Geum.ru

Дипломная работа

  • 15381. Психологические барьеры в профессиональной деятельности педагога
    Педагогика

     

    1. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды [Текст]/ Б.Г. Ананьев, в 2т., Т2,- М.: Педагогика, 1980г.-283с.
    2. Анисимов, О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления[Текст]/О.С. Анисимов,- М.: Экономика, 1991.-415с
    3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды[Текст]/Ю.К. Бабанский,- М: Педагогика, 1989.-558с.
    4. Баранов, С.П. Педагогика. Под ред. С.П. Баранова, Р.В. Воликова, В.А. Сластенина[Текст]/С.П. Баранов,- М.: Просвещение, 1976.-346с
    5. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии[Текст]/В.П. Беспалько,- М.: Просвещение, 1989.-217с.
    6. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе[Текст]/Ф.Н. Гоноболин,- М.: Просвещение, 1965.-172с.
    7. Грановская, Р.М. Элементы практической психологии[Текст]/Р.М. Грановская, - Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.-560с.
    8. Забродин, Ю.М., Зазыкин, В.Г., Зотова, О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии [Текст]/Ю.М. Забродин, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова//Психологический журнал, М.: Педагогика, 1981,№2,с.4-7.
    9. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения[Текст]/Н.В. Кузьмина,- М.: Высшая школа, 1990.-119с.
    10. Кузьмина, Н.В., Кухарев, Н.В. Психологическая структура деятельности учителя[Текст]/Н.В. Кузьмина, Н.В. Кухарев,- Томск, 1976.-315с.
    11. Кулюткина, Ю.Н., Сухотская, Г.С. Моделирование педагогических ситуаций[Текст]/Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухотская,- М.: Педагогика, 1981.-118с.
    12. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии[Текст]/Б.Ф. Ломов,- М.: Педагогика, 1989.-218с.
    13. Маркова, А.К. Психология труда учителя[Текст]/А.К. Маркова,- М.: Просвещение, 1993.-190с.
    14. Маркова, А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя[Текст]/А.К. Маркова// Школа и производство, М.: Наука, 1988,№12, с.6-9.
    15. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал[Текст]/Л.М. Митина,- М.: Дело, 1994.-216с.
    16. Орлов, А.А. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика[Текст]/А.А. Орлов,- М.: Педагогика, 1990, №1, с. 7-10.
    17. Орлов, А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность[Текст]/А.А. Орлов//Педагогика, М.: Педагогика, 1995, №6, с.63-68.
    18. Осипова, Е.К. Структура педагогического мышления учителя[Текст]/Е.К. Осипова// Советская педагогика, М.: Педагогика, 1987,№5,с.42-44.
    19. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988,-480с.
    20. Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий[Текст]/К.К. Платонов,- М.: Высшая школа, 1981.-175с.
    21. Слободчиков, В.И., Исаева, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.) [Текст]/В.И. Слободчиков, Е.И. Исаева,- М.: Школа-пресс, 1995.-383с.
    22. Теплов, Б.М. Практическое мышление[Текст]/Б.М. Теплов// Хрестоматия по общей психологии мышления, М.: Педагогика, 1981.-177с.
    23. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.
    24. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы[Текст]/К.Д. Ушинский// Собр. Соч., М, 1948.-326с.
    25. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, М.: Издательство Московского Университета, 1981.-304с.
    26. Щербаков, А.И Психология труда и личности учителя[Текст]/А.И. Щербаков,- Ленинград, 1976.-97с.
  • 15382. Психологические взгляды Иоанна Дамаскина
    Психология

