е. М. Фортепьянная партия в вокальном цикле (О работе над вокальными циклами Шостаковича и Свиридова) / Е. М. Шендерович // Музыкальное исполнительство / Сост. и общ. ред.: В. Ю. Григорьева и В. А. Натансона. - М., 1983. - Вып. 11 - С.181-203.
    65. Якупова О. О работе над романсами С В. Рахманинова в концертмейстерском классе / О. Якупова. - Магнитогорск, 1999. - 26 с
  • 15538. Психофизиологическая подготовка лётного состава сверхлёгкой авиации
    Туризм

    Он начинаете размышлять, как поступить. Появляется альтернатива, а значит, он ставит себя перед выбором. Простой пример. Строители выкопали на вашем пути траншею, вы соображаете, перепрыгнуть ее или обойти. У летчика бывает немного посложнее. Скажем, впереди показалась небольшая грозовая туча. Он тоже решает - перепрыгнуть ее или обойти. То есть в оба человека короткое время размышляют, иными словами, переходят к рассудочной психической деятельности. Они начинают вспоминать аналогичные случаи, а на это требуется время и уже не меньше двух и более секунд. Для пешехода - время не играет большой роли. Для пилота это оборачивается запаздыванием управляющих действий. При этом он не воспринимает ситуацию целиком, а лишь отдельные ее фрагменты, обращает внимание только на приоритетные, как ему кажется, показатели. В данном случае на параметры надвигающейся тучи. И при этом не оценивает другие, быть может, не менее значительные. И если времени нет, то происходит переход к совсем иному виду психической деятельности - эмоциональному. Начинается работа в ритме спешки. Рождается стремление выполнить задуманное во что бы то ни стало. Человек «заводится». Это приводит к тому, что действия пилота опережают реальную полетную ситуацию. Он практически отрывается от реальности. Выйти из такого состояния очень трудно до того момента, когда приходит понимание, что допущена грубейшая и непростительная ошибка. В этот момент происходит мгновенный переход к четвертому виду психической деятельности, - рефлекторному. Возникает неупорядоченный образ восприятия происходящего. Человек действует импульсивно. Вся центральная нервная система как бы «взрывается», а где взрыв, там и неуправляемая реакция. Бывает, что такие «взрывы» приводят к правильным решениям, но чаще всего последствия оказываются катастрофическими. Но существует еще и пятый вид психической деятельности, встречающийся крайне редко, - интуитивный-сверхсознательный. И дело тут в физиологии. Названная деятельность характеризуется мгновенной и абсолютно адекватной реакцией психической системы человека на любое изменение. В отчаянном положении человек вдруг начинает работать в оптимальном режиме. Причем работает, не обращаясь к памяти и рассудку. Информация, минуя органы чувств, прямо воздействует на мозг, без посредников. Этот тип психической деятельности требует еще глубокого изучения. Но он существует. Когда говорят, что этот пилот от Бога, то скорее всего он способен именно к такому виду психической деятельности. Пилот, готовясь принять то или иное сомнительное, а то и авантюрное, решение, должен уметь предвидеть возможные последствия не только технического порядка, но и на уровне психологического механизма реализации такого решения. То есть нужно подходить к подготовке летного состава не только со стороны их профессионально-летной деятельности но и необходима профессионально-психологическая подготовка «хозяев неба».

  • 15539. Психофизиологические основы проверки показаний на стадии предварительного расследования (на примере полиграфа)
    Юриспруденция, право, государство

    В компетенцию полиграфолога входит формулирование вывода о степени информированности обследуемого лица о событии или его деталях, интересующих инициатора ПФИ, обусловленной наличием (отсутствием) в памяти человека образов, сформировавшихся в связи со случившимся. Данный вывод по форме может быть категорическим, однозначным, безусловным. Поскольку его правильное истолкование без использования специальных знаний в области полиграфологии затруднительно, полиграфолог также должен вынести суждение об обстоятельствах получения обследуемым лицом информации о событии, послужившем поводом для проведения ПФИ. При этом вывод полиграфолога может быть либо категорическим условным, либо вероятным. Поскольку число возможных вариантов расследуемого события не является конечным, а данные, содержащиеся в материалах дела, используемые при проведении ПФИ, преимущественно, нельзя считать доказанными, вывод об обстоятельствах формирования в памяти человека образов, связанных с событием, послужившим поводом для проведения ПФИ, следует давать в вероятной форме. При наличии достаточных данных может быть сформулирован категорический вывод о существовании (отсутствии) причинной связи между идеальными следами и обстоятельствами, повлекшими их образование, который в любом случае является условным и должен включать ссылку на то, что сделан он с учетом данных, содержащихся в материалах дела, либо сообщенных полиграфологу обследуемым лицом.

  • 15540. Психофизиологические особенности личности детей разных возрастов. Влияние воспитания
    Психология

    Результаты наблюдения за характером, поведением детей и их родителей свидетельствуют о том, что дети наследуют многие свойства нервной системы от своих родителей. Однако генетические предпосылки начинают очень рано переплетаться с приобретенными свойствами нервной системы, которые в значительной степени определяются процессом воспитания детей, условиями их жизни, труда, которые могут быть весьма разнообразными и, естественно, оказывать различное влияние на проявление свойств нервной системы. Исследования, выполненные на животных, показали, что типологические свойства нервной системы в течение жизни изменяются; это было продемонстрировано, в частности, в опытах на щенках. Ф.П. Майоров и С.Н. Выржиковский (1933) разделили помет щенков на две равные группы: одни щенки росли в условиях свободы и приволья, другие - в клетках, т.е. в условиях, ограничивающих их движения и связи с внешним миром: им не приходилось бороться за свое выживание. Когда щенки подросли, то поведение их в группах значительно различалось. Например, у всех развивающихся в клетке были резко выражены пассивно-оборонительные реакции (они затаивались, прижимались к полу и т.п.), т.е. поведение животных зависело от условий окружающей среды, в которых они воспитывались. Тренировка нервных процессов способствовала некоторому изменению типологических свойств. В частности, невротические воздействия сопровождались ослаблением нервных процессов, и животное, ранее типологически сильное, переходило в группу слабых. Эти и другие факты позволили выдвинуть учение о фенотипе и генотипе. Термины «генотип» и «фенотип» впервые использовал датский биолог Б. Иогансен в 1909 г. Генотип (от греч. genos -происхождение, thypos - отпечаток, образец) характеризуется врожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым животное рождается. Генотип - это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. Фенотип (от греч. phaino - проявлять, являть + thypos) совокупность признаков и свойств организма, обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. Таким образом, фенотип - это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.