Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 321. Исследование межличностных отношений учащихся старших классов
    Курсовые работы Психология

    Респондент№ вопроса123456№1

    • №2
    • №3
    • №4
    • №5
    • №6
    • №7
    • №8
    • №9
    • №10
    • №11
    • №12
    • №13
    • №14
    • №15
    • №16
    • Таблица 2.2. Респондент№ вопроса123456№1
    • №2
    • №3
    • №4
    • №5
    • №6
    • №7
    • №8
    • №9
    • №10
    • №11
    • №12
    • №13
    • №14
    • №15
    • №16
    • Таблица 2.3. Респондент№ вопроса123456№1
    • №2
    • №3
    • №4
    • №5
    • №6
    • №7
    • №8
    • №9
    • №10
    • №11
    • №12
    • №13
    • №14
    • №15
    • №16
    • По приведенным выше таблицам следует: 1. Дружба шкала Д:
    • 11 респондентов рассматривают свой класс, как дружный коллектив.
    • Трое респондентов не считают класс конфликтным, но говорят о том, что ссоры иногда бывают.
    • Двое респондентов видят классный коллектив не конфликтным, но считают, что каждый член класса живет обособленной жизнью.
      • 2. Альтруизм шкала А:
    • 12 респондентов рассматривают класс, как коллектив готовый бескорыстно помогать друг другу, при проявлении чьей-нибудь инициативы.
    • 4 респондента полагают, что члены классного коллектива готовы помогать только своим друзьям.
      • 3. Ответственность шкала О:
    • 1 респондент считает, что в классе нет взаимной ответственности
    • 1 респондент полагает, что ответственно к делам класса относятся только некоторые ученики.
    • 3 респондента видят класс, как коллектив готовый отвечать только за себя
    • 6 респондентов считает, что ответственно к делам класса относятся большинство учеников
    • 2 респондента считают, что в классе ответственны все ученики.
      • Из полученных данных можно сделать вывод о том, что проблема ответственности, в данном коллективе, стоит довольно остро. По данному вопросу у респондентов возникло резкое расхождение во мнениях. Респондент под номером 2 дал самую крайнею негативную оценку ответственности в классе. В то время, как респондент под номер 11, наоборот, крайнею положительную. Ответы остальных респондентов колеблются в районах средних показателей. При обработке шкалы дружбы и альтруизма у респондентов более схожее мнение. По шкале дружбы большинство респондентов находят свой классный коллектив дружным. Респонденты под номером 7 и 14 полагают, что в классе каждый живет обособленно от всей группы. А респонденты под номерами 3, 10 и 13, указывают на возникновение периодических ссор в коллективе. Результаты исследования по шкале социальной дистанции представлены в табл. 2.4. Таблица 2.4. № утвержденияКi10,4%20,24%30,5%40,3%50,3%60,06%70,05% Соотношение коэффициентов К показывает соотношение типов взаимоотношений в классе:
    • позитивные
    • нейтральные
    • негативные
      • По полученным данным можно говорить о том, что в данном классе преобладает позитивный тип взаимоотношений. Но при этом необходимо учитывать, что во время проведения опроса в классе присутствовали не все учащиеся. Как видно из таблицы 2.4, наибольший показатель коэффициента К приходится на утверждении 3 (я не дружу с ними, но они меня очень интересую и мне хочется сблизиться с ними). Наименьший коэффициент К приходится на утверждения 6 (мне не симпатичны эти люди, общения с ними избегаю) и 7 (мне очень не приятны эти люди, я не хочу иметь с ними ничего общего). Каждый из респондентов отметил, наличие у них близких людей в классе, число которых варьируется от 3 до 11 человек. Респонденты под номерами 1, 2, 4, 15 указали большое количество людей, с которыми они не дружат, но хотели бы сблизиться. Это может говорить о том, что данные респонденты не чувствуют близкого общения с членами класса, но хотели бы лучше узнавать друг друга. В тоже время респонденты ответили на вопрос о дружности класса положительно. Наблюдается, что мальчики в классе имеют большее желание сблизиться с членами коллектива, чем девочки. Это может объясняться тем, что уровень развития девочек превышает уровень развития мальчиков, в данном возрасте, в связи с чем, девочкам интереснее общаться с лицами старшего возраста, чем со сверстниками. Респонденты под номерами 8, 14 и 15 отметили большое количество одноклассников, с которыми они общаются только в деловой обстановке, но общаться в свободное время с ними не желают. Несмотря на это респонденты под номерами 8 и 15 считают класс дружным и готовым помогать друг другу. Это может указывать на негативное отношение лишь к некоторым членам класса, по личностным или иным причинам. Респондент под номером 14, наоборот, отмечает обособленность каждого учащегося в классе, что вполне объясняет наличие большого числа одноклассников в списке нежелательного общения. Так же респондент под номером 14 определил большое число учащихся, с которыми у него нет никаких личных и деловых отношений. Респонденты под номерами 3, 7, 8, 9 и 10 выделили нескольких людей, с которыми они избегают общения или с которыми не хотят иметь ничего общего. Преимущественно к данным категориям отнесли одноклассников девочки.
    Результаты второй методики «Оценки отношений учащегося с классом» были занесены в табл. 2.5.

  • 322. Исследование межполушарной ассиметрии
    Курсовые работы Психология

    Асимметрия мозга тесно связана с полом. Среди детей леворуких, заик, косоглазых, дислектиков, невротиков, страдающих недержанием мочи и кала на каждую девочку приходится около пяти мальчиков. Известно, что существует определенная зависимость между этими явлениями, и все они тесно связаны с асимметрией мозга. Например, при насильственном переучивании леворуких детей письму правой рукой у них часто появляются перечисленные аномалии, умственная отсталость, психозы, дефекты речи. Представления о половых различиях в работе мозга основаны, прежде всего, на результатах клинических и поведенческих исследований. При повреждениях левого полушария в результате кровоизлияния, опухоли или при оперативном удалении части височной доли, по поводу эпилепсии, дефицит вербальных функций у мужчин бывает гораздо больше, чем у женщин. Аналогичные повреждения правого полушария также приводят к большему дефициту функций невербального характера у мужчин, по сравнению с женщинами. [16] Например, по вербальным способностям: речи в целом, скорости и беглости речи, правописанию, навыкам чтения, кратковременной памяти, конформности мышления во всех возрастных группах выше уровень у женщин. У женщин гораздо лучше развито и с возрастом меньше атрофируется обоняние. У мужчин сильнее развиты пространственно-зрительные способности. Мальчики в школе значительно лучше девочек понимают геометрические концепции, эти различия меньше по алгебре, и еще меньше по арифметике.[17] В технических ВУЗах максимальные преимущества мужчин также по начертательной геометрии. Они лучше ориентируются в визуальных и тактильных лабиринтах, лучше читают географические карты, легче определяют левое правое. В шахматах, в музыкальной композиции, изобретательстве и другой творческой деятельности мужчины достигают успеха существенно чаще, чем женщины. Мала доля женщин среди сатириков, юмористов, карикатуристов, комиков и клоунов. У мужчин значительно чаще, чем у женщин, обнаруживается также преимущество правого уха при дихотическом прослушивании и левой руки у праворуких при тактильном узнавании предметов дигаптическим методом. Обнаружен половой диморфизм по соотношению длин левой и правой височных плоскостей.[18]

  • 323. Исследование мотивации достижения успеха у курсантов
    Курсовые работы Психология

    У каждого человека существует также свой, индивидуальный стиль профессиональной деятельности, влияющий на её успешность или неуспешность. Е.А Климов считает, что под индивидуальным стилем следует понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности: "…индивидуальный стиль есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности…Среди особенностей такого рода, составляющих ядро индивидуального стиля, всегда оказываются две их категории: особенности, благоприятствующие успеху в данной обстановке («А»), и особенности, противодействующие успеху («Б»). При этом следует подчеркнуть чисто функциональный характер этого деления, т. е. одна и та же особенность деятельности может оказаться в одном случае в категории «А», в другом - в категории «Б» в зависимости от характера объективных требований. Предпочтение однообразных неторопливых движений у инертных окажется в категории «А», например, при ручной полировке изделия, и в категории «Б», если стоит задача срочно и часто менять характер движений, например при удержании равновесия на неустойчивой опоре... Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа «от каждого по способностям».