    Âîîáðàæåíèå. Äàìàñêèí ðàçâîäèò ïîíÿòèÿ âîîáðàæåíèå è ñïîñîáíîñòü âîîáðàæàòü. Ñïîñîáíîñòü âîîáðàæàòü - ýòî «ñèëà íåðàçóìíîé ÷àñòè äóøè, äåéñòâóþùàÿ ÷åðåç ïîñðåäñòâî îðãàíîâ ÷óâñòâ, êîòîðàÿ íàçûâàåòñÿ ÷óâñòâîì». Âîîáðàæåíèå æå - ýòî «ïðåòåðïåâàíèå íåðàçóìíîé äóøè, ïðè÷èíÿåìîå ÷åì-ëèáî âîîáðàæàåìûì. À ïðèçðàê åñòü áåññîäåðæàòåëüíîå ïðåòåðïåâàíèå, ïðîèñõîäÿùåå â íåðàçóìíûõ ÷àñòÿõ äóøè áåç âñÿêîãî âîîáðàæàåìîãî ïðåäìåòà. Îðãàí æå ñïîñîáíîñòè âîîáðàæåíèÿ - ïåðåäíÿÿ ïîëîñòü ãîëîâíîãî ìîçãà». Òî åñòü âîîáðàæåíèå ïîíèìàåòñÿ êàê ïðîöåññ, âîçìîæíî, ñèíîíèìè÷íûé ïðîöåññó âîñïðèÿòèÿ. Ó íàñ åñòü îñíîâàíèÿ ïðåäïîëîæèòü, ÷òî ýòî ìîæåò áûòü äåéñòâèòåëüíî òàê, ïîñêîëüêó î âîîáðàæåíèè â íàøåì ñîâðåìåííîì ïîíèìàíèè íå ãîâîðèòñÿ íè ñëîâà, çàòî â äðóãîì ìåñòå, ðàññóæäàÿ î ïîçíàâàòåëüíûõ ñèëàõ, Äàìàñêèí ïèøåò: «÷åðåç ïîñðåäñòâî îùóùåíèÿ â äóøå ïðîèñõîäèò ïðåòåðïåâàíèå, êîòîðîå íàçûâàåòñÿ âîîáðàæåíèåì, à èç âîîáðàæåíèÿ âîçíèêàåò ìíåíèå. Çàòåì ðàçóì, ðàññëåäîâàâ ìíåíèå, èñòèííî ëè îíî èëè ëîæíî, âûíîñèò ñóæäåíèå îá èñòèííîì ïîýòîìó îí è íàçûâàåòñÿ ðàç-óìîì, îòòîãî ÷òî ðàç-ìûøëÿåò è ðàñ-ñóæäàåò. Íàêîíåö, òî, î ÷åì âûíåñåíî ñóæäåíèå è îïðåäåëåíèå êàê îá èñòèííîì, íàçûâàåòñÿ óìîì». Ìû âèäèì çäåñü îïèñàíèå ïðîöåññà ïîçíàíèÿ, ãäå âîîáðàæåíèåì íàçûâàåòñÿ, ñêîðåå âñåãî, òî, ÷òî ìû íàçûâàåì âîñïðèÿòèåì. Òåì áîëåå, êîãäà Äàìàñêèí äàåò îïðåäåëåíèå ïðèçðàêà êàê âîîáðàæåíèÿ áåç âîîáðàæàåìîãî ïðåäìåòà, íàì íàïðàøèâàåòñÿ âûâîä î âîñïðèÿòèè êàê ñèíîíèìå âîîáðàæåíèÿ ïî Äàìàñêèíó. Òîãäà, íà îñíîâàíèè âûøåñêàçàííîãî, ìû ìîæåì ñäåëàòü âûâîäû î òàì, êàê ïîíèìàåò ôèëîñîô ïðîöåññ ïîçíàíèÿ. Ïðîäóêòîì âîñïðèÿòèÿ, îñíîâàííîãî íà îùóùåíèÿõ (îùóùåíèÿ ïîëó÷àþò èíôîðìàöèþ îò îðãàíîâ ÷óâñòâ), ÿâëÿåòñÿ ìíåíèå. Ìû áû ñêàçàëè, ÷òî ýòî íåêîòîðûé îáðàç âîñïðèÿòèÿ. Çàòåì ðàçóì âûíîñèò ñóæäåíèå î ìíåíèè, èñòèííî îíî èëè ëîæíî, òî åñòü ìûøëåíèå íà÷èíàåò ñâîå äåéñòâèå ñðàçó ïîñëå âîñïðèÿòèÿ. Äàìàñêèí ãîâîðèò, ÷òî ìûøëåíèå - ýòî ïåðâîå äâèæåíèå óìà, à ìûøëåíèå îòíîñèòåëüíî ÷åãî-ëèáî íàçûâàåòñÿ ïîíÿòèåì, «êîòîðîå, äîëãî îñòàâàÿñü è çàïå÷àòëåâàÿ â äóøå òî, ÷òî ìûñëèòñÿ, íàçûâàåòñÿ âíèìàòåëüíûì îáäóìûâàíèåì. À âíèìàòåëüíîå îáäóìûâàíèå, îñòàâøååñÿ óñòîé÷èâûì, è èçó÷èâøåå è èññëåäîâàâøåå ñàìî ñåáÿ, íàçûâàåòñÿ ðàçóìåíèåì. Ðàçóìåíèå æå, ðàñïðîñòðàíèâøèñü, ñîçäàåò óìîçàêëþ÷åíèå, íàçûâàåìîå âíóòðåííèì ñëîâîì, îïðåäåëÿÿ êîòîðîå, ãîâîðÿò, ÷òî îíî ñàìîå ïîëíîå äâèæåíèå äóøè, âîçíèêàþùåå â ìûñëèòåëüíîé ñïîñîáíîñòè áåç êàêîãî-ëèáî çâóêîâîãî âûðàæåíèÿ; èç íåãî, êàê óòâåðæäàåòñÿ, âûõîäèò ñëîâî ïðîèçíîñèìîå, êîòîðîå ãîâîðèòñÿ ÿçûêîì». Òàêèì îáðàçîì, ìûñëèòåëü ïîäðîáíî îïèñûâàåò ìíîãîñòóïåí÷àòûé ïðîöåññ ïîçíàíèÿ, äàâàÿ êàæäîìó ýòàïó ñâîå íàçâàíèå. Ñîâðåìåííàÿ ïñèõîëîãèÿ ðàçäåëèëà ïîçíàâàòåëüíûå ïðîöåññû è èçó÷àåò êàæäûé èç íèõ ïî îòäåëüíîñòè. Íî â ïîñëåäíåå âðåìÿ ïñèõîëîãè ñòàëè âñå áîëüøå ãîâîðèòü îá èíòåãðàöèè, î öåëîñòíîì ïîäõîäå ê ÷åëîâåêó. Ó Èîàííà Äàìàñêèíà ìû âèäèì åäèíñòâî êàê öåëîñòíîãî, òàê è ôðàãìåíòàðíîãî ïîäõîäîâ. Òî åñòü îí, íàïðèìåð, ðàññìàòðèâàåò êàê êàæäûé ïîçíàâàòåëüíûé ïðîöåññ â îòäåëüíîñòè, òàê è âåñü ïðîöåññ ïîçíàíèÿ ñðàçó, â åäèíñòâå âñåõ âõîäÿùèõ â íåãî ñîñòàâëÿþùèõ.

  • 15383. Психологические доминанты учебной мотивации
    Психология

    Первое направление раскрывает устойчивость учебной мотивации через ее соотношение с мотивационной сферой личности. Исходя из определения мотивационной сферы как иерархизированной, динамической мотивационной системы, некоторые исследователи считают, что побудители в этой системе имеют относительную устойчивую соподчиненную связь (иерархию) (П.М. Якобсон, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.). При этом подчеркивается многообразие, подвижность (динамичность) этой связи. Наличие в мотивационной сфере доминирующих мотивов, глубоко личностных, а следовательно устойчивых, организует и подчиняет себе все другие побудители. Такая позиция связана с именем А.Н. Леонтьева и развивается применительно к учебной мотивации А.К. Марковой, Т.И. Лях, Л.К. Золотых, Т.А. Пушкиной, Т.А. Платоновой, С.Т. Григорян, И.П. Именитовой, Н.В. Анпиловой, М.В. Матюхиной, Р.П. Милъруд, Т.В. Богдановой и др. Связь устойчивости человеческой личности с постоянно действующими, доминирующими мотивами и мотивационной иерархией анализирует Л.И. Божович. Она считает, что «устойчивая мотивация, выражающаяся в относительном постоянстве доминирующих мотивов личности, определяет ее направленность», и что «устойчивость личности достигает своего наивысшего развития, когда в мотивационной сфере, ребенка выделяются и становятся постоянно доминирующими определенные мотивы поведения. Это создает определенную направленность личности, ее структуру и единство. Именно постоянство доминирующих мотивов личности позволяет ребенку эмансипироваться от случайных внешних влияний, делает его относительно независимым, обеспечивает его целеустремленность и активность». (Эта идея была проверена и подтверждена в экспериментальном исследовании В.Э. Чудновского).

