Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 221. Діагностика пізнавальних процесів
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М., 1997. - 368 с.
    2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. - М., 1994. - 237 с.
    3. Анастази А. Психологическое тестирование. - М.: Педагогика, 1982. -Кн. 1. - 318 с; Кн. 2. - 316 с.
    4. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. - К: Вища школа, 1978. - 142 с.
    5. Блейхер В.М., Крук И.В. Патопсихологическая диагностика. - К.: Здоров'я, 1986. - 279 с.
    6. Бурлачук Л.Ф. Исследование личности в клинической психологии (на основе метода Роршарха). - К: Вища школа, 1979. - 176 с.
    7. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоров'я, 1980. - 165 с.
    8. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. - К: Наукова думка, 1989. - 198 с.
    9. Бурлачук Л.Ф., Савченко Е.П. Психодиагностика. - К: А.Л.Д., 1995. -100 с.
    10. Гельдер М. и др. Оксфордское руководство по психотерапии. В 2-х томах. К., 1999.
    11. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология. - Псков, 1994. - 300 с.
    12. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. - М., 1985. - 304 с.
    13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психического развития школьника. Минск, 1997. 234 с.
    14. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. - Минск, 1997 464 с.
    15. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1999. 592 с.
    16. Менделевич В.Д., Авдеев Д.А., Киселев С.В. Психотерапия "здравым смыслом". - Чебоксары, 1992. - 76 с.
    17. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - М., 1995. - 336 с.
    18. Психологическая диагностика. Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. - М.: Педагогика, 1981. - 232 с.
    19. Психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. - М.: МСПИ, 2001. - 368 с.
    20. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986. - 207 с.
    21. Практикум по патопсихологии. / Под ред. Б.В.Зейгарника. М., 1987. 184 с.
    22. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1996. 529 с.
    23. Скребец В.А. Психологическая диагностика: Учеб. пособие. - К.: МАУП, 1999. - 120 с.
    24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.
    25. С.Уолен, Р.Уэсслер. Рационально-эмотивная психотерапия. - М., 1997. - 257 с.
    26. Шевченко Ю. С. Психокоррекция: теория и практика. - М., 1995. - 224 с.
    27. Снайдер К. Клиническая психопатология. К.: Сфера, 1999. - 236 с.
    28. Юнг К. Психологические типы. - М., 1995. - 616 с.
    29. Энциклопедия психологических тестов. М.: Аркадия, 1998. 255 с.
    30. Эйдемимер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990. 192 c.
  • 222. Діагностика страхів дітей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бовть О.Б. Психокорекційна робота з попередження агресивності дітей молодшого шкільного віку. // Практ. псих, та соціал. робота. 1998. № 1. с 1820; № 3. с. З8; № 4. с. 1517; №5. с. 1923.
    2. Бовть О.Б. Як стиль спілкування педагога впливає на рівень агресивності-учнів. // Поч. шк. 1997. № 12. С 5355.
    3. Бовть. О.Б. Причини агресивної поведінки дітей молодшого шкільного віку. // Педагогіка і психологія. 1997. № 1. С 99100.
    4. Взрослым о детях. Запорожье: ЗИИУ, 1993. 95 с.
    5. Захаров А.И. Детские неврозы СПб.: Респекс, 1995. 190 с.
    6. Захаров АИ. Как помочь нашим детям избавиться от страха. С Лб.: Гиппократ, 1995. 126 с.
    7. Захаров А.М. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986. 127 с.
    8. П. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Ярославль: Академия развития. 1996. 240 с.
    9. Карпенко Н. Диференціація та діагностика окремих видів страху у дітей // Початкова школа. 2002. № 3.с. 47.
    10. Карпенко Н. Страх: позитивна і негативна роль у розвиткові дітей. // Дошк. вих. 1997. №12.с. 1819.
    11. Карпенко Н. Профілактика дитячих страхів.// Дошкільне виховання. 2003. - № 9. С.14 15.
    12. Картерев П.Ф. О детском страхе. // Народное образование. 2000. - № 3. С. 257 267.
    13. Коломинский Я.Л., Панько ЕА. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск: Універсітзцкае, 1997. 234 с.
    14. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль: Академия развития, 1996. 206 с.
    15. Лаврентьева Г.П., Тигаренко Т.М. Практическая психология для воспитателя. Запорожье: ЗИУУ, 1992. 44 с.
    16. Лэндрет ГЛ. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. 366с.
    17. Мазелурі Т. Захистити дітей від страху. Як з'являються і коли зникають дитячі страхи. // Дошк. вих. - 1997. № 10. С 1819.
    18. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1999. 592 с.
    19. Панфилова МЛ Игротерапия общения. М.: Интел Тех., 1993. - 62 с.
    20. Психодиагностика: Теория и практика: Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986. - 207 с.
    21. Практикум по патопсихологии. / Под ред. Б.В.Зейгарника. М., 1987. 184 с.