  • 324. Исследование особенностей базисных компонентов личности у детей с задержкой психического развития
    Курсовые работы Психология

    Затем рассказывает, как надо делать вертушку. Вырезать полосочки (подчеркивается ровно, аккуратно, чтобы малышам понравилось), раскрасить (тоже аккуратно, чтобы красивые вертушки получились, склеить несколько полосочек (не много, 24), проткнуть дырочку (острым концом ножниц) и вставить палочку (на столе среди другого материала лежат заготовленные палочки).

    1. До начала работы ребенку также говорят, что он может делать вертушки по-разному. Может вырезать побольше полосочек, а потом их раскрашивать (или другие ребята раскрасят), или вырезать и раскрашивать, чтобы побольше палочек получилось, но вертушек будет меньше(их доделают другие ребята, или он сам в следующий раз). Или сразу делать вертушки, но тогда полосочек будет меньше. Результаты апробации методики показали, что выбор вырезать побольше полосочек свидетельствует о том, что для ребенка ведущим, выделенным компонентом в представляемой им деятельности является объект, его получение, при выборе раскрашивания операции. Выбор делать сразу вертушку свидетельствует о направленности на конечный продукт.
    2. Когда ребенок приступает к работе, у него спрашивают, для кого он будет ее делать. Этивопросы время от времени повторяются. Фиксируются особенности действий ребенка: а) соответствует ли то, что он делает, избранному им способу (отмеченному в п. 2), либо выделенность ведущего, регулирующего компонента деятельности до ее выполнения и в процессе осуществления не совпадают (говорил, что будет делать сразу вертушки, а вырезает много полосочек, либо вырезает и раскрашивает, но не делает вертушку и т. д.); б) отмечается при этом также отношение к разным сторонам и этапам деятельности, качество выполнения (вырезание полосочек, раскрашивание, изготовление готовой вертушки). Все это свидетельствует о том, какой компонент деятельности (наряду с другими условиями) играет регулирующую роль в процессе реального ее осуществления.
    3. Фиксируются все особенности выполнения требований, а также намерения, высказанного ребенком, соответствие требований и намерений тому, что он реально делает. В случае расхождения, выявляются его причины: забывание требования (как тогда влияет напоминание о нем), «подчинение материалу» (это выражается по-разному, например, решает
    4. делать длинную полосочку, но в листе есть или осталась короткая часть и вырезает короткую полосочку, либо вырезает по короткой части листа), «инертность» действия, осуществляемого до этого (длины, цвета и т. д.).
    5. Особенности осознания в процессе деятельности. Наличие (либо отсутствие) соотнесения полученного с требованиями и намерениями («забывает» требования одно или оба? или намерения либо не соотносит полученное с требованиями, хотя реально одно другому не соответствует для высоких и низких сделал одинаковые по длине полосочки, приспосабливает полученное к требованиям, вопреки намерению, замечает ли это противоречие и т. д.).
    6. Имеет ли для ребенка значение мотивация «делать для малышей». Например, вспоминает ли он о них во время работы (говорит, чтобы малышам понравилось, чтобы девочки не обиделись и т. п.). Изменяются ли как-нибудь действия при напоминании экспериментатором о просьбе малышей.
    7. Происходит ли в процессе эксперимента изменение способов, их варьирование (либо наблюдаются однообразие и даже стереотипия), усовершенствование, накапливание опыта (в отношении каких аспектов деятельности), чтобы повысить их успешность по разным параметрам (выполнение требований, тщательность, удобство выполнения операций, «красивость» полосочек, вертушек, скорость детей предупреждают, что времени не очень много). Отмечается, в отношении каких компонентов деятельности более выражены старательность и т. п., что также свидетельствует о ведущей роли данного компонента. Если таковое относится ко всем компонентам, можно предположить наличие универсальности в структуре деятельности: значимость всех компонентов. Это проверяется в ситуациях такого типа. Ребенку говорят, например, что другие дети будут делать готовые вертушки, а он должен вырезать полосочки (или раскрашивать), и так по отношению ко всем компонентам деятельности. То, как ребенок принимает такие предложения, как относится к требуемому действию, как его выполняет, может свидетельствовать о сформированности у него определенной структуры деятельности.
  • 325. Исследование особенностей мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи III уровня с дизартрией тяжелой степени
    Курсовые работы Психология

    Причинами возникновения дизартрии могут являться следующие вредоносные факторы:

    • В течении перинатального периода - 1) болезни матери: эндокринные заболевания, урогенитальная патология, вирусные заболевания (особо опасны в первые три месяца беременности), профессиональные вредности, вибрационное воздействие, а также применение в ранние сроки беременности ряда медикаментозных препаратов с вредным воздействием на плод, угроза выкидыша; 2) внутриутробная гипоксия плода, а также черепно-мозговые травмы плода.
    • В натальном периоде - длительный безводный период (более 4 часов); стремительные или затяжные роды; разнообразные средства родоразрешения (кесарево сечение, ручная помощь и т. д.); явления асфиксии плода с оценкой по Апгар 6-7 баллов; внутриутробное обвитие пуповины; натальные травмы шейного отдела позвоночника; натальные травмы головы.
    • В постнатальном периоде - заболевания перенесённые ребенком (менингиты, энцефалиты); черепно-мозговые травмы.
    • Мастюкова Е. М.отмечает, что анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности [1].
    • Нарушения звукопроизношения при дизартрии возникают в результате поражения различных структур мозга, необходимых для управления двигательным механизмом речи.
    • К таким структурам относятся:
    • периферические двигательные нервы к мышцам речевого аппарата;
    • ядра этих периферических нервов, расположенных в стволе головного мозга;
    • ядра, расположенные в стволе и в подкорковых отделах мозга.
    • Поражение перечисленных структур дает картину периферического паралича: нервные импульсы к речевым мышцам не поступают, обменные процессы в них нарушаются, мышцы становятся вялыми, дряблыми, наблюдается их атрофия и атония, наступает арефлексия.
    • Двигательные механизмы речи обеспечиваются также более высоко расположенными следующими мозговыми структурами:
    • подкорково-мозжечковыми ядрами и проводящими путями, которые осуществляют регуляцию мышечного тонуса и последовательность мышечных сокращений речевой мускулатуры, синхронность в работе артикуляционного, дыхательного и голосового аппарата, а также эмоционального аспекта речи;
    • проводящими системами, обеспечивающими проведение импульсов от коры мозга к структурам нижележащих функциональных уровней двигательного аппарата речи (к ядрам ЧМН);
    • корковыми отделами головного мозга, обеспечивающими как более дифференцированную иннервацию речевой мускулатуры, так и формирование речевого праксиса [1].
  • 326. Исследование особенностей переживания одиночества
    Курсовые работы Психология