  • 15384. Психологические защитные механизмы в связи с рефлексивностью в юношеском возрасте
    Психология

    ,%20%d0%ba%20%d1%83%d0%b3%d0%bb%d1%83%d0%b1%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%b0%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b7%d1%83.%20%d0%a1%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b2%d0%be%d0%b4%d0%b8%d1%82%20%d0%ba%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%ba%d0%b5%20%d0%b7%d0%b0%d0%b4%d0%b0%d1%87%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b2%d0%b5%d1%80%d1%88%d0%b5%d0%bd%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f.%20%d0%a0%d0%b5%d1%84%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d1%81%d0%b8%d1%8f,%20%d0%ba%d1%80%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b0%d1%8f%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%be%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%ba%d0%b0%20%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9,%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d0%bb%d0%be,%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%b0%20%d1%81%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b9-%d1%82%d0%be%20%d0%bf%d0%b0%d1%83%d0%b7%d0%be%d0%b9,%20%c2%ab%d0%b2%d0%b0%d0%ba%d1%83%d1%83%d0%bc%d0%be%d0%bc%c2%bb%20%d0%b2%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%b2%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%d1%85%20%d1%81%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%b8%d0%bc%d0%b8%20%d0%bb%d1%8e%d0%b4%d1%8c%d0%bc%d0%b8.%20%d0%93%d0%bb%d0%b0%d0%b2%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d1%82%d1%80%d1%83%d0%b4%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d1%8e%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d1%84%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d1%81%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%be%d0%b8%d1%82%20%d0%b2%20%d1%82%d0%be%d0%bc,%20%d1%87%d1%82%d0%be%d0%b1%d1%8b%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%be%d0%b2%d0%bc%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b8%d1%82%d1%8c%20%d1%82%d0%be,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%90.%d0%a1.%20%d0%9c%d0%b0%d0%ba%d0%b0%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%ba%d0%be%20%d0%bd%d0%b0%d0%b7%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d0%bb%20%d0%b1%d0%bb%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%20%d0%b4%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%b5%d0%b9%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%bf%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%be%d0%b9.%20%d0%91%d0%bb%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d1%8f%d1%8f%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%bf%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b0%20-%20%d1%8d%d1%82%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d1%81%d0%b5%d0%b3%d0%be%d0%b4%d0%bd%d1%8f%d1%88%d0%bd%d1%8f%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%b7%d0%b0%d0%b2%d1%82%d1%80%d0%b0%d1%88%d0%bd%d1%8f%d1%8f%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b8%20%d0%b5%d0%b5%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d0%b8.%20%d0%94%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8f%d1%8f%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%bf%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b0%20-%20%d0%b4%d0%be%d0%bb%d0%b3%d0%be%d1%81%d1%80%d0%be%d1%87%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%bf%d0%bb%d0%b0%d0%bd%d1%8b,%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5.%20%d0%98%d1%85%20%d1%81%d0%be%d0%b2%d0%bc%d0%b5%d1%89%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b4%d0%b0%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%bc%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b4%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d1%83%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%b1%d0%b5%d0%b7%20%d1%82%d1%80%d1%83%d0%b4%d0%b0.%20%d0%9c%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b4%d0%b5%d0%b6%d1%8c%20%d0%bb%d1%8e%d0%b1%d0%b8%d1%82%20%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b5%d1%87%d1%82%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%be%d0%b1%20%d0%be%d1%82%d0%b4%d0%b0%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%bc%20%d0%b1%d1%83%d0%b4%d1%83%d1%89%d0%b5%d0%bc,%20%d0%bd%d0%be%20%d0%b2%d0%bc%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b5%20%d1%81%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%20%d1%85%d0%be%d1%87%d0%b5%d1%82%20%d0%b1%d1%8b%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%be%d1%81%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%b5%d0%bc%d1%8b%d1%85%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%be%d0%b2,%20%d0%bd%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%b4%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%83%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b8%d1%85%20%d0%b6%d0%b5%d0%bb%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b9.%20%d0%92%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%bf%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b0%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d1%81%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%82%d0%be%d0%bc%20%d0%bd%d0%b5%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%83%d0%b3%d0%bb%d1%83%d0%b1%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f,%20%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%88%d0%b8%d1%80%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f:%20%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%b4%d0%b0%20%d0%b4%d0%b5%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%81%d1%8f%d1%82%20%d0%be%d0%bf%d0%b8%d1%81%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b1%d1%83%d0%b4%d1%83%d1%89%d0%b5%d0%b5,%20%d0%be%d0%bd%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%8b%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%ba%d0%b0%d0%b7%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b8%d0%bc%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%be%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b8%d1%85%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%bf%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%85,%20%d1%82%d0%be%d0%b3%d0%b4%d0%b0%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d1%81%d1%82%d0%b0%d1%80%d1%88%d0%b8%d0%b5,%20%d0%be%d1%82%d0%b2%d0%b5%d1%87%d0%b0%d1%8f%20%d0%bd%d0%b0%20%d1%82%d0%be%d1%82%20%d0%b6%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%81,%20%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%81%d1%83%d0%b6%d0%b4%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d1%81%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5,%20%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d1%8b%d0%b5%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b1%d0%bb%d0%b5%d0%bc%d1%8b%20[48].">Рефлексия - это один из механизмов смысловой саморегуляции, поэтому является источником свободы и устойчивости личности, ее саморазвития. Это осознаваемая форма смысловой регуляции, отличающаяся от усвоенных нами в процессе жизни и развития неосознаваемых психических автоматизмов [32;47]. Ограничение возможности понимать себя, связанное со слабым использованием способностей к рефлексии, становится значительным препятствием для осознания происходящего, для возможности целостного представления собственной жизни. Ведь рефлексия дает возможность посмотреть на себя со стороны, осознать смысл собственной жизни и деятельности, позволяет увидеть их во временной взаимосвязи, осуществить смысловое связывание настоящего с прошлым и будущим, что позволяет человеку создавать и сохранять внутреннюю гармонию, необходимым образом изменять свой внутренний мир и не оказываться всецело во власти ситуации. Саморегуляция позволяет юноше меняться в соответствии с изменением обстоятельств внешнего мира и условий его жизни, поддерживает необходимую для его деятельности психическую активность, обеспечивает сознательную организацию и коррекцию его действий [5; 50]. Главное, что юноша осознает мотивы собственной деятельности и может управлять своими потребностями, и это дает ему возможность быть хозяином, творцом собственной жизни, свободу от обстоятельств и возможность самоактуализации, активного творческого отношения к своей жизни, понимание своей самоидентичности. Способность произвольно управлять собственными мотивами - одна из важнейших характеристик человека, показатель гармонии и зрелости личности. Стремление познать себя как личность приводит к рефлексии <http://psyera.ru/ponyatie-refleksii-i-ee-sushchnost-750.htm>, к углубленному самоанализу. Самопознание и познание других подводит к постановке задач самосовершенствования. Рефлексия, критическая переоценка ценностей, как правило, связана с какой-то паузой, «вакуумом» в деятельности или в отношениях с другими людьми. Главная трудность юношеской рефлексии состоит в том, чтобы правильно совместить то, что А.С. Макаренко называл ближней и дальней перспективой. Ближняя перспектива - это непосредственная сегодняшняя и завтрашняя деятельность и ее цели. Дальняя перспектива - долгосрочные жизненные планы, личные и общественные. Их совмещение дается молодому человеку не без труда. Молодежь любит помечтать об отдаленном будущем, но вместе с тем хочет быстрого получения осязаемых результатов, немедленного удовлетворения своих желаний. Временная перспектива личности с возрастом не только углубляется, но и расширяется: когда детей просят описать будущее, они обычно рассказывают преимущественно о своих личных перспективах, тогда как старшие, отвечая на тот же вопрос, активно обсуждают социальные, мировые проблемы [48].