    22. Савина К., Шанина Н. Тревожные дети. // Дошкольное воспитание. 1996. №4. С. 1114.
    23. Скалько Е.В. Стресс у детей. Индивидуальные и возрастные особенности реагирования на стресс. // Практ, псих, та соціал. робота. 1998. № 1. Сг 1415.
    24. Снайдер К. Клиническая психопатология. К.: Сфера, 1999. - 236 с.
    25. Степанова Е. Поиграем в "забавные страхи и смешные ужасы?" Как выявить и предупредить детские страхи. // Дошк. восп. 1997. №5. С. 6668.
    26. Тюріна В.О: Дитяча чутливість та жорстокість. // Педагогіка і психологія. 1997. №1.-С. 100103.
    27. Фурманов И.А. Детская агрессивность. Мн.: Ильин В.П., 1996. 192 с.
    28. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 127 с.
    29. Шишова Т. Страхи это серьезно. М.: Искатель, 1997. 92 с.
    30. Энциклопедия психологических тестов для детей. М.: Аркадия, 1998. 255 с.
  • 223. Дополнительные возможности метода диагностики межличностных отношений Т. Лири
    Курсовые работы Психология

    Авторы методики являются последователями идей Г.С. Салливена, теоретический подход которого к пониманию личности базируется на представлении о важной роли оценок и мнения значимых для данного индивида окружающих лиц. Под влиянием значимого окружения происходит персонификация личности, то есть формирующая личность идентификация со «значимыми другими». В процессе взаимодействия с окружением личность проявляется в определённом стиле межличностного поведения. Реализуя потребность в общении и в осуществлении своих желаний, человек сообразует своё поведение с оценками значимых других на уровне сознательного самоконтроля, а также (неосознанно) с символикой идентификации. Основываясь на том, что личность проявляется в поведении, актуализированном в процессе взаимодействия с окружающими, американский психолог Тимоти Лири систематизировал эмпирические наблюдения в виде 8-ми общих или 16-ти более дробных (не оправдавших себя на практике) вариантов межличностного взаимодействия. На психограмме они представлены в виде замкнутого континуума, по периметру которого расположены характеристики разных вариантов межличностного поведения. При этом противоположные по своей сути варианты расположены по отношению друг к другу на диаметрально полярных точках окружности. Соответственно разным типам межличностного поведения был разработан Опросник, представляющий собой набор достаточно простых характеристик - эпитетов, всего 128 (смотри Приложение I). Тест был задуман как подспорье клинической диагностики и проходил проверку на валидность сопоставлением данных методики с результатами обследования MMPI. В период работы над созданием адаптированного отечественного варианта теста была обнаружена достоверная связь между типами интерперсонального поведения, выделенными Т. Лири, определёнными индивидуально-личностными паттернами, проявляющимися аналогичными поведенческими характеристиками, которые нашли своё отражение в соответствующих подъёмах шкал профиля СМИЛ (стандартизованного многофакторного метода исследования личности) и в характеристиках методики ИТО (индивидуально-типологического опросника) [Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. - Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. - 672 с.].

  • 224. Допомога сім`ї та дитині у подоланні девіантної поведінки в практиці роботи шкіл
    Курсовые работы Психология

     

    1. Социология молодёжи: Учебное пособие /Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. Ростов н/Д, 2001. 576с.
    2. Девиантное поведение у подростков: Диагностика. Профилактика. Коррекция: Учебное пособие /В.Г. Кондрашенко, С.Л. Игумнов. Мн.; Аверсэв, 2004. 365с.
    3. Курганов С.М. Мотивы действий несовершеннолетних правонарушителей // Социс, 1989. №5. С.61.
    4. Петелин Б.Я. Организованная преступность несовершеннолетних // Социс. 1990., №9. C. 94.
    5. Габиани А.А. Наркотики в среде учащейся молодёжи // Социс. 1990., №9. С. 90 91.
    6. Социальная педагогика: Проблема "трудных" детей: Теория. Практика. Эксперимент: пособие для учителей, воспитателей, студентов, магистров, аспирантов пед. Высш. учеб. Заведений /В.Н. Наумчик, М.А. Паздников. 2005. 400с.
    7. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. Мн.: Сфера, 1997. 528с.
    8. Социально-психологический коррекционный инструментарий /Под ред. С.А. Беличевой. М.: Социальное здоровье России.1993. 116с.
    9. Фигдор Г. "Я тебя понимаю, но я тебе этого не скажу" (О возможностях психоаналитической педагогики в работе с трудными детьми) //Психологическая наука и образование 1998. С. 59 74.
    10. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. М.. 2001.
    11. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2001
    12. Ñìèò Í. Ïñèõîëîãèÿ. Ïñèõîëîãèÿ. Ñîâðåìåííûå ñèñòåìû: èñòîðèÿ, ïîñòóëàòû, ïðàêòèêà/ Í. Ñìèò. ÑÏá., 2007.