    Одиночество по желанию. Да, да. Одиночество по желанию, когда человек чувствует себя комфортно в такой ситуации. У него могут быть друзья, знакомые и даже много, но он отстраняет себя от более близкого и частого общения с ними. Он привык быть на едине с самим собой. Иногда такие люди считают, что другие им вовсе жить мешают, другие могут бояться людей, быть несмелыми по отношению к ним, а у кого - то излишний пафос не позволяет общаться с людьми, как кажется такому человеку, не его ранга. Такой выбор следствие разных причин: характер человека, его положение в обществе, его прошлое и т.д. Одиночество вынужденное. Ну а с этим понятием всё намного сложнее. Бывает, что дело в самом человеке, а в большинстве случаев дело в том обществе, в котором он находится. Хотя, конечно, эти два случая взаимосвязаны. Человек может не соответствовать своему окружению и поэтому его могут отвергать. Например, он с более низким социальным положением, чем большинство из его окружения; неформал среди простых людей или наоборот; человек с нетрадиционной ориентацией в обществе натуралов и т.д. В данном случае одинокий человек может уже принять статус изгоя. В таком случае следует по возможности менять себя, чтобы соответствовать и постепенно смывать с себя клеймо изгоя, если совершенно нет возможности покинуть такое окружения и начать новую жизнь с новыми знакомыми. Но изменение себя может повлечь также нежелательные последствия. Человек в таком случае рискует потерять самого себя, находясь в другом обличие, он всё также будет испытывать моральные и психологические неудобства, а в этом преимуществ нет, кроме одного: возможности, что его примут, и он не будет одиноким до конца дней своих. Но, например, в той ситуации, когда в обществе все равны, люди воспитанные попадается такой "гадкий утёнок", который ставит себя выше других, считает себя лучше всех и в итоге остаётся один, ничего даже из себя не представляя, и сам не понимая, почему, же он одинок. От этого идёт озлобленность на весь мир, на людей в нём. В таких случаях надо всего лишь стараться быть попроще и мягче с людьми, даже если ты знаешь, что ты лучше и умнее. Главное быть снисходительным и терпеливым. Скрытое одиночество. Одиноким можно быть и среди своих любимых и близких друзей и родственников. В этой ситуации можно как быть одиноким, так и просто чувствовать себя таковым. Чаще всего, всё начинается с ощущений. Как говорилось, понятия быть и чувствовать различны. Например, у человека есть родные и близкие, друзья, лучший друг и т.д. Но чувство одиночества не даёт ему покоя. Он не видит в этих людях того, кто уделял бы ему должного внимания, понимал бы его так, как ему нужно. Это не разборчивость с его стороны. Нет. Здесь наблюдается такое явление, как скрытое одиночество или неполноценные отношения с близкими людьми. Друг, вроде, есть, а, вроде, его и нет. Получается, что лучший друг = друг, друг = знакомый, родной человек = лучший друг. Равенства бывают, естественно, разными. Родной человек с лёгкостью может приравниваться и к простому знакомому. Не исключено переход скрытого одиночества в самое обыкновенное. Ибо всё в этом мире взаимосвязано. Чтобы такого не случилось, желательно поговорить со своими близкими о том, что вас беспокоит, и вы вместе постараетесь исправить эту неприятную ситуацию. Чувство одиночества. Как обычно бывает, с чувства всё и начинается. Чувство ненависти может породить ненависть, чувство привязанности - привязанность и т.д. Но нельзя сказать однозначно, что появляется сначала: чувство чего - либо или сам факт. В данном случае чувство одиночества. В зависимости от ситуации оно может породить такое явление как одиночество, а может и вовсе к нему не относиться. И вот почему: к примеру, есть у человека семья, друзья, любящие его люди. Но его это не устраивает. (Напоминает нам скрытое одиночество, верно?) НО поводов у этого человека для сомнений в своих близких нет на самом деле. А он испытывает чувство одиночества. Проглядывается ненасытность. И плюс к этому, не зная и вовсе, что такое одиночество, этот человек начинает сочинять о том, как он несчастен и как его все не любят и т.д. Вот и одна из ступеней обмана. Теперь на этом этапе два пути: 1. Все его близкие от него и правда начинают отворачиваться один за одним, так как они стелятся перед ним, делают всё как лучше для этого "несчастного" человека, а он всё кормит их небылицами про своё одиночество. Надоело им это слушать.

  • 327. Исследование отношений в семье
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Современная социальная психология на Западе. М., 1977.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1989.
    3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
    4. Бойко В.В. Малодетная семья (социально-психологический аспект). М.: Мысль, 1988.
    5. Васипьченко Г.С., Решетняк Ю.А. Брачный клиринг // Вопросы кибернетики. 1978.
    6. Волкова А.Н. Социально-психологические факторы супружеской совместимости // Дисс. канд. психол. наук. Л., 1979. С. 67.
    7. Дружинин В.Н. Психология семьи. 3 изд., испр. и доп. Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
    8. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М., 1985.
    9. Косачева В.И. Проблема стабильности молодой семьи: философский и социально- психологический анализ: Дисс. канд. филос. наук. - Минск, 1990.
    10. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л., 1979.
    11. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал.Т.3. 1982. №2.
    12. Обозов Н.Н.. Обозова А.Н. Три подходах исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. 1981.№6.
    13. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психотерапия: семья как терапевт. М., 1993.
    14. Собчак Л.Н. Диагностика межличностных отношений. Модифицированный вариант интерпретации диагностики Т. Лири.
    15. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
    16. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. М., 1981.
    17. Харчев А.Г. О путях дальнейшего укрепления семьи в СССР: Социальные исследования. М., 1965. Вып. 1.
    18. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1989.
  • 328. Исследование памяти детей с общим недоразвитием речи
    Курсовые работы Психология

    17. ТрошихинаЮ.Г., ГизатулинаД.Х.Развитие кратковременной памяти у детей раннего возраста// Вопросы психологии. 1979. №4. С.127130. 18. ФиличеваТ.Б., ЧевелеваН.А., ЧиркинаГ.В.Основы логопедии. М. 1989.

    1. Возрастные и индивидуальные различия памяти. /Под ред. А.А. Смирнова М. 1967.
    2. Истомина З.М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. М. 1967.
    3. Леонтьев А.Н. Пробелы развития психики. М. 1981.
    4. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    5. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. М: Просвещение, 1976. с. 256
    6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. 2000.
    7. Рубинштейн С.Л. Память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    8. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М. 1998.
    9. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. СПб. 1998.
    10. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. Учебное пособие для студ. М. 1999.
    11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии: Пособие для студентов высших и средних учебных заведений. М. 1998.
    12. Немов Р.С. Психология / книга 3 Психодиагностика / М. 2002.
    13. Маклаков А.Г. Общая психология М. 2006. 32. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Ек.1999. Козырева Л.А. Развитие речи. Дети 5-7 лет. - Ярославль 2002.
    14. Правдина О.В. Логопедия. - М. 2001. Методика развития речи детей дошкольного возраста. /Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев, А.П.Николаичева/. - М. 1984.
  • 329. Исследование памяти детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

    Со временем ассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилось объяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайной основе, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менее, ассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Было установлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разном числе повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; как сохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени, прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории в конце XIX века пришла гештальт-теория. Исходным понятием и одновременно принципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов - гештальт (структур). Именно законы формирования гештальта определяют память. В этой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, его доведение до целостности. Возникновение структуры есть организация или самоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основа структурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании и объяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектика запоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностное состояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание или воспроизведение. Соответствующая установка оживляет в сознании детей целостные структуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особое положение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качестве основополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левин разрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает в их структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности и намерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, которое силовые соотношения - направленность или разрядка в силовом поле - оказывают на продуктивность запоминания. Характерное проявление этого - лучшее припоминание незавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти, гештальт-теория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего, а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развития памяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и не решался.

  • 330. Исследование подверженности индивида психическим состояниям других людей
    Курсовые работы Психология

    Очень часто такой эффект производят оперы ввиду трагичности содержания большинства из них. Но говоря о спектаклях музыкального жанра важно помнить, что в отличие от драматических произведений, где реплики героев могут видоизменяться, использоваться синонимы и ремарки, в большинстве музыкальных произведений такое недопустимо. Этот, казалось бы, минус при детальном рассмотрении оказывается одним из главных преимуществ и действеннейших методов влияния на зрительный зал. Музыкальное сопровождение спектаклей играет важнейшую роль в восприятии сценического действия, оно может подчеркивать важные моменты пьесы, усиливать напряжение или наоборот внушать спокойствие публике. При постановке драматических спектаклей режиссеры часто сталкиваются с трудностью выбора соответствующей музыки, музыкальный же театр избавлен от такой проблемы композиторами, большинство которых сознательно включали в свою музыку элементы, влияющие на публику и вызывающие у нее определенное состояние. В противоположность музыкальному наполнению спектакля особое свойство есть и у пауз используемых актерами. Питер Брук в своей книге "Пустое пространство" описывает такой случай: На сцену во время встречи со студентами из зала был вызван актер любитель, которого попросили прочитать монолог из "Генриха V"", в котором называются имена убитых французов и англичан н говорится, сколько погибло тех и других. Одного вида томика Шекспира оказалось достаточно, чтобы разбудить множество условных рефлексов, связанных с чтением стихов. Его голос звучал неестественно, потому что он изо всех сил старался сделать свою речь благородной и значительной; он старательно преподносил каждое слово, ставил бессмысленные ударения, язык с трудом повиновался ему, он держался напряженно и неуверенно, и его слушали невнимательно и беспокойно. Тогда Питер Брук попросил актера делать паузы после каждого имени После первого имени относительная тишина стала напряженной. Это напряжение передалось актеру, он почувствовал, что между ним и слушателями установилась эмоциональная связь, он перестал думать о себе, все его внимание сконцентрировалось на том, о чем он говорил. Теперь уже сосредоточенность слушателей активно помогала ему: его интонации упростились, он нашел верный ритм, это в свою очередь усилило интерес слушателей, и наконец возник двусторонний поток мыслей и чувств" [2, C 18-19].