  • 15385. Психологические знания в работе учителя
    Педагогика
  • 15386. Психологические и психофизиологические аспекты патогенеза пневмонии у подростков
    Медицина, физкультура, здравоохранение

    А: холодность-доброжелательность. Высокие оценки свидетельствуют об открытом, общительном дружественном поведении, низкие - об обособленности, холодности и отчужденности.: высокая - низкая степень развития интеллекта. Высокая оценка отражает хороший уровень развития вербального интеллекта, легкость усвоения новых знаний. Ребенок с низкой оценкой примитивно подходит к решению своих проблем. У таких детей часто отмечается невнимательность, утомляемость. По этому фактору прослеживаются четкие различия между успевающими и неуспевающими школьниками.: эмоциональная неустойчивость-стабильность. Высокие оценки свидетельствуют о спокойности, уравновешенности, разумности поведения. Низкие - о капризности, непостоянстве, уклонении от трудностей, переменчивости в отношениях и интересах.: уравновешенность-возбудимость. Шкала выявляет тенденцию отвечать беспокойством, возбуждением, чрезмерно реагировать на внешнее раздражение. Школьники, получившие высокие оценки по этой шкале, легко обижаются на замечания и бурно реагируют на малейшие неудачи. Низкие оценки характеризуют эмоциональную безмятежность и спокойствие.: покорность-независимость. Школьник, получивший высокий балл по этой шкале, активен, деятелен, настойчив и упрям. При низкой оценке - более послушен.: озабоченность-беспечность. Высокая оценка по шкале характеризует оптимизм, живость, самоуверенность, низкая - рассудительность, осторожность и предупредительность.: низкая - высокая добросовестность. Шкала измеряет, в какой степени школьник включен в систему ценностей, характерную для взрослых. В период детства, оценка по этой шкале очень зависит от школьного окружения.: робость-смелость. Шкала измеряет степень общительности ребенка, также как и фактор А. Но, если школьник с высокой оценкой по фактору А общителен потому, что любит находиться среди людей, то школьник с высокой оценкой по фактору Н общителен потому, что легко и смело взаимодействует с людьми. Ребенок с низкой оценкой по шкале Н испытывает чувство неловкости и неуверенности, избегает общения, скопления людей.: твердость - мягкосердечность. Высокие оценки по шкале свидетельствуют об утонченности, романтичности, богатом воображении, низкие - о твердости, суровости и мужественности.: самоуверенность - подавленность. Ребенок, имеющий по данному фактору высокую оценку, полон предчувствия неудач, легко выводится из душевного равновесия, часто имеет плохое настроение, в то же время ребенок с низкой оценкой спокоен, редко расстраивается. Этот фактор более всего коррелирует с проявлением психических нарушений. Высокие оценки по шкале могут являться следствием невроза, депрессии или психической травмы.: низкий самоконтроль - высокий самоконтроль. Высокие показатели по данному фактору могут быть расценены как хорошая социальная приспособляемость, успешное овладение нормами окружающей жизни. Низкие значения свидетельствуют о неумении контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, характеризуют плохую организованность ребенка в учебных и других мероприятиях.: расслабленность - напряженность. Высокая оценка по шкале свидетельствует о возбуждении, суетливости, немотивированном беспокойстве, низкая - о спокойствии, вялости, полной самоудовлетворенности.

  • 15387. Психологические и психофизиологические особенности спортсменов-хоккеистов
    Психология

    Дальнейшие исследования приводили к обогащению понимания характера:

    1. Возникло понятие “социального характера”. “В социальный характер входит лишь та совокупность черт характера, которая присутствует у большинства членов данной социальной группы и возникла в результате общих для них переживаний и общего образа жизни” (Э.Фромм). “если характер индивида более менее совпадает с социальным характером, то доминантные стремления индивида побуждает его делать именно то, что необходимо и желательно в специфических социальных условия его культуры”. [27].
    2. Характер представляет вариант усвоения каждым человеком культурных норм, содержавшихся в “базисной (основной) личной структуре”. Базисная личностная структура разделяется большинством членов общества в результате сходного опыта в раннем детстве (это “основная, модальная личность”) (А.Кардинер). [27].
    3. Если личность отражает культуру, отражённую в индивидуальном поведении, то характер отражает мировоззрение, отражонное в индивидуальном поведении (Д.Хонигман, Н.Д.Левитов). [27].
    4. Анализируя типологию индивидуальных характеров (когда внутри одной и той же культуры одна личность отличается от другой), психоаналитик Фрейд постулировал идею структуры характера, доказывая, что “можно вывести формулу формирования основного характера из определённых черт; причём первоначальные импульсы, либо сублимацию их, либо вызванное ими реактивное образование”. [27].
    5. В психоаналитическом направлении сейчас существуют несколько определений характера:
    6. “характер определяется как направленность, вызываемая произвольными импульсами человека, это совокупность реакций человека на его социальное окружение” (Абрахам).
    7. “Привычные способы приспособления “Я” к внешнему миру, “ОНО” и “Сверх-я”, а также типичные сочетания этих способов между собой образуют характер” (О.Фенихел).
    8. “Структура характера может быть осмыслена как организация потребностей и эмоций внутри каждого человека, приспособленная для адекватного реагирования на основные социальные ценности группы” (Бингхлоул).
    9. “Характер состоит из привычных положений и отношений человека, постоянного паттерна его реакций на различные ситуации. Он включает сознательное отношение и ценности, стиль поведения (застенчивость, агрессивность и т.д.), физические позы, привычки держаться и двигаться и пр. Каждое характерное отношение имеет соответствующую ему физическую позу, поэтому характер человека выражается в его теле в виде мышечной ригидности, мышечного панциря. Этот панцирь первоначально возникает в результате конфликта между инстинктивными потребностями и внешним. Его дальнейшее укрепление и причина существования обусловлены продолжающимися конфликтами тех же сил” (Райх).
    10. А.Лоуэн вообще предложил ограничить понятие характера только патологическими состояниями. “Человек здоров, если у него нет типичных способов поведения, т.е. характера. Это означает, что в реальности он ведёт себя спонтанно, адаптируясь к рациональным требованиям ситуации”. [27].
    11. В современной американской психологии используют два альтернативных определения характера:
    12. “Характер это этический и моральный аспект личности”;
    13. “Характер мотивационный аспект личности”. [27].
    14. В советской психологической литературе используются такие определения характера:
    15. “Характер общая стилистика в привычках, навыках, усвоенных тактиках, это общий рисунок, манера поведения, сформированная в результате особого, индивидуального приобретённого опыта в конкретном социальном окружении” (А.Г.Шмелёв).
    16. “Характер содержательный и общественно-значимый компонент личности, проявление направленности, мировоззрения в его поведении” (Н.Д,Левитов).
    17. “Характер индивидуальное сочетание приобретённых в течении жизни, наиболее устойчивых, существенных особенностей личности, проявляющихся в поведении человека, в определённом отношении к себе, к другим людям, к порученному делу, к различным трудностям”.
    18. “Характер это сплав врождённых свойств высшей нервной деятельности с приобретенными в течение жизни индивидуальными чертами”.
    19. “Характер это индивидуально ярко выраженные и относительно устойчивые психологические черты человека, влияющие на его поведение и поступки” (К.К.Платонов, Н.Д.Левитов).
    20. “Характер психологический склад личности, выраженный в её направленности отношение к людям, к себе, деятельности, вещам и воле” (Н.Д.Левитов). [27].
  • 15388. Психологические и психофизиологические характеристики волейболисток высокого класса и их связь с успешностью спортивной деятельности
    Туризм

    Такой подход и выявленные посредством него общие закономерности не всегда выдерживали проверку практикой: психологи, врачи спортивных команд, тренеры порой сталкивались с ситуацией, когда одни и те же проявления предсоревновательного состояния, например, значительно повышенный уровень эмоционального возбуждения, оказывался для одних спортсменов способствующим достижению успеха в соревновании, а для других - препятствующим этому. В первом случае явное эмоциональное напряжение следовало считать признаком состояния психической готовности к соревнованию, во втором - признаком неготовности к нему. Такого рода факты побудили психологов изучать единичные проявления связи психического состояния спортсменов с результативностью их выступления в соревнованиях, учитывая при этом индивидуально - типологические и личностные особенности спортсменов, уровень их квалификации и опыта. Второй стороной этого подхода является понимание того, что в спорте изучается, как правило, состояние, предшествующее или сопровождающее целенаправленную деятельность. Такое состояние следует рассматривать как функциональное состояние, в том смысле, что оно есть характеристика функциональной системы, возникающей тогда, когда человек понимает цель деятельности. Функциональная система образуется именно для обеспечения деятельности, направленной на достижение цели. Когда цель достигнута, деятельность прекращается, и обеспечивающая её функциональная система перестаёт существовать. На смену ей возникает иная функциональная система, предназначенная для обеспечения иной деятельности. Структура системы (подсистемы), определяющаяся связями и взаимодействием между составляющими её элементами, должна быть адекватна цели и условиям целенаправленной деятельности. Следуя этой концепции П.К. Анохина, мы вправе ожидать различий в структуре психических состояний, возникающих в связи со спортивной деятельностью разной направленности.

  • 15389. Психологические и социальные факторы, влияющие на формирование делинквентного поведения у подростков в современных условиях
    Психология

    Обращает на себя внимание отсутствие выраженной директивности со стороны родителей. Они демонстрируют преобладание автономности над контролем. Полученные результаты действительно отражают распространенную в последнее время точку зрения на воспитание детей в семье. С одной стороны, занятые зарабатыванием денег и выживанием родители попросту стали проводить с детьми гораздо меньше времени, чем раньше, с другой стороны, сохранение принятых ранее жестко-авторитарных взглядов на воспитание ребенка, это приводит к противоречивому воспитанию подростка. Тем самым ребенок при таком воспитании не усваивает «плохих» и «хороших» форм поведения. Такие родители в силу занятости не успевают воспитывать своих детей и проводить с ними больше времени, зато они в «свободную» минуту «воспитывают» их жестко и агрессивно, что бы «хватило» на долгое время до следующей «такой свободной минуты». Заменой строгому контролю стало фактически безразличие и отстраненность родителей от общения с детьми. Предоставляемые подросткам свобода и самостоятельность уже не оцениваются ими как позитивный факт их жизни. Свобода как независимость в поступках и действиях подростками не оценивается ни как очень ценная, ни как недоступная, но с другой стороны лучше такое отношение, чем враждебное и агрессивное. Поэтому подростки стараются меньше времени проводить дома, нежели на улице, тем самым приобщаясь к различным уличным группах.

  • 15390. Психологические компоненты работоспособности оператора-кассира в профессиональной деятельности
    Психология

    В «Словаре физиологических терминов» работоспособность определена как потенциальная способность человека на протяжении заданного времени и с определенной эффективностью выполнять максимально возможное количество работы. Вместе с тем, каким 6ы простым ни представлялось определение работоспособности, обращает на себя внимание неоднозначность его трактовки в работах различных авторов. Так Г.Леман определяет работоспособность как «тот максимум работы, который в состоянии выполнить человек». Из этого следует, что работоспособность - максимально выявленная возможность работать. В то же время измерить работоспособность, заставив человека выполнять работу до крайних пределов, практически невозможно. Возникает вопрос, какую часть своей работоспособности захочет и сможет он использовать на работу? Эту реализованную часть Г.Леман обозначает как «работоготовность [5].. П. Загрядский и A. C. Егоров считают, что работоспособность - это способность к выполнению конкретной деятельности в рамках заданных временных лимитов и параметров эффективности. Оба определения по существу соориентированны на характеристики деятельности как на критерии работоспособности. Вместе с тем ряд авторов (Г. П. Конрaди, A.Д.Слоним, B.С.Фарфель и др.) выступили против попыток поставить количество выполняемой работы во главу угла при суждении o работоспособности, хотя они и признавали, что кривая работы - один из важнейших показателей общего рабочего состояния организма [2].