  • 225. Дослідженні телевізійної рекламної продукції з погляду конструювання та продукування нею гендерних стереотипів
    Курсовые работы Психология

    www.ecsocman.edu.ru/.../10/.../009_goshev_Gendernye_issledovaniya.pdf.

    1. Грошев И. Образ женщины в рекламе / И. Грошев // Женщина. Гендер. Культура / Под ред. З. А. Хоткиной, Н. Л. Пушкаревой, Н. И. Трофимовой. М., 1999. С. 331343. Режим доступа : http://www.psycho.ru/library/2449.
    2. Грошев И. Рекламные технологии гендера / И. Грошев // Общественные науки и современность. 2000. № 4. Режим доступа : http://www.ecsocman.edu.ru/ons/msg/147833.
    3. Губанова Н. Маскулинность и феминность как категории гендерного анализа / Н. Губанова // Вестник Северо-Кавказского государственного технического университета. Ставрополь. 2008. № 1 (14).
    4. Ґендерні стереотипи та ставлення громадськості до ґендерних проблем в українському суспільстві / Інститут соціології НАН України. Центр соціальних експертиз. Режим доступу : www.un.org.ua/files/gender_2006.pdf.
    5. Денисон Д. Учебник по рекламе. Как стать известным, не тратя денег на рекламу / Д. Денисон, Л. Тоби. Минск : СЛК, 1996. 320 с.
    6. Дмитрієва М. Горілчана рівноправність / М. Дмитрієва // Гендерний журнал "Я". 2009. № 22 Режим доступу : www.krona.org.ua.
    7. Іванькова O. Репрезентація та формуваня ґендерних образів у сучасній рекламі / О. Іванькова // Perpetum Studens. Вісник молодих політологів. 2002. № 1. Режим доступу : www.franko.lviv.ua/faculty/webhistory/publ/sociovisnyk2.pdf.
    8. Использование женских образов в креативной рекламе (с точки зрения архитипических знаков). Режим доступа : www.easyschool.ru.
    9. Кісь О. Дефініції фемінізму / О. Кісь // Незалежний культурологічний часопис "Ї". 2000. № 17. Режим доступу : http://www.lib.azh.com.ua/index2.php?subaction=showfull&id=1196972395&archive=&start_from=&ucat=1&
    10. Кісь О. Етнічні гендерні стереотипи та джерела їх конструювання / О. Кісь // Український жіночий рух : здобутки і проблеми : зб. наук. праць. Дрогобич, 2002. Вип. 1. Режим доступу : s-journal.cdu.edu.ua/base/2008/v3/v3pp152-153.pdf
    11. Кісь О. Моделі конструювання гендерної ідентичності жінки в сучасній Україні / О. Кісь // Незалежний культурологічний часопис "Ї". 2003. № 27. Режим доступу : http://www.ji.lviv.ua/n27texts/kis.htm.
    12. Кісь О. Сексизм у ЗМІ: протидіючи комунікативному потоці / О. Кісь // Зб. наук. праць Донецького державного університету управління. Серія "Спеціальні та галузеві соціології" Донецьк : Вебер, 2007. Вип. 3 (80). Т. 8. Режим доступа : http://www.genderstudies-ukraine.org/ukr/F14ukr.html.
    13. Костикова К. Гендерная философия и феминизм: история и теория / К. Костикова // Летняя школа "Общество и гендер". Рязань. 2003. Режим доступу : http://www.gender-cent.ryazan.ru/kostikova_a.htm.
    14. Лебедев-Любимов А. Психология рекламы./ А Лебедев-Любимов // Питер : СПб, 2002. 368 с.
    15. Левківський К. Гендерний розвиток у суспільстві: (конспекти лекцій). К. : ПЦ "Фліант", 2004. 351 с.
    16. Маховская О. Психологические эффекты телевидения / О. Маховская. Режим доступа : http://psyfactor.org/lib/makhovskaya.htm.
    17. Мезенцев Е. Реклама в коммуникационном процессе / Е. Мезенцев. Омск: Изд-во ОмГТУ, 2007. 64 с.
    18. Огилви Д. Огилви о рекламе / Д. Огилви. М. : Эксмо, 2006. 232 с.
    19. Огилви Д. Тайны рекламного двора / Д. Огилви. М. : Ассоциация работников рекламі. 112 с.
    20. Павлюк Л. Гендерні стереотипи і гендерна чутливість комунікації / Л. Павлюк Режим доступу : www. personal. in. ua/ article. php?ida=231.
    21. Панпурин В. Этическое и эстетическое: 40 лет спустя. // Материалы научной конференции. 26-27 сентября 2000 г. Тезисы докладов и выступлений. СПб. : Санкт-Петербургское философское общество, 2000. С. 118120.
    22. Плимо Н. Гендерные проблемы в информационном обществе / Н. Плимо. Санкт-Петербург : "Экстрапринт", 2004. 100 с.
    23. Петрова Е. Реклама и сексуальность: банальность или новые возможности? / Е. Петрова // Рекламные идеи. 2000. № 4. Режим доступа : http://www.advi.ru.