  • 331. Исследование потребностно-смысловой сферы женщин-военнослужащих
    Курсовые работы Психология

     

    1. Ананьев Б.Г. Избранные труды: В 2-х т., Т. I. - М., 1980.
    2. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. - М.: Изд-во МГУ, 1984.
    3. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1988.
    4. Будинайте Г.Л., Корнилова Т.В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопросы психологии. - 1993. - № 5. С.99-105.
    5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. Т5.
    6. Выжлецов Г.П. Аксиология: становление и основные этапы развития // Социально-политический журнал. - 1996 - №1. - С. 86-99.
    7. Дильтей В. Описательная психология. - СПб., 1995.
    8. Долженко В. Ю. Становление категории «смысл» как проблема историко-психологического исследования: Дис. …канд.психол.наук. - Барнаул, 2001. С. 77.
    9. Дробиницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценностей и марксистская философия. - М., 1967. С. 44-45.
    10. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. - М., 1986.
    11. Зейгарник Б.В. Теории личности в зарубежной психологии. - М., 1982. С. 11.
    12. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самоорганизация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. С. 79.
    13. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. - М., 1995.
    14. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. / Под ред. А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева. - М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 209.
    15. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. С.6-8.
    16. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984. С.311.
    17. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
    18. Олпорт Г. Принцип "редукции напряжения" // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
    19. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1999.
    20. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - 2-е изд., - М., 1990. С. 442
    21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 2002. С.369.
    22. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. - М., 1990. С. 176.
    23. Современная западная социология: Словарь. - М., 1990. С. 321.
    24. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2-х т. Т.2 / Под ред. Б.М. Величковского. - М., 1986. С.207.
    25. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. В 2-х т. Т. 2. - М., 1996. С. 22.
    26. Философская энциклопедия / Под ред. В.Ф. Константинова. в 5-ти т. Т.5. - М., 1970.
    27. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева и др. М.: Сов. энциклопедия. 1983.
    28. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Пер. с англ. и нем./ Общ. Ред. Л.Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева. - М.: Прогресс, 1990.
    29. Фрейд З. Я и ОНО: труды разных лет, в 2-х т. Т. 2, - Тбилиси, 1991.
    30. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994. С.286.
    31. Фромм Э. Психоанализ и этика. - М., 1993. С.44-45.
    32. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ / Общ. ред. Г.В. Бурменской. - М., 1993.
    33. Ценностный мир современного студенчества (социальный портрет явления) / А.А. Козлов, В.Т. Лисовский, З.В. Сикевич И.В. - М., 1992. С. 3.
    34. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. Минск,1992.
    35. Шпрангер Э. Два вида психологии // История психологии (10-е - 30-е гг. Период открытого кризиса): Тексты.- 2-е изд. / Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан. - М., 1992. С.358.
    36. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. - М., 1982.
  • 332. Исследование причин семейных конфликтов
    Курсовые работы Психология

    Американский психолог Р. Томас разработал систему классификации стилей поведения индивида в развертывающемся внешнем конфликте. В эту систему включены пять основных стилей: соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление. Из перечисленных стилей только один сотрудничество является активным и эффективным в смысле определения исхода конфликтной ситуации. Наиболее конфликтным считается второй активный стиль соперничество; избегание и приспособление характеризуются пассивной формой поведения. Компромисс занимает как бы промежуточное положение, совмещая в себе и активную и пассивную формы реагирования. Далее приведена характеристика основных систем поведения людей в конфликтных ситуациях:

    1. Соперничество стиль поведения, в большей степени свойственный активным и агрессивным представителям мужского пола с мотивацией активно-оборонительного поведения и/или самоутверждения в качестве доминирующих мотиваций. Соперничество вызывает часто максимальное сопротивление у партнеров по общению, так как противоречие разрешается в одностороннем порядке. Это наиболее опасный стиль, который может перевести внешний конфликт в прямую конфронтацию и столкновение с применением силы. Индивид, демонстрирующий этот стиль, как правило, озабочен отношением к себе со стороны окружающих и стремится во всех ситуациях выглядеть победителем. Можно допустить, что при этом стиле поведения проявляется адекватное завышение самооценки, сохранение которой удается с помощью использования определенных форм психологической защиты.
    2. Сотрудничество стиль, направленный на разрешение противоречий, лежащих в основе конфликта. Характеризуется тем, что субъект конфликта ориентирован на разрешение задачи, а не на социальные отношения и может в связи с этим жертвовать своими ценностями ради достижения общих целей. Человек с таким ведущим стилем разрешения конфликтных ситуаций способен пойти на риск снижения своей самооценки в острой жизненной ситуации. Как правило, этот стиль присутствует у неформальных лидеров, способных регулировать и контролировать поведение не только других людей, но и свое собственное, что возможно благодаря тому, что в системе мотиваций доминирующую позицию занимает мотив достижения цели с хорошим развитием социального волевого контроля.
    3. Компромисс стиль поведения осторожных, рационально мыслящих людей, ориентированных на сохранение стабильных социальных отношений в ущерб общей цели и задачам. Люди с этим стилем стремятся примирить противоречивые интересы разных партнеров со своими собственными. Противоречие, вызвавшее конфликт, естественно, не разрешается, а маскируется и временно загоняется внутрь с помощью частичных уступок и жертв со стороны каждого участника конфликта. Тактика этого стиля постепенное сближение интересов и сведение их к общему балансу сил и потребностей, что возможно только в случае, если остальные участники готовы идти на уступки. Наименее активен в конфликтной ситуации способ поведения, когда один из партнеров демонстрирует стиль соперничества. Компромисс требует от человека ясного понимания ситуации и способности отслеживать развитие событий, что требует хорошо развитого интеллекта и адекватной высокой самооценки.
    4. Избегание стиль, ориентированный на сохранение статуса своего «я», поэтому наиболее полное социально пассивный, сводящийся обычно к непризнанию наличия внешнего конфликта. Тактика субъекта таким стилем поведения сводится к уменьшению или значимости событий, вызвавших конфликт. Существует еще один способ поведения индивидов с этим доминирующим стилем, который сводиться к способности ускользнуть, уйти из конфликтной ситуации. Естественно, что этот стиль не способен разрешить противоречие, лежащее в основе конфликта, так как личность не признает вообще эти противоречия как реально существующие. Этот стиль свойственен людям со сниженной самооценкой и недостаточно развитым социальным интеллектом. Так же, как и другие, стиль избегания порождает усиление внутренних конфликтов.
    5. Приспособление стиль, ориентированный на сохранение социальных отношений, доминирует у представителей женского пола, занимающих подчиненную социальную позицию на фоне неадекватной, заниженной самооценки. Субъект с этим стилем поведения осознает наличие внешнего конфликта и пытается к нему приспособиться с помощью различных тактик, в том числе с участием какой-то психологической защиты. Противоречие, вызвавшее конфликт, как бы снимается с помощью уступок со стороны индивида со стилем приспособления. Если внешний конфликт развивается без временного дефицита, то этот стиль может быть вполне эффективным. Однако слишком частое использование этого стиля, независимо от содержания ситуации, лишает его носителя инициативы и способности к активным социальным действиям, что рано или поздно приводит к возрастанию напряженности внутренних конфликтов и всем вытекающим из этого последствиям.
  • 333. Исследование психосоматических расстройств на примере онкологических заболеваний
    Курсовые работы Психология