  • 15391. Психологические корреляты успешности учебной деятельности курсантов высшего учебного заведения министерства внутренних дел на заключительном этапе обучения будущих психологов
    Психология

    А.А. Файзуллаева считает, что в определенный момент мотив может находиться на одном из следующих этапов своего формирования. Этап осознания побуждения, на котором мотивационное побуждение осознается и начинает выполнять направляющую функцию. Отсутствие этого этапа ведет к слепому поиску, импульсивному поведению. Этап принятия мотива предполагает преобразование осознанного побуждения в личностный мотив. При этом происходит соотнесение и включение побуждения в иерархию субъективно-личностных ценностей. Если мотив внутренне не принимается, возникает чувство раздвоенности, неопределенности, нерешительности. Возможно формирование второй, как бы параллельной системы мотивов. Этап реализации мотива, на котором происходит насыщенность его содержания. Невозможность реализации мотива вызывает фрустрацию побуждения. Этап закрепления мотива обусловлен тем, что много кратное повторение ведет к преобразованию мотива в черту характера, в постоянную побудительную потенцию. Если же закрепления мотива не происходит, то формируется не цельность характера, возникает ощущение социально-ролевой неадекватности. Этап актуализации побуждения закладывается в чертах характера человека. С него может начаться новый цикл формирования мотивационных образований. Однако, будучи внутренним побуждением к деятельности, мотив не определяет ее конкретных характеристик. Один и тот же мотив не может реализоваться в разных деятельностях. Однозначной жесткой связи между потребностью и способом ее удовлетворения нет. То, какой именно будет деятельность, исходящая из какого-либо конкретного мотива, определяется целью. Важно подчеркнуть, что на почве одного и того же мотива могут формировать разные цели. Если мотив побуждает к деятельности, то цель «конструирует» конкретную деятельность, определяя ее характеристики и динамику. Мотив относится к потребности, побуждающей к деятельности, цель - к предмету, на который деятельность направлена и который должен быть в ходе ее выполнения преобразован в продукт. Цель деятельности - это идеальное представление ее будущего результата, которое как закон определяет характер и способы действий человека. [23]

  • 15392. Психологические методы коррекции агрессивности детей подросткового возраста
    Психология

    Сущность агрессивного поведения проявляется в анализе его мотиваций. Заметную роль в этой мотивации играют чувства и эмоции негативного характера - гнев, месть враждебность, злость, отвращение, возмущение, страх, тревожность, вина. Агрессивное поведение, связанное с этими эмоциями, которые выражаются в драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах отчасти изнасиловании, в повреждении или уничтожении имущества. Одна и та же эмоция, по - разному, влияет на разных людей, она оказывает разное влияние на одного и того же человека в целом. Они воздействуют на уровень электрической активности мозга, на напряжение мышц, лица, тела, на функционирование кровеносной, дыхательной систем. Эмоции могут изменять восприятие окружающего мира: от яркого и светлого - к темному и угрюмому; наши действия - от неадекватных к искусственным и целесообразным. Индивидуальные особенности, различие эмоциональных порогов у детей, влияют на частоту, с которой они выражают свои эмоции, определяют характер реакций на них у окружающих. Характер же реагирования на эмоциональное поведение детей обусловливает их экспрессивный стиль, личностные особенности. Чувства, эмоции, переживания, порождаемые внешними и внутренними причинами, выражаются у человека обычно в той форме, принятой в той культуре, к которой он принадлежит. Проявлению агрессивности способствуют недостатки воспитания, осуществляемые в различных институтах социализации, в том числе не только семьи, школы, но и СМИ [35, c.52].

  • 15393. Психологические механизмы формирования адекватности самооценки у подростков
    Психология

    Вопросами формирования адекватной самооценки и её роли в развитии личности уделено большое внимание различных авторов. Формирование полноценной, социально активной, уверенной в себе личности, способной легко адаптироваться в социальной среде - было задачей не одного поколения исследователей. В трудах советских исследователей подчёркивается мысль о том, что самооценка - сложный продукт труда, познания и общения - возникает как средство организации своего поведения, деятельности и целесообразных отношений с окружающими людьми. Исходным методологическим положением для исследователей самооценки является классическое положение К.Маркса о том, что человек сначала смотрелся как в зеркало в другого человека ;лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Пётр начинал относиться к себе как к человеку . Советская школа была представлена такими учёными как Божович Л.И. (1968), Ананьев Б.Г. (1969), Рубинштейн С.Л. (1959), Кондратьев (1960), Слободчиков В.И. (1985) и другие. Рассматривая самооценку подростков, следует сказать о важности формирования адекватного уровня. Неадекватная, низкая самооценка снижает уровень притязаний, способствуют развитию неуверенности в себе, в собственных возможностях, ограничивает жизненные перспективы. Завышенная самооценка вступает в противоречие с оценкой подростка другими людьми, встречает отпор коллектива и может стать причиной конфликта в отношениях с его членами. Возможно, наше исследование поможет ярче высветить взаимосвязи и причины нарушения адекватности самооценки и внесёт свой вклад в современный подход к решению данной проблемы.

  • 15394. Психологические механизмы этиопатогенеза остеохондроза и в определении показаний рационально-эмотивной психотерапии
    Медицина, физкультура, здравоохранение

    Таким образом, для больных остеохондрозом характерно наличие "философии долженствования" (иррациональных убеждений), которая складывается в детстве под влиянием требований социума и проявляется на психологическом уровне ригидностью мышления, эмоций и поведения. В конечном итоге это приводит к формированию ригидного типа личности, для которого характерны: скованность, повышенный самоконтроль, консерватизм, эгоцентричность, чувство вины, жесткое суперэго. Поэтому у больных остеохондрозом позвоночника нет нормальных, гибких, адекватных психологических и психофизиологических механизмов восприятия и переработки стресса, в результате накапливается эмоциональный дискомфорт, остро переживаются социальные неудачи, повышается тревожность и возникают личностные деформации. Социальные условия и свойственная данной категории людей ориентация на нормы и правила, а также стремление выглядеть в глазах окружающих лучше, чем они есть на самом деле, не позволяют им открыто проявлять свои эмоции, что ведет к постоянному сдерживанию чувств и контролю над своим поведением. Но сдержать можно только внешние, психологические проявления эмоции, телесные же сдержать невозможно, это не в нашей власти. В результате (по закону взаимовлияния психологического и соматического) подавленные психологические реакции только усиливают реакции физиологические (мышечное напряжение). Напряжение, которое должно было быть направлено вовне, оказывается направленным вовнутрь. В конечном итоге это приводит к развитию остеохондроза позвоночника, а на его основе и других психосоматических заболеваний.