    24. Права людини в Україні ? 2008. Узагальнена доповідь правозахисних організацій. Режим доступу : http://www.khpg.org/index.php?r=1.6.14.1
    25. Радулова Н. "Огонек": обыкновенный сексизм в рекламе / Н. Радулова Режим доступа : http://reklama72.ru/pub.php?pub=24.
    26. Резепов И. Психология рекламы и PR Резепов : учеб. пособие / И. Резепов. М. : Дашков и К, 2007. 223 с.
    27. Рекламная деятельность : учебник для студентов высших учебных заведений / Ф. Панкратов, Ю. Баженов, Т. Серегина, В. Шарухин. 5-е изд., перераб. и доп. М. : Издательско-торговая корпорація "Дашков и К", 2002. 364 с. Режим доступа : http://www.twirpx.com/file/43045.
    28. Рябова Т. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований / Т. Рябова // Личность. Культура. Общество. Вып. 1 2. С. 120139. Режим доступа : http://cens.ivanovo.ac.ru/publications/riabova-stereotipy.htm.
    29. Саморукова И. 8 типичных гендерных образов в рекламе / И. Саморукова // Рекламные идеи. 2008. № 1. С. 98. Режим доступа : http://aethelwine.livejournal.com/124879.html.
    30. Светлакова Н. Реклама, которая вас убивает / Н. Светлакова. М. : Вече, 2007. 176 с.
    31. Сидоренко Н. Ґендерні ресурси українських мас-медіа: ціна і якість : практичний посібник для журналістів та працівників ЗМІ // Н. Сидоренко, М. Скорик. К. : К.І.С., 2004. 76 с.
    32. Синельников А. В ожидании референта: маскулинность, феминность и политикa ґендерных репрезентаций / А. Синельникова // Женщина. Ґендер. Культура. М. : МЦГИ, 1999. С. 83 97.
    33. Сененко С. Маскуліність і фемінність: від бінарної опозиції до цілісної людяності / С. Сененко // Дзеркало тижня. 2005. 511 листопада. № 43 (571).
    34. Слінчук В. Соціальна типізація гендерних стереотипів у мові ЗМІ / В. Слінчук / Наукові записки Інституту журналістики. Режим доступу : http://journlib.univ.kiev.ua/index.php?act=article&article=1356.
    35. Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация "Восток-Запад: Женские Инновационные Проекты". М. : информация XXI век, 2002. 256 с.
    36. Социологический словарь. Режим доступа : http://mirslovarei.com/soc_S/.
    37. Смелзер Н. Социология / Н. Смелзер М. : Феникс, 1994. 688 с.
    38. Стрельник Е. Гендерное неравенство : теоретико-методологические подходы к интерпритации. / Е. Стрельник Режим доступа : http://www.dipsm.org.ua/library/09_strelnik.
    39. Стрельник О. Гендерна нерівність та соціальний статус жінки в сучасному українському суспільстві : автореф. дис….канд. соц. наук : 22.00.01 / О. Стельник. Харків, 2003. 23 с.
    40. Сухомлин М. Гендерний погляд : посібник для журналістів-практиків / М. Сухомлин Харків : Райдер, 2009. 160 с.
    41. Томская М. Гендерный аспект рекламы / М. Томская. Режим доступа : http://www.gender-cent.ryazan.ru/tomskaya.htm.
    42. Ценев В. Психология рекламы / В. Ценев. М. : Бератор, 2003. 195 с.
    43. Шевченко Л. Зображення жінок українськими засобами масової інформації / Л. Шпанер // Ґендерні питання в засобах масової інформації. Матеріали на допомогу працівникам ЗМІ та організаторам курсів з ґендерної проблематики. К. : A.C.K., 1997. С. 2430.
    44. Шпанер Л. Образ жінки у телерекламі: погляд психолога / Л. Шпанер // Український жіночий рух : здобутки і проблеми. 2002. Вип. 1. С. 152 161. Режим доступу : www. mediakrytyka. info/?work=77.
    45. Харрис Р. Психология массовых коммуникаций / Р. Харрис. 4-е международное издание. М. : "ОЛМА-ПРЕСС", 2002. 448 с.
    46. Хромов Л. Рекламная деятельность: искусство, теория, практика: Настольная книга делового человека менеджера и бизнесмена / Л. Хромов. Петрозаводск : АО "Фолиум", 1994. 187 с.
    47. Khassanova G. Women in Democratic Institutions in Kazakhstan / G. Khassanova. Режим доступу : http://www.policy.hu/khassanova/index.html.
  • 226. Дослідження міжособових стосунків в педагогічних колективах
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1997.
    2. Варій М.Й. Загальна психологія. Підручник /Для студентів психологів і педагогів. - 2-ге видання., виправлене і доповнене. - К. "Центр учбової літератури",-2007. - 968ст.
    3. Вильюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. - М.: изд. МГУ, 1986.