    Предстоящее радикальное или паллиативное лечение играет существенную роль в оформлении ВКБ у хирургических и онкологических больных. Пациенту нередко предстоит мучительный выбор между радикальной, иногда калечашей операцией, способной сохранить ему жизнь, и отказом от нее. Отказ врачей от проведения радикальной операции, рассматриваемый пациентом как "приговору свидетельствующий о безнадежности его состояния, также может являться для него психотравмирующим моментом. Влияние на ВКБ социального положения больного и его окружения. Социальный статус больного (социальные условия, образ жизни, характер труда) и его непосредственное окружение (родные, друзья, коллеги) во многих случаях оказывают существенное влияние на формирование ВКБ. Важное значение имеет система взаимодействия личности с действительностью и отношений с другими людьми (в семье, на работе, в лечебном учреждении). Это касается прежде всего профессии больного и занимаемого им положения. Так, например, серьезные травмы или тяжелые соматические заболевания могут привести к закату карьеры профессионального спортсмена, артиста балета, оперирующего хирурга, что часто воспринимается ими более драматически, нежели больными других профессий. Лица, занимающие высокое общественное положение, иногда вследствие болезни также вынуждены отказаться от дальнейшей карьеры, что наносит им как моральный, так и материальный ущерб. Поэтому переживание самого факта болезни и связанных с нею ограничений имеет различную степень выраженности и зависит от притязаний личности и положения человека. Актуальны и переживания, касающиеся эстетических дефектов, вызванных болезнью, и влияния болезни на интимную сторону жизни, У женщин переживания связаны с косметическими дефектами и последствиями радикальных операций - мастэктомии, оварио- и гистерэктомии. Среди психосоциальных параметров, влияюших на психику женщин, перенесших подобные операции, можно выделить следующие: утрата эстетической привлекательности, снижение сексуального статуса, утрата способности к деторождению и негативное отношение к этому мужа (партнера). Влияние заболевания на интимную сторону жизни мужчин проявляется, прежде всего опасениями за свои сексуальные способности. Иногда они, пытаясь доказать свою сексуальную состоятельность, игнорируют рекомендации врачей временно ограничить половую активность, что может привести к печальным результатам. Противоположным является отношение к интимной жизни мужчин с ипохондрическими расстройствами: они могут полностью отказаться от интимных отношений, опасаясь за свое здоровье. Особую психологическую проблему составляют заболевания, которые в обществе считаются "неприличными" или опасными, К ним относятся венерические заболевания, включая ВИЧ-инфекцию, а также другие заразные заболевания (туберкулез, лепра, гепатит и т.п.). Возникновение подобных заболеваний может приводить к распаду семьи, потере друзей, вынужденной смене места работы и т.д. На примере последней группы наиболее отчетливо прослеживается влияние заболевания на отношение к больному его социального окружения. Отношение окружающих может иметь различную направленность: от всеобъемлющей моральной и психологической поддержки до полного неприятия больного человека и разрыва с ним отношений, что сказывается на всех этапах формирования ВКБ и динамике заболевания. В одних случаях это позитивное влияние, помогающее преодолению недуга, в других случаях - негативное, способствующее возникновению патологических форм реагирования на болезнь по типу гипернозогнозии или анозии.

  • 334. Исследование самооценки и мотивации достижения и избегания неудач у руководителей мужского и женского пола
    Курсовые работы Психология

     

    1. Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. - 1987. - № 2.
    2. Алешина Ю. Е., Воловин А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. - 1991.- № 4.
    3. Алешина Ю. Е., Лекторская Е. В. Ролевой конфликт работающей женщины // Вопросы психологии. - 1989. - № 5.
    4. Арканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. - 1999. - № 3.
    5. Арутюнян М. Ю. Кто Я? Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). - М., 1992.
    6. Бабаева Л. В., Чирикова А. Е. Женщины в бизнесе // Социологические исследования. - 1996. - № 3.
    7. Балибалова Д. И. Женщина в условиях перехода к рыночной экономике // Феминизм и российская культура. - СПб., 1995.
    8. Баскакова М. Е. Замужняя женщина: семья или работа? // Семья в России. - 1995. - № 3-4.
    9. Бендас Т. В. Гендерные исследования лидерства // Вопросы психологии. - 2000. - № 1.
    10. Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2000.
    11. Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2001.
    12. Бриджер С. Язык дискриминации - наследство перестройки российским женщинам // Гендерные аспекты социальной трансформации. - М., 1996.
    13. Весельницкая Е. Женщина в мужском мире. - СПб., 1993.
    14. Визгина А. В., Пантилеев С. Р. Проявление личностных особенностей в самоописаниях мужчин и женщин // Вопросы психологии. - 2001. - № 3.
    15. Гаврилица О. А. Чувство вины у работающей женщины // Вопросы психологии. - 1998. - № 4.
    16. Гейманс. Психология женщины. - СПб., 1999.
    17. Герасимова Н. Ценностные ориентации личности в период ранней взрослости // Ананьевские чтения-98: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1998.
    18. Горчакова В. Г. Психология женщины-профессионала: Автореф. дис.... д-ра наук. - СПб., 2000.
    19. Гусева А. Г. Психологические механизмы развертки представлений юношей и девушек о своей внешности и понимания личности // Вопросы психологии межличностного познания и общения. - Краснодар, 2005.
    20. Джонсон Р. Она. Глубинные аспекты женской психологии. - Харьков; М., 1995.
    21. Ермолин А. В. Возрастно-половые и типические особенности представленности в сознании структуры мотива. - СПб., 1996.
    22. Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Социология гендерных отношений и гендерный подход в социологии // Социс. - 2000. - № 11.
    23. Каган В. Е. Стереотипы мужественности - женственности и образ "Я" у подростков // Вопросы психологии. - 1989. - № 3.
    24. Клецина И. С. Гендерная социализация. - СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
    25. Кораблина Е. П. Становление личности женщины // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998. - Вып. 1.
    26. Круглова М. А. Мотивация активности личности как регулятор социального поведения // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.
    27. Кубышкина М. Л. Психологические особенности мотивации социального успеха: Автореф. дис. ...канд. - СПб., 1997.
    28. Лукьянова З. Н. Влияние самооценки внешности учащегося на его общение с другими людьми // Вопросы психологии. - 1989. - № 3. Митина О. В. Исследование гендерного женского поведения в социальном и кросскультурном аспектах // Общественные науки и современность. - 1999. - № 1.
    29. Мороз О. М. Опыт исследования информативности самооценки в связи с некоторыми личностными особенностями // Тезисы научных сообщений советских психологов к XXI Международному психологическому конгрессу. - М., 1996.
    30. Петрова С. М. Мотивационная обусловленность Я-концепции личности в юношеском возрасте: Автореф. дис.... канд. наук. - СПб., 1995.
    31. Раковская О. А. Особенности становления профессиональной карьеры женщин // Гендерные аспекты социальной трансформации. - М., 1996.
    32. Реан А. А., Андреева Т. В., Киреева Н. Н., Москвичева Н. Л. О ценностно-мотивационной сфере студентов-универсантов // Ананьевские чтения-99: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1999.
    33. Ржаницына Л. С., Сергеева Г. П. Женщины на российском рынке труда // Социологические исследования. - 1995..
    34. Роузнер Дж. Женщина в директорском кресле // Вы и мы. - 1995. - № 5.
    35. Рыбцова Л. Л. Жизненные ценности женщин // Социс. - 1997. - № 10. -
    36. Сарфати X. Модели карьеры мужчин и женщин в исследовании и развитии. Взгляд из МОТ // Высшее образование в Европе. - 1992. - Т. 17, № 2.
    37. Сафонова М. В. Социально-психологические особенности женщин, успешных в карьере. Автореф. дис.... канд. наук. - СПб, 1999.
    38. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. - Алматы: Гылым, 1994.
    39. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2-х т.- М.: Педагогика, 2006.
    40. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. - СПб., 2001.
    41. Ходырева Г. Л. Женщины в менеджменте // Психология менеджмента / Под ред. Г. С. Никифорова. - СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997.
    42. Чирикова А. Е. Личностные предпосылки успешности деятельности российских предпринимателей // Психологический журнал. - 1999. - № 3.
    43. Чугунова Э. С. Связь профессиональной мотивации и творческой активности инженеров // Вопросы психологии. - 1986. - № 4.
    44. Шакеева Ч. А. К структуре ценностных ориентации молодежи в новой социально-экономической среде // Психология: итоги и перспективы: Тезисы научно-практической конференции. - СПб., 1996.
    45. Щербич Л. И. Карьера женщины: ее смысл и значение // Социальная феноменология. - Самара: Изд-во СГУ., 1997.
  • 335. Исследование связи между стилем семейного воспитания и формированием застенчивости в младшем школьном возрасте
    Курсовые работы Психология