  • 15395. Психологические основы деятельности защитника
    Юриспруденция, право, государство

    В судебном разбирательстве дела прокурор - государственный обвинитель и адвокат - защитник должны стремиться представить свои доводы суду убедительно, обоснованно, вскрыв реальные причины совершения преступления, дав психологическую характеристику подсудимого. Участие в судебном разбирательстве требует от указанных лиц высокой культуры, взаимного уважения, честного отношения к доказательствам, профессионального такта в судебных прениях. Профессиональный такт предполагает умение быстро устанавливать правильные взаимоотношения с участниками процесса, что наилучшим образом способствует выполнению задач правосудия. Базой профессионального такта прокурора - государственного обвинителя должно быть положено умение действовать разумно, на основе глубокого уважения к суду, защитнику, потерпевшему, свидетелям, умение проявлять выдержку, сдерживать свои эмоции. Отдельные проявления нетактичного поведения со стороны прокурора не должны быть основанием для ответной грубости адвоката. Последний должен реагировать лишь в рамках предоставленных ему прав, соблюдая спокойствие и выдержку. Однако недопустима и пассивная реакция защитника на бестактность со стороны прокурора. Это несовместимо с честью и достоинством защитника, с одной стороны, и подрывает уважение не только к данному адвокату, но и ко всей адвокатуре в целом - с другой. В таких случаях защитник обязан через председательствующего в суде потребовать занесения в протокол судебного заседания факта оскорбления (ст. 264 УПК) и, если прокурор не принесет публичного извинения, поставить вопрос о привлечении его к ответственности. Разумеется, требуя вежливого и тактичного отношения к себе, защитник сам должен вести себя корректно по отношению к прокурору. Недопустимо, когда адвокат вступает в пререкания с прокурором, проявляет чрезмерную запальчивость, переходящую в грубость.

  • 15396. Психологические особенности агрессии учащихся младших школьников с ЗПР
    Психология

     

    1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессивность. Изучение влияния воспитания в семейных отношениях. - М.: Прогресс, 1999. - 218 с.
    2. Барон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб: Питер, 1998.-469 с.
    3. Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: эмоциональный и кризисный механизм. - СПб: Питер, 1999.-235 с.
    4. Столяренко Л.Д. Психология: Учебник для вузов. - СПб.: Лидер, 2005.-592 с.
    5. Занюк С.С. Психологія мотивації: Навчальний посібник. - К.: Либідь, 2002.-304 с.
    6. Аткинсон Р.Л., Аткинсон Р.С., Смит Э.Е. Введение в психологию /Пер. с англ. под ред. В.П. Зинченко.-М.: Тривола, 1999. - 480 с.
    7. Хекхаузен Х. Агрессия // Мотивацитя и деятельность. - М., 1986. - т. 1.-С. 365-405.
    8. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб: Прайм-Еврознак, 2002.-236 с.
    9. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. - 1996.- №5.-С. 3 -18.
    10. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. - М.: Педагогика, 1996.-86 с.
    11. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности - М.-М., 1994-447 с.
    12. Толкачёва Л. Всех выше должно стоять образование нравственное. // Сельская школа. 2002. №1.
    13. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. - 3-е изд., доп. и перераб. - М., Просвещение, 1999.
    14. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология развития М., 2000.
    15. Нравственное воспитание личности школьника/ Под ред. Колдунова Я.И. - Калуга, 1997;
    16. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М., 2005.
    17. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры. М., 2001.
    18. Немов Р.С. Психология. В трех книгах. Кн. 1.: Общие основы психологии. - М.: Владос, 2000;
    19. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М., 1991.
    20. Медведева И., Шишова Т. Разноцветные белые вороны. М., 1996.
    21. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М., 1997.
    22. Паренс Г. Агрессия наших детей. М., 1997.
    23. Лоренц К. «Агрессия (Так называемое зло)» Пер. с нем.-М.: Издательская группа «прогресс» «Универс», 1994.
    24. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - Л., Изд-во Ленингр. ун-та, 1968. - 339 с.
    25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
    26. Завражец С.А. Агрессивные фантазии в детском подростковом возрасте // Вопросы психологии. - 1993. - №3 - с. 43-49.
    27. Ковалев.П. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения. - СПб., 1996. - С. 283.
  • 15397. Психологические особенности адаптации младших школьников. Сравнительный анализ сельской и городской ...
    Педагогика