    4. Головань Н.О. Роль відчуження у формуванні індивідуальності підлітків та юнаків // Псих. респ. наук - метод. сб. - 1990, Вик 35.
    5. Корольчук М.С., Крайнюк В.М. Теорія і практика професійного психологічного відбору. Навчальний посібник. - К.: Ніка-Центр, 2010. - 230 с.
    6. Кричевський Н.Г., Дубовская Е.М. Психология малой группы. Москва: МГУ., 1991. - С. 207
    7. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: Основні положення: Навч. посіб. для самост. вивч. дисципліни. - К.: Екс Об, 2000. - С.33-34.
    8. Любен Дерев. Психология малих групп. - Москва: „Прогресс”., 1979. - С. 208
    9. Козаков В.А. Психологія діяльності та навчальний менеджмент: Підруч.: У 2-х ч. - Ч.1. Психологія субєкта діяльності. - К.: КНЕУ, 1999. - С.136-138, 142-146.
    10. Колпаков В.М. Організація праці менеджера - Навчальний посібник. К.: "Центр учбової літератури" - 2008 р. - 432с.
    11. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций колектива.М., „Педагогіка”, 1974. - 326с.
    12. Кулініч І.О. Психологія управління: Курс лекцій. - Л.: ВПВ ЛВЦНТЕІ, 2006. - 126 с.
    13. Майерс Д. Социальная психология. - СПб.: Питер, 2004.
    14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. - Кн.1. Общие основы психологии. - 3-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - С.511-619.
    15. Особистість у системі колективних відносин // Матвієнко О.В., Виховання школярів - К., 2005 с.104-123
    16. Панкратов В. Защита от психологического манипулирования: практическое руководство. - 2-е изд. - М.: Психтерапия, 2007. - 2008 с.
    17. Пірен М.І. Конфліктологія. Підручник для студентів вищих навчальних закладів. - К. "Юрінком Інтер" - 2007 р. - 358с.
    18. Поліщук С.А. методичний довідник з психодіагностики. Навчально-методичний посібник. - Суми: "Університетська книга, 2009. - 440 с.
    19. Психология деловых конфликтов. Хрестоматия: Учебн. пособ. для факультетов: психологических, економических и менеджмента. - Самара: Издательский дом "Бахрам-М", 2007. - 748 с.
    20. Психологический словарь/Под общ. ред Петровського А.В., Ярошевского М.Г. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Политиздат, - С.85-87.
    21. Психологические тесты (для деловых людей), Москва, 1994.
    22. Романкова Л.М. Оцінка ефективності психокорекції конфліктної взаємодії педагогічного колективу методом моделювання. Філософські і психологічні науки. Вісник Прикарпатського університету. - Івано-Франківськ: Плай, Вип ІІІ, 2002. - С. 198-202.
    23. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Серия „Учебники, учебные пособия”. Ростов-на-Дону: „Феникс”, 1999 - С.262-276
    24. Социальная психология. Краткий очерк Под общ. Ред. Г.П. Предвечного и Ю.А. Щерковина.М., Политиздат, 1975. - 138с.
    25. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу. - Київ,: „Радянська школа”, 1971. - 310с.
    26. Фотхулин Н.С. Малая социальная группа как форма общественного развития. Казань: Казанский університет., 1989. - С.273
    27. ХоронжийА.Г. Основи соціального управління: Навч. посіб. - Л.: Магнолія Плюс, 2006. - 220 с.
    28. Шейнов В.П. Скрытое управление человеком (психологи манипулирования). - М.: ООО "Издательство АСТ", Мн.: Харвест, 2001. - 848 с.