    Из таблицы № 5 мы видим, что меньше всего детей с низким уровнем успеваемости. Детей с высоким уровнем успеваемости больше всего. Это связано с тем, что учебная деятельность на данном возрастном этапе является ведущей деятельностью - этим фактом и обуславливается преобладающее количество учеников с высоким уровнем успеваемости. Дети с низким уровнем застенчивости склонны оценивать себя средним, близким к низкому уровню застенчивости, родители и сверстники оценивают их таким же образом, в то время как учитель оценивает данных детей более застенчивыми по сравнению с остальными оценками. Дети со средним уровнем успеваемости оценивают себя как умеренно застенчивых, так же их оценивают родители и сверстники, но учитель их считает более застенчивыми. Такой же тип оценивания наблюдается у детей с высоким уровнем успеваемости. Как мы видим, наиболее значимые различия наблюдаются между самооценкой всех детей, оценкой родителей, сверстниками с оценками учителя. Это связано с тем, что дети участвуют в разных видах деятельности в школе и дома. В школе у ребенка с учителем деловые взаимоотношения, который опосредствуют поведение школьника в учебной деятельности. Учитель выступает авторитетом для младших школьников: они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя, подражают ему в манере рассуждать, в интонациях. На уроках и в общении с одноклассниками дети склонны ярче проявлять вышеперечисленные качества, которые являются характеристиками застенчивости, чем дома, в общении и взаимодействии с родителями. Возможно, это связано в неоднозначном оценивании одного и того же ребенка разными людьми. Что касается самооценки младших школьников, то тут можно выделять то, что ребенок в этом возрасте начинает руководствоваться не только оценкой взрослых, но и своей собственной. У детей в этом возрасте должна быть сформирована адекватная самооценка. Однако стоит отметить то, что такая оценка складывается под влиянием оценки (в том числе и отметки как оценки знаний), которую дают учителя, родители, сверстники. Поэтому окружающие должны объективно оценивать деятельность ребенка, помогая ему правильно ориентироваться в своих возможностях. Иначе у детей формируется заниженная и завышенная самооценка, что может привести к неуверенности в своих силах или, напротив, к излишней самоуверенности. В нашей выборке у младших школьников в целом адекватная самооценка, несмотря на небольшие различия в оценивании их окружающими людьми и самооценкой. Различия в оценке окружающих и самооценке по нашему мнению несущественны.

  • 336. Исследование социально-психологического климата в коллективе
    Курсовые работы Психология

    Благоприятный СПК характеризуют оптимизм, радость общения, доверие, чувство защищенности, безопасности и комфорта, взаимная поддержка, теплота и внимание в отношениях, межличностные симпатии, открытость коммуникации, уверенность, бодрость, возможность свободно мыслить, творить, интеллектуально и профессионально расти, вносить вклад в развитие организации, совершать ошибки без страха наказания и т.д. Неблагоприятный СПК характеризуют пессимизм, раздражительность, скука, высокая напряженность и конфликтность отношений в группе, неуверенность, боязнь ошибиться или произвести плохое впечатление, страх наказания, неприятие, непонимание, враждебность, подозрительность, недоверие друг к другу, нежелание вкладывать усилия в совместный продукт, в развитие коллектива и организации в целом, неудовлетворенность и т.д. Социально-психологический климат коллектива связан с определенной эмоциональной окраской психологических связей коллектива, возникающих на основе их близости, симпатий, совпадения характеров, интересов и склонностей. Ученые отмечают двойственную природу социально-психологического климата коллектива. С одной стороны, он представляет собой некоторое субъективное отражение в групповом сознании всей совокупности элементов социальной обстановки, всей окружающей среды. С другой возникнув как результат непосредственного и опосредованного воздействия на групповое сознание объективных и субъективных факторов, социально-психологический климат приобретает относительную самостоятельность, становится объективной характеристикой коллектива и начинает оказывать обратное влияние на коллективную деятельность и отдельные личности. Социально-психологический климат это не статичное, а весьма динамичное образование. Эта динамика проявляется как в процессе коллективообразования, так и в условиях функционирования коллектива. Ученые зафиксировали два основных этапа процесса коллективообразования. На первом этапе главную роль играет эмоциональный фактор. В этот период идет интенсивный процесс психологической ориентации, установления связей и позитивных отношений. На втором этапе все большее значение приобретают когнитивные процессы. В этот период каждая личность выступает не только как потенциальный или реальный объект эмоционального общения, но и как носитель определенных личностных качеств, социальных норм и установок. Именно на этом этапе происходит формирование общих взглядов, ценностных ориентации, норм и символов. Другой стороной, характеризующей динамику социально-психологического климата коллектива, являются так называемые «климатические возмущения». К «климатическим возмущениям» относят естественные колебания эмоционального состояния в коллективе, периодически возникающие подъемы и спады настроения у большинства его членов, которые могут происходить как в течение одного дня, так и на протяжении более длительного периода. Они связаны с изменением условий взаимодействия внутри группы или изменением окружающей среды. Термин «климатические возмущения» несет в себе как негативную, так и позитивную окраску, поскольку эти возмущения могут мешать, а могут и благоприятствовать жизнедеятельности коллектива.

  • 337. Исследование степени удовлетворенности браком в молодых семьях
    Курсовые работы Психология

    Ýòàï ìîëîäîé ñåìüè (ðàçäåëåíèå ðîëåé, ñâÿçàííûõ ñ îòöîâñòâîì è ìàòåðèíñòâîì, èõ ñîãëàñîâàíèå, ìàòåðèàëüíîå îáåñïå÷åíèå íîâûõ óñëîâèé æèçíè ñåìüè, ïðèñïîñîáëåíèå ê áîëüøèì ôèçè÷åñêèì è ïñèõîëîãè÷åñêèì íàãðóçêàì, ê îãðàíè÷åíèþ îáùåé àêòèâíîñòè ñóïðóãîâ çà ïðåäåëàìè ñåìüè, ê íåäîñòàòî÷íîé âîçìîæíîñòè ïîáûòü â îäèíî÷åñòâå è ò.ä.) [25]. Ìîëîäîå ñóïðóæåñòâî ïðîäîëæàåòñÿ ìåíåå ïÿòè ëåò. Âîçðàñò ñóïðóãîâ îò 18 äî 30 ëåò.  ýòîò ïåðèîä îíè ïðèâûêàþò äðóã ê äðóãó, ïîêóïàþò ìåáåëü è ïðåäìåòû îáèõîäà, ÷àñòî íå èìåþò ñîáñòâåííîé êâàðòèðû è æèâóò ñ ðîäèòåëÿìè îäíîãî èç íèõ. Ñî âðåìåíåì ïîÿâëÿåòñÿ êâàðòèðà, êîòîðàÿ ïîñòåïåííî îáñòàâëÿåòñÿ, ñòðîèòñÿ ñîáñòâåííîå äîìàøíåå õîçÿéñòâî. Ñóïðóãè îæèäàþò äåòåé, ñ ðîæäåíèåì êîòîðûõ âîçíèêàþò îáÿçàííîñòè, ñâÿçàííûå ñ óõîäîì è çàáîòîé î íèõ.  ïðîôåññèîíàëüíîé îáëàñòè ìîëîäûå ñóïðóãè òîëüêî ïðèîáðåòàþò êàêóþ-ëèáî êâàëèôèêàöèþ, ïîñòåïåííî îíè äîñòèãàþò îïðåäåëåííîãî ïîëîæåíèÿ, àäàïòèðóþòñÿ ê íîâîé ñåìåéíîé îáñòàíîâêå. Æåíà íåêîòîðîå âðåìÿ íàõîäèòñÿ â äåêðåòíîì îòïóñêå. Ñîâìåñòíàÿ æèçíü òðåáóåò íåìàëûõ çàòðàò, â òîì ÷èñëå ïñèõîëîãè÷åñêèõ, ïîýòîìó èõ ìàòåðèàëüíî è «ìîðàëüíî» ïîääåðæèâàþò ðîäèòåëè [18, 289ñ.].