    Список использованной литературы

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Правещение, 2000. 624 с.
    2. Анастази А. Психологическое тестирование. в 2-х томах, - М.: Педагогика, 1989.
    3. Баркай А.И. Особенности изобразительной деятельности первоклассников в период адаптации к школе Ж. Вопросы психологии. № 4, 1987 8-10 с.
    4. Берис Р. Развитие Л. концепции и воспитание. М., 1986 323 с.
    5. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников: проблемы умственного развития, общения, личностные. Ж. Дефектология № 2, 2001 С. 89-96.
    6. Волков М.П. Методы социометрических измерений в социально-психологических исследованиях. Л.: Нева, 1972 147 с.
    7. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.
    8. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. М.: изд-во МГОПУ, 1995 116с.
    9. Дубровина М.В. Индивидуальные особенности школьников. М., 1975 365 с.
    10. Диагностика школьной дезадаптации. Под ред. С.А. Беличева, И.А. Коробейникова. Научно-методическое пособие для школьных психологов. М.: Редакционно-издательский центр Социальное здоровье России, 1993 127 с.
    11. Индивидуальные варианты развития младшего школьника. Под ред. Занкова А.В., М.В. Зверевой М.: Педагогика, 1973 176 с.
    12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: от рождения до 17 лет.: Учеб. пособ. 3 е изд. М.: Изд-во УРАО, 1997 175 с.
    13. Колмыков В.Н. Диагностика уровня мышления первоклассников. Воронеж. Изд-во ВОИПКРО, 1999 53 с.
    14. Липкина А.И., Рыбак Л.А., Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1985 145 с.
    15. Лусканова Н.Г. Оценка школьной мотивации учащихся начальных классов. Ж. Школьный психолог, № 9, 2001 8-9 с.
    16. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика 1992 160 с.
    17. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: сфера, 1998 240 с.
    18. Отстающие в учении школьники: проблемы психического развития. Под ред. Колмыковой З.И., Кулагиной И.Ю. М.: Просвещение. 1986 150 с.
    19. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1989 560 с.
    20. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А.А., В.В. Столина, М. 1989 346 с.
    21. Практическая психодиагностика. Под ред. Райгородского. С.: изд. дом БАХ РАХ, 1998 669 с.
    22. Психология развивающейся личности. М., 1987 243 с.
    23. Психическое развитие младших школьников. Под ред. Давыдова В.В. м., 1989 210 с.
    24. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., 1999 Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.
    25. Собчик Л.Н. Психодиагностика: методы и методология. Ростов Н/Д: Феникс, 1999 576 с.
    26. Стоунс С. Психопедагогика. М.: Просвещение, 1984 245 с.
    27. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учеб. для жд училищ и вузов. М.: Школа-Пресс, 1997 384 с.
    28. Соколова Е.М. Проективные методы исследования. МГУ, 1980 140 с.
    29. Сомько А., Каффива Ю. Введение в школьную жизнь. Программа адаптационных занятий для первоклассников. Ж. Школный психолог. Приложение к газ. Первое сентября. 1999, № 2 8-9 с.
    30. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. Ж. Начальная школа - 1996, № 7 14-16 с.
    31. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 416 с.
    32. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до 7 лет. М., Учпедгиз., 1960-328 с.
    33. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. Под ред. Лебединского В.В., Никольской О.С. М.: Просвещение, 1990 342 с.
  • 15398. Психологические особенности адаптации офицера на начальном этапе военной службы
    Психология

    Показательная адаптация, строго говоря, не является адаптацией в полном смысле этого слова. При этом не происходит принятие молодым офицером формальных и не формальных правил выполнения служебных и должностных обязанностей. Дело в том, что в этом случае молодой офицер создает лишь видимость, стремясь убедить коллег и командира (начальника) в том, что он охотно и полностью выполняет свои обязанности. На самом деле у молодого офицера происходит быстрое возникновение и эскалация внутриличностного конфликта. Оно может самым пагубным образом сказаться не только на внешнем поведении молодого офицера (на выполнении им своих служебных и должностных обязанностей, на общении с коллегами, начальниками и подчиненными, в целом - на отношении к службе), но и на внутренней психологической сфере человека, вызвав кризис мировоззрения и другие негативные реакции. С другой стороны, показательная адаптация может использоваться молодым офицером при возникновении описанной ранее ситуации, когда он стремится изменить сложившиеся в подразделении порядки в лучшую сторону. В этом случае ее реализация выглядит следующим образом: молодой офицер принимает навязываемый ему неправильный порядок исполнения своих служебных и должностных обязанностей, однако, скрывая это, начинает поиск союзников для преобразования сферы повседневной деятельности офицеров подразделения. В этом случае представляется возможным говорить о позитивном значении показательной адаптации, так как она закладывает основу для конструктивного преобразования служебной сферы в подразделении, для приведения ее в соответствие с требованиями общевоинских уставов и других руководящих документов.

  • 15399. Психологические особенности взаимодействия человека с компьютером
    Психология

    В литературе различают 5 уровней квалификации пользователей. Причем эти уровни могут выступать и в качестве индивидуального развития компьютерной грамотности.этап - "этап созерцания". Если человек в период первого знакомства с ЭВМ испытывает положительно окрашенные состояния и чувства (восхищение, интерес, радость, удивление и т.д.), то этот первоначальный мотивационный импульс необходим для перехода на следующий этап. Если же подобного рода впечатления не происходят, дальнейшего вхождения человека в компьютерный мир не происходит (например, существует страх перед компьютером или психологический барьер).этап характеризуется спонтанной активностью по включению машины в свою интеллектуальную деятельность, т.е. все, что интересно человеку, он пытается сделать с помощью ЭВМ. При этом должна сохраняться "адекватность ЭВМ".этап - "постижение внутренней красоты" ЭВМ. На этом этапе, научившись программировать на 1-2 языках, умея решать с помощью ЭВМ собственные задачи, понимая в общих чертах принципы работы компьютера, пользователь начинает ценить те средства, которые дает данный компьютер и данное программное обеспечение. Пользователь этого уровня является уже профессионалом.этап - уровень разработчиков сложных программ, в том числе системного уровня (характеризуется ощущением полноты власти над любым компьютером, что порождает чувство профессионализма).этап характеризуется способностью к постановке научно-исследовательской задачи в терминах машинных способов решений.

  • 15400. Психологические особенности восприятия времени в стрессовой ситуации у студентов
    Психология

    Ориентировка во времени у человека осуществляется с помощью корковых отделов мозга. Многочисленные данные клинических наблюдений убедительно показали, что нет оснований предполагать существование очаговой локализации восприятия времени в коре, т.е. специального центра отсчета времени. Расстройство временных восприятий наблюдается при поражении различных отделов коры. Отсюда можно сделать вывод, что восприятие времени осуществляется при помощи ряда анализаторов, объединяющихся в систему и действующую как единое целое. В основе восприятия времени лежит ритмическая смена возбуждения и торможения, затухание возбудительного и тормозного процессов в центральной нервной системе, в больших полушариях головного мозга. Наиболее точную дифференцировку промежутков времени дают кинестезические и слуховые ощущения. Слуховые ощущения отражают временные особенности действующего раздражителя: его продолжительность, ритмический характер и т.п. Двигательные ощущения обеспечивают достаточно точное отражение длительности, скорости и последовательности явлений. Особую роль играет кинестезический анализатор в восприятии ритма. Под ритмом с психологической точки зрения понимается восприятие серии объектов как серии групп стимулов. Последовательные группы обычно строятся по одному образцу и воспринимаются как повторение. Характер воспринимаемой группировки в значительной степени определяется особенностями серии стимулов: относительная интенсивность стимулов, их абсолютная и относительная длительность, расположение во времени. Если серия состоит из физически идентичных и единообразно расположенных во времени стимулов, то восприятие ритма определяется субъективными факторами. Испытуемый обычно воспринимает серию групп, в каждой из которых акцентированы определенные элементы. Воспринимаемый при этом ритм называется субъективным ритмом, а ударение - субъективным ударением. Восприятие ритма обычно сопровождается двигательным аккомпанементом. Переживание ритма по самому существу своему активно [11].