  • 227. Дослідження мотиваційно-ціннісної сфери в юнацькому віці
    Курсовые работы Психология

    Отже, мотив «стати фахівцем» має прямий зв'язок з коефіцієнтом R= 0,4111 з мотивом «отримати міцні знання», що є правильним, адже щоб бути хорошим фахівцем, нам потрібні міцні знання. Та мотив «отримати диплом» має зворотній зв'язок з мотивом «забезпечити успішність професії», тобто це протилежні мотиви, адже забезпечити успішність професії не можливо лише отримавши диплом. Також цей мотив корелюється з мотивом «цікава робота » в зворотному звязку, тому, що спеціальність, якій ти навчаєшся заради диплома, не може перерости в цікаву роботу. «Успішно продовжити навчання» та «любов», ці мотиви повязані прямими звязками з коефіцієнтом R= 0,493926, тобто, щоб продовжити навчання, и продовжити його успішно потрібно любити вчитись, та вибрану професію. Наступними зворотними кореляційним звязками повязані мотиви «складати іспити на добре та відмінно» та «отримувати інтелектуальне задоволення», зрозуміло, коли мотив гарна оцінка, інтелектуального задоволення не отримаєш. Цей мотив має також прямий зв'язок з «матеріальною забезпеченістю життя», тобто студент вважає, якщо буде гарно складати іспити, він зможе себе матеріально забезпечити у майбутньому. Наступний мотив це «отримати стипендію», і як не дивно він має зворотну кореляцію з мотивом «придбати міцні знання», тому що вони взаємовиключають один одного, та сама ситуація мотиву «забезпечити успішність професії» з тим же «отримати стипендію». Та цей же мотив «отримати стипендію» корелює прямим звязком з мотивом «не відставати», можливо у значенні від тих одногрупників, які також отримують стипендію. И знову мотив «отримати стипендію» має зворотний зв'язок з мотивом «свобода», гроші не дають свободу. Мотив «придбати міцні знання» має зворотній зв'язок з мотивами «не відставати» та «добитися схвалення», що є вірним оскільки два останні мотиви противорічать першому, та прямий зв'язок з мотивом «забезпечити успішність професії». Отже, наступний мотив «бути готовим до занять» позитивно корелює з мотивом «придбання знань». Мотив «не запускати вивчення предметів» також позитивно корелює з мотивом «продуктивне життя», тобто той хто веде продуктивне життя, на думку групи, не дозволить собі запускати вивчення предметів. Далі мотив «не відставати» має прямий зв'язок з мотивами «уникнути покарання» та «оволодіння професією», що в першому випадку зрозуміло, а в другому студенти прагнуть оволодіти професією, щоб не відставати від інших, у нашому випадку від суспільства, та зворотній зв'язок з мотивом «цікава робота», зрозуміло, мотиви виключають один одного. Мотив «забезпечити успішність професії» має позитивний зв'язок з мотивом «цікава робота». Далі мотив «бути прикладом» позитивно корелює з «уникнути покарання» та «здоровя», тобто у першому випадку, бути прикладом, лише, щоб комусь догодити, а в другому випадку, мати найкраще здоровя. Наступний мотив це «уникнути покарання» він позитивно корелює з «бути впевненим в собі», тобто щоб не карали потрібно бути в собі впевненим. Такий мотив як «інтелектуальне задоволення» має зворотні звязки з мотивом «матеріальна забезпеченість життя». Також «придбання знань»позитивно корелює з «оволодіння професією». А «оволодіння професією» в свою чергу позитивно корелює з «життєвою мудрістю». Такий мотив як «активна діяльність життя» має позитивні звязки з «життєва мудрість» та «свобода» , що в другому випадку зрозуміло, а в першому можливо активна діяльність життя несе за собою життєву мудрість, та негативна кореляція з «продуктивне життя», мається на увазі активно - не продуктивно. «Здоровя» має позитивний зв'язок з «красою природи та мистецтва». Наступний мотив, це мотив «цікава робота», позитивно корелюється з «наявність гарних та вірних друзів», «суспільне визнання», що в принципі зрозуміло. Отже, мотив «матеріальна забезпеченість життя » негативно корелює з «розвитком» та позитивно з «впевненість у собі», тобто ставиш метою лише груші, не будеш мати розвиток, та щоб мати матеріальну забезпеченість потрібно бути в собі впевненим. Мотив «наявність гарних та вірних друзів» має прямий зв'язок з «пізнанням» та «творчістю», напевно йде річ про підтримку з боку друзів. Та останнім мотивом, який має зворотній зв'язок з мотивом «розваги», та прямий зв'язок з мотивами «свобода» та «щасливе сімейне життя» є «пізнання», що зрозуміло в першому випадку, у другому бажання пізнавати означає свободу, та у третьому, мабуть пізнання сімейного життя, щоб зробити його щасливим.