  • 338. Исследование темпераментного профиля личности
    Курсовые работы Психология

     

    1. Относишься ли ты к людям, которые легко завязывают знакомства с другими людьми?
    2. Можешь ли ты воздержаться от выполнения действия до того момента, когда будет дано соответствующее распоряжение?
    3. Достаточен ли краткий отдых для того, чтобы прошло твое утомление, вызванное работой?
    4. Можешь ли ты работать в неблагоприятных условиях?
    5. Воздерживаешься ли ты в процессе спора от эмоциональных аргументов, не относящихся к делу?
    6. Легко ли тебе возвращаться к прежней работе после долгого перерыва (отпуска, каникул)?
    7. Забываешь ли ты о своем утомлении, когда поглощен работой?
    8. Можешь ли ты терпеливо ожидать момента завершения работы, которую ты поручил кому-то?
    9. Одинаково легко ли ты засыпаешь, если ложишься спать в разное время?
    10. Умеешь ли ты «хранить секрет», если тебя об этом просят?
    11. Легко ли тебе возобновить работу, которую ты не выполнял в течение нескольких недель или месяцев?
    12. Умеешь ли ты терпеливо объяснять?
    13. Любишь ли ты работу, требующую умственных усилий?
    14. Испытываешь ли ты чувство сонливости и скуку в процессе выполнения монотонной работы?
    15. Легко ли ты засыпаешь после сильных переживаний?
    16. Можешь ли ты в случае необходимости воздержаться от демонстрации своего преимущества?
    17. Ведешь ли ты себя как обычно в присутствии незнакомых людей?
    18. Легко ли тебе сдержать злость или гнев?
    19. Сохраняешь ли ты присутствие духа в случае неудач?
    20. Можешь ли ты в случае необходимости приспособить свою манеру держаться к особенностям поведения других членов группы?
    21. Охотно ли ты берешься за выполнение ответственных функций?
    22. Меняется ли твое настроение под влиянием окружения?
    23. Сохраняешь ли ты веру в себя в трудные минуты?
    24. Говоришь ли ты так же свободно, как всегда, в присутствии человека, чье мнение для тебя важно?
    25. Остаешься ли ты спокойным в случае неожиданных изменений в распорядке дня?
    26. Быстро ли ты находишь нужный ответ?
    27. Можешь ли ты оставаться спокойным в ожидании важного для себя решения (прием в учебное заведение, поездка за границу)?
    28. Легко ли у тебя проходят первые дни отпуска, каникул и т.п.?
    29. Ты находчив?
    30. С легкостью ли ты приспосабливаешь свою походку или то, как ты ешь, к тому, кто это делает медленнее?
    31. Быстро ли ты засыпаешь, ложась отдыхать?
    32. Охотно ли ты выступаешь на собрании, занятиях?
    33. Легко ли у тебя портится настроение?
    34. Легко ли тебе прервать работу, которой занят?
    35. Можешь ли ты помолчать, чтобы не мешать другим?
    36. Можешь ли ты не «поддаваться на провокацию»?
    37. Легко ли ты срабатываешься с другими людьми?
    38. Всегда ли ты взвешиваешь все «за» и «против» перед принятием важного решения?
    39. Можешь ли ты проследить от начала до конца ход рассуждений автора, читая какую-нибудь книгу?
    40. Легко ли тебе завязать разговор с попутчиками?
    41. Можешь ли ты удержаться от вступления в спор, если знаешь, что это ни к чему не приведет?
    42. Охотно ли ты берешься за работу, требующую большой точности движений?
    43. Можешь ли ты изменить принятое решение, если мнение других не совпало с твоим?
    44. Быстро ли ты привыкаешь к новой организации труда?
    45. Можешь ли ты поработать ночью, если днем тоже работал?
    46. Быстро ли ты читаешь художественную литературу?
    47. Быстро ли ты отказываешься от своих планов из-за препятствий?
    48. Можешь ли ты держать себя в руках в тех ситуациях, которые этого требуют?
    49. Легко ли ты просыпаешься?
    50. Можешь ли ты сдержаться от немедленной импульсивной реакции?
    51. Можешь ли ты работать в условиях шума?
    52. Можешь ли ты в случае необходимости не говорить всей Правды прямо в глаза?
    53. Умеешь ли ты сдерживать волнение перед экзаменом, разговором с начальством и т. п.?
    54. Быстро ли ты привыкаешь к новому окружению?
    55. Любишь ли ты разнообразие и частую смену обстановки?
    56. Достаточно ли тебе ночного сна для полного восстановления сил, если днем ты выполнил тяжелую работу?
    57. Избегаешь ли ты занятий, которые требуют выполнения разнообразных действий в течение короткого времени?
    58. Справляешься ли ты с большинством возникающих трудностей самостоятельно?
    59. Ожидаешь ли ты, пока другой выскажется, прежде чем начать говорить самому?
    60. Бросился ли бы ты в воду, чтобы спасти утопающего, если бы умел плавать?
    61. Способен ли ты к напряженной работе (учению)?
    62. Можешь ли ты воздержаться от замечаний, если они неуместны?
    63. Придаешь ли ты значение постоянному рабочему месту, месту за столом, на лекциях и т. п.?
    64. Легко ли ты переключаешься с выполнения одной деятельности на другую?
    65. Всегда ли ты тщательно взвешиваешь все последствия перед тем, как решиться на что-то важное?
    66. Бывает ли, что ты бурно реагируешь на чужую грубость?
    67. Легко ли тебе сдержаться, чтобы не поинтересоваться чужими делами, не заглянуть в чужие бумаги?
    68. Скучно ли тебе выполнять однообразные, стереотипные действия?
    69. Легко ли тебе придерживаться правил поведения в общественных местах?
    70. Умеешь ли ты воздерживаться во время разговора, выступления или ответа от ненужных движений, жестикуляции?
    71. Любишь ли ты оживленную обстановку вокруг себя?
    72. Любишь ли ты выполнять работу, требующую больших усилий?
    73. В состоянии ли ты в течение длительного времени концентрировать свое внимание на выполняемой деятельности?
    74. Любишь ли ты работу (занятие), которая требует быстрых движений?
    75. Владеешь ли ты собой в трудные минуты жизни?
    76. Сразу ли ты встаешь после того, как проснешься?
    77. Можешь ли ты, выполнив порученную тебе работу, терпеливо ждать, когда окончат работу другие?
    78. Действуешь ли ты так же уверенно, как всегда, после того как увидел что-то неприятное (досадное, обидное)?
    79. Быстро ли ты просматриваешь ежедневную прессу?
    80. Случается ли, что ты говоришь так быстро, что тебя трудно понять?
    81. Можешь ли ты нормально работать, если не выспался?
    82. Можешь ли ты работать длительное время без перерыва?
    83. Можешь ли ты работать, если у тебя болит голова, зубы и т.п.?
    84. Можешь ли ты довести спокойно свою работу до конца, когда знаешь, что твои товарищи ждут тебя или развлекаются?
    85. Быстро ли ты отвечаешь на неожиданные вопросы?
    86. Быстро ли ты говоришь?
    87. Можешь ли ты спокойно работать, если должны прийти гости?
    88. Легко ли ты меняешь свою точку зрения под влиянием убедительных аргументов?
    89. Терпелив ли ты?
    90. Можешь ли ты приспособиться к темпу работы человека, который гораздо медлительнее тебя?
    91. Можешь ли ты организовать свою работу так, чтобы в один и тот же период времени выполнить несколько совместимых друг с другом дел?
    92. Меняется ли твое мрачное настроение в веселой компании?
    93. Можешь ли ты без особого напряжения одновременно делать несколько дел?
    94. Сохраняешь ли ты присутствие духа, став свидетелем несчастного случая на улице?
    95. Любишь ли ты работу, выполнение которой требует большой точности движений?
    96. Сохраняешь ли ты присутствие духа, если страдает близкий тебе человек?
    97. Полагаешься ли ты на себя в трудных ситуациях?
    98. Чувствуешь ли ты себя свободно в большой компании или среди незнакомых людей?
    99. Можешь ли ты сразу же прервать разговор, если этого требует ситуация (например, начало сеанса, собрания, лекции)?
    100. Легко ли ты приспосабливаешься к тому, как работают другие?
    101. Любишь ли ты часто менять вид занятий?
    102. Стремишься ли ты взять инициативу в свои руки, если происходит что-то неожиданное?
    103. Удерживаешься ли ты от смеха в неподходящий момент?
    104. Сразу ли ты полностью включаешься в работу?
    105. Выступаешь ли ты против того, с чем не согласен?
    106. Можешь ли ты справиться с состоянием временной депрессии?
    107. Засыпаешь ли ты как обычно, если сильно утомлен умственной работой?
    108. Можешь ли ты долго ждать, не раздражаясь (например, в очереди)?
    109. Воздерживаешься ли ты от вмешательства, если знаешь, что оно ни к чему не приведет?
    110. Можешь ли ты хладнокровно подыскивать аргументы в процессе бурного спора?
    111. Сразу ли ты находишь нужное решение при неожиданном изменении ситуации?
    112. Можешь ли ты не шуметь, если тебя просят об этом?
    113. Без особых ли уговоров ты соглашаешься на то, чтобы подвергнуться неприятным медицинским процедурам?
    114. Можешь ли ты работать с большим напряжением сил, интенсивно?
    115. Охотно ли ты меняешь место отдыха, развлечений?
    116. Трудно ли тебе приспособиться к новому распорядку дня?
    117. Спешишь ли ты с помощью в случае неожиданных происшествий?
    118. Удерживаешься ли ты от ненужных возгласов или жестов, наблюдая спортивные соревнования, выступления в цирке и т. п.?
    119. Любишь ли ты работу (занятия), где приходится разговаривать со многими людьми?
    120. Контролируешь ли ты выражение своего лица (гримасы, ироническая улыбка и др.)?
    121. Нравится ли тебе работа, требующая активных физических упражнений?
    122. Считаешь ли ты себя человеком отважным?
    123. Меняется ли у тебя голос (трудно ли тебе говорить) в необычной ситуации?
    124. Умеешь ли ты справиться с желанием все бросить в случае неудачи?
    125. Можешь ли ты в течение длительного времени сидеть (стоять) спокойно, если тебя просят об этом?
    126. В состоянии ли ты сдерживать свой смех, если знаешь, что это может кого-то задеть?
    127. Легко ли твое грустное настроение сменяется радостным?
    128. Трудно ли тебя вывести из равновесия?
    129. Легко ли тебе соблюдать все принятые в твоем окружении условности?
    130. Любишь ли ты выступать публично?
    131. Приступаешь ли ты к работе сразу, без длительной подготовки?
    132. Готов ли ты спешить на помощь, подвергая риску собственную жизнь?
    133. Энергичны ли твои движения?
    134. Охотно ли ты берешься за ответственную работу?
  • 339. Исследование уровня стрессоустойчивости у кардиологических больных
    Курсовые работы Психология