  • 228. Дослідження проблеми сприйняття
    Курсовые работы Психология

    Для того, щоб ми усвідомили який елемент навколишньої дійсності, потрібно, щоб витікаюча від нього енергія (теплова, хімічна, механічна, електрична або електромагнітна) перш за все була достатньою, щоб стати стимулом, тобто порушити який-небудь з наших рецепторів. Тільки тоді, коли в нервових закінченнях одного з наших органів чуття виникнуть електричні імпульси, може початися процес сприйняття. Первинний аналіз стимулу і кодування сигналу здійснюють рецепторні клітки, а потім вже цей закодований сигнал передається по сенсорних нервах до нервового центру в спинному або головному мозку. Якщо сигнал обумовлений стимулом, загрозливим викликати пошкодження організму, або ж адресований вегетативній нервовій системі, то мабуть, що він відразу ж викличе рефлекторну реакцію, витікаючу від спинного мозку або іншого, нижчого центру, і це відбудеться раніше чим ми усвідомлюємо дану дію (обсмикування руки при опіку, звуження зіниць при яскравому світлі). Сигнал продовжує свій шлях по спинному мозку, а потім йде по двох різних шляхах: один веде до кори головного мозку через таламус (скупчення ядер сірої речовини в головному мозку, розташування між середнім мозком і корою великих півкуль, центр, в якому збираються імпульси від всіх органів чуття, окрім органів нюху, і де здійснюється їх первинний аналіз і синтез), а інший проходить через фільтр ретикулярної формації (ця освіта тягнеться уздовж всієї осі мозкового стовбура). Виконує функцію фільтру, який дозволяє важливим для організму сенсорним сигналам активувати кору мозку, але не пропускає звичні для нього або сигнали, що повторюються), яка підтримує кору в безсонному стані і вирішує, чи достатньо важливий сигнал, переданий прямим шляхом, щоб його розшифровкою зайнялася кора. Якщо сигнал буде визнаний важливим, почнеться складний процес, який і приведе до сприйняття у власному сенсі цього слова. Цей процес припускає зміна активності багато, тисяч, нейронів кора, яка повинна буде структурувати і організувати сенсорний сигнал, щоб додати йому сенс. Перш за все увага кори мозку до стимулу спричинить серію рухів очей, голови або тулуба. Це дозволить більш глибоко і детально ознайомитися з інформацією що йде від сенсорного органу, а також, можливо, підключити інші органи чуття. У міру надходження нових відомостей вони зв'язуватимуться із слідами схожих подій, що збереглися в пам'яті. Якщо сигнал виявляється схожим на щось вже відоме, сприйняття приводить до пізнавання. Інакше воно виражається в усвідомленні якогось нового аспекту реальності, фіксації його в пам'яті і створенні нових слідів які у свою чергу будуть укріплені іншими актами пізнавання. Таким чином, мозок з початку і до кінця життя створює собі образ реальності, з якого виключені елементи, не пов'язані з інтересами і потребами індивідуума.

  • 229. Дослідження тривожності п’ятикласників
    Курсовые работы Психология

     

    1. Александровский Ю.А. Познай и преодолей себя: (Наедине со всеми…) М.:Профиздат, 1992.-224с.
    2. Воспитание школьников. Журнал. М.:2006. №9 - 45с.
    3. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха.- С.Пб.: Гиппократ, 1995. 126с.
    4. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.:Питер, 2003. 503с.: (серия “Мастера психологии”).
    5. Кондрашова Л.В. Превентивная педагогика: Учеб.пособие.-К.:Вища шк., 2005.- 231с.
    6. Мясоїд П.А. Загальна психологія: Навч.посібник. 5- те вид., стер. К.: Вища шк., 2006. 487с.
    7. Панок В. Основи практичної психології. 3-тє вид., стер. К.:2006. 522с.
    8. Популярная психология: Хрестоматия: Учеб.пособие для студентов пединститутов /сост.В.В. Мироненко. М.: Просвещение, 1990. 399с.
    9. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии/Под ред.А.А. Крылова, С.А.Маничева. 2-е издание., доп. и перераб. СПб.:Питер, 2007. 560с.
    10. Практична психологія та соціальна робота.Журнал. К.:2006. - №12 43с.
    11. Практичному психологу. Журнал. К.:2006. - №10 46с.
    12. Психология. Словарь/Под.ред.А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского, 2-е изд., испр.и доп., М.:Политиздат. 1990.
    13. Психологія/За ред. Члена кореспондента АПН України Ю.Л.Трофімова.-К.: 2001. 558с.
    14. Психолог. Журнал/За ред.О. Главник. К.:2002. - №12 53с.
    15. Психолог. Журнал/За ред.Т. Шаповал. К.:2006. №13 43с.
    16. Психолог. Журнал/За ред.Т. Шаповал. К.:2005. №2 28с.
    17. Психолог. Журнал/За ред.Т. Шаповал. К.:2004. №10-11 63с.
    18. Психолог. Журнал/За ред.Т. Шаповал. К.:2003. №13 31с.
    19. Рабочая книга школьного психолога/Под ред. И.П Дубровиной. М.:1991
    20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Учеб.пособие: В 2 кн. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004. КН.2. 480с.
    21. Фіцула М.М. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів вищих педагогічних закладів освіти. 3-тє вид., перероб. і доп. Тернопіль: Навчальна книга Богдан, 2007. 232с.
  • 230. Дослідження ціннісних орієнтацій у осіб молодшого шкільного віку
    Курсовые работы Психология

    № п/пНазва шкалиСереднє значення рангу цінності за повної вибіркою

    1. Насолода5,70
    2. Досягнення5,05
    3. Соціальна влада4,97
    4. Самовизначення4,25
    5. Стимуляція4,80
    6. Конформізм5,30
    7. Соціальність5,02
    8. Безпека6,25
    9. Зрілість5,90
    10. Підтримка традицій5,18
    11. Соціальна культура4,65
    12. Духовність5,10
    13. Соціалізація 3,95
    14. Адиктивна незалежність3,52Кількість юнаків15Кількість дівчат15Всього 30
      15. Слід відзначити, що по-перше, помітимо, що розподіл перемінної "соціалізація" зміщений убік низької соціалізації. Це пояснюється тим, що приблизно половина вибірки студенти, які мають середній та низький рівень соціального забезпечення. Відзначимо також, що у соціалізація займає останнє за рангом місце. Аналізуючи загальну ситуацію у виборці можна сказати, що на першому місці за значимістю знаходиться безпека, зрілість та насолода. № п/пНазва шкалиСереднє значення цінності за групою з високим рівнем соціального забезпечення
    15. Насолода5,10
    16. Досягнення4,72
    17. Соціальна влада6,05
    18. Самовизначення5,17
    19. Стимуляція3,20
    20. Конформізм5,20
    21. Соціальність5,02
    22. Безпека7,25
    23. Зрілість4,90
    24. Підтримка традицій3,18
    25. Соціальна культура5,65
    26. Духовність3,10
    27. Соціалізація 3,95
    28. Адиктивна незалежність5,52Кількість юнаків6Кількість дівчат5Всього 11
      29. № п/пНазва шкалиСереднє значення цінності за групою з низьким рівнем соціального забезпечення1. Насолода6,252. Досягнення3,553.Соціальна влада3,15 4.Самовизначення5,175.Стимуляція6,206.Конформізм4,257.Соціальність3,908.Безпека7,259.Зрілість6,2010.Підтримка традицій4,111.Соціальна культура3,7012.Духовність3,6513.Соціалізація 3,9514.Адиктивна незалежність5,52Кількість юнаків4Кількість дівчат6Всього 10 На основі одержаних результатів можна зробити висновок, що ціннісні орієнтації студентів з високим та низьким рівнем соціального забезпечення дещо відрізняються. Студенти з високим рівнем соціалізації головними вжитті вважають безпеку, насолоду, соціальну владу та соціальну культуру. Низька соціалізація студентів сполучена з домінуванням тріади мотиваційних типів стимуляція, насолода, зрілість. Значимість безпеки виявиться недостатньої для того, щоб стриматися від прагнення до цікавого життя. Тому, що стимуляція вища цінність, що власне тому і тільки тому називається стимуляцією, що викликає сильну емоцію інтересу. А насолода (друга за значимістю цінність), забезпечить винагороду за досягнутий інтерес. При низької соціалізації прагнення до незалежності може бути реалізоване як адиктивна поведінка. Цим, зокрема виправдується назва побудованого типу адиктивна незалежність. ВИСНОВКИ 1. Основні підходи щодо розуміння природи цінностей та життєвих орієнтацій, що концептуально об'єднуються в аксіосферу особистості, можна поділити на декілька груп залежно від школи та наукової традиції, до якої приналежний дослідник. Психоаналіз розглядає цінності як утворення Супер-Его - психічної інстанції, яка є носієм моральних, естетичних та ідеологічних вимог і виконує роль цензора. Оскільки становлення Супер-Его відбувається через подолання комплексу Едипа, тобто психічної амбівалентності щодо соціального авторитету батька, то цінності можуть розглядатись як форма "інтеріоризованого соціального контролю" (Т. Шибутані). Репресії Супер-Его призводять до трансформації інстинктів, їх ушляхетнення, яке Фройд називає сублімацією. Отож, цінність - продукт сублімованого інстинкту, морального, естетичного та ідеологічного маскування тваринного єства людини, наслідок культурної невротизації. Ціннісний світ як світ сублімованих інстинктів означає насправді насмішку над біологією та фізіологією людини; це дещо надприродне, причетність до якого не може не закінчитися неврозом. 2. В когнітивній психології, з погляду теоретичного дослідження, цінності, норми поведінки і настановлення позначені неабияким інтересом завдяки концепціям А. Бека та Дж. Келлі. Перший говорить про автоматизовані думки як наслідок домінування у психічній сфері особи хибних базових посилань. Неадаптивні когнітивні процеси випливають із таких базових засновків (цінностей), які є наслідком дитячих вражень та психопатологічного впливу сім'ї. Базові посилки, на переконання Бека, - це світоглядні конструкти, глибинні уявлення людини про себе та оточуючий світ, своєрідна життєва філософія людини, концентроване вираження її життєвого досвіду. 3. Подібну ж позицію займає і відомий психолог Дж.Келлі, в концепції якого поняття особистісного конструкта за своїм змістовним наповненням наближається до поняття "особистісного сенсу" О.М. Леонтьева. Конструкт - прогностична модель, яка використовується особистістю для усвідомлення, інтерпретації, пояснення та передбачення досвіду. Якщо конструкт підтримує свої інтерпретативні, пізнавальні та прогностичні можливості, то він скоріше за все збережеться. Людина обирає те, що покращує структуру конструктів, і відкидає непрогностичні з позиції майбутнього цінності-конструкти, створюючи відповідну ієрархію конструктів, або, за Д. Узнадзе, - особистіших настановлень. 4. В гуманістичній психології типологія ціннісних орієнтацій співпадає із типологією потреб (за А. Масловим), до яких виділяють вітально-біологічні вартості, вартості безпеки, ідентифікації, індивідуалізації