    Актуальность. Уже более века ученые тесно связывают психоэмоциональный стресс с сердечно - сосудистыми заболеваниями (ССЗ). С середины 50-х годов ХХ столетия клиницистами была описана роль стресса, эмоциональных переживаний в развитии гипертонических кризов, дебютах и обострениях ССЗ. Исследования свидетельствовали, что стрессы большой силы увеличивают риск развития различных нарушений здоровья, в том числе сердечно - сосудистых катастроф. Так же была обнаружена связь между стрессогенной жизненной ситуацией и заболеваемостью, а так же смертностью от ССЗ. В России специальные исследования, позволяющие изучить вклад стресса в развитие ССЗ, не проводились. Однако в период политических и социально-экономических преобразований 1990-1997 гг. заболеваемость ишемической болезнью сердца (ИБС) увеличилась более чем на 1000 человек на каждые 100 тыс. населения. В тоже время эпидемиологические исследования с использованием объективных методик показали, что у населения наблюдалось нарастание уровня психосоциального стресса. Было установлено, что 70% населения живет в условиях хронического психосоциального стресса высокого и среднего уровня.[9] В настоящее время наша страна находится в нестабильной политической ситуации, что наряду с неразрешенным финансово-экономическим кризисом в мире является сильным стрессогенным фактором. В связи с этим, изучение патофизиологических механизмов связи стресса и ССЗ, а так же выявление уровня стрессоустойчивости населения является актуальной темой для изучения.

  • 340. Исследование уровня субъективного контроля
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алипов В.И., Корхов В.В Алкоголизм и материнство. - Л.: Знание, -1988, 68 с.
    2. Антология социальной работы: В 5 т. / Сост. М.В.Фирсов. -М.: Сварогъ - НВФСПТ, -1995, 432 с.
    3. Баркер Р. Практика социальной работы / Сокр.пер.с англ.-М.: Ин-тсоц.работы, 1994, 214 с.
    4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. - СПб.:Специальная литература, 1995., 167 с.
    5. Бодалёв А.А. Личность и общение. - М., 1995., 203 с.
    6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Владос, 1998., 156 с.
    7. Горьковая И.А. Нарушения поведения у детей из семей алкоголиков. // Обозр.психиат. и мед. психол., 1994/3, с.47-54.
    8. Гуслякова Л.Г., Холостова Е.И. Основы теории социальной работы: Учебноепособие. М.: Институт социальной работы, 1997., 374 с.
    9. Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития. // Обозр. психиат. и мед. психол., 1991/1, с.8-15.
    10. Лисицин Ю.Б., Копыт Н.Я. Алкоголизм: Социально-гигиенические аспекты. - М.:Медицина, 1995,
    11. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. - М.: Международная педакадемия, 1999.
    12. Мастюкова Е.М. Профилактика и коррекция нарушений психического развития детей при семейном алкоголизме. - М.: Просвещение, 2000, 341 с.
    13. Москаленко В.Д. Программа социальной работы с семьями больных алкоголизмом. -М.: ЦОЦ, 2002, 75 с.
    14. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д.Павленок. -М.: ИНФРА-М,1997, 364 с.
    15. Профессиональная деятельность социального работника: Содержание и организация. -М.: Институт молодежи, 2003. 189 с.
    16. Содержание и организация деятельности территориальных центров социальной помощи семье и детям. -М.: ИСР, 2005, 268 с.
    17. Соловников Т.И. Социально-психическая реабилитация. - М.: Прогресс. 1991., 65 с.
    18. Сорвина А.С. Специфика социальной работы с различными группами населения //Российский журнал социальной работы. 1995. №2 с 47-53
    19. Социальная работа с семьей / Под ред. Т.В.Шеляг. -М.: ИСР, 2001, 286 с
    20. Социальная работа с семьей / Под ред. Е.И.Холостовой. -М.; Тула: ИСР, 1999., 229 с.
    21. Социальная работа: Теория и практика / Под ред. Л.А.Арутюнян. -Ереван: Изд-во Ереванского университета, 1995, 268 с.
    22. Теория и методика социальной работы: Учебное пособие. М.: Союз, 1994. Ч.1-2.
    23. Теудер Ю.В., Сидоров П.И. Влияние семьи на отношение детей к потреблению спиртных напитков //Здравоохрание РФ. - 1993, №7 с. 16-19
    24. Сборщикова К., Тереньтьева А. Развитие ребенка в алкогольное семье: возможности психокоррекции и реабилитации //Народное образование, 1999,№10, с.8-11.
    25. Толерантность как принцип социальной работы // Российский журнал социальной работы. 1995.
    26. Философия социальной работы / Под ред. В.И.Митрохина. М.: Союз, 1998, 352 с.
    27. Фирсов М.В. Социальная работа в России: Теория, история, общественная практика. М.: Союз, 1996., 370 с.
    28. Формы и методы работы с детьми и родителями центров социальной помощи семье/ Л.С. Алексеева и др. -М.: Государственный НИИ семьи и воспитания, 1999, 106с.
    29. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. /Под ред. Лебединского В.В.. - М.: Просвещение. 2000, 454 с.
    30. Ярославцев И.В. Алкоголь и семья. - М.: Прогресс, 2003, 298 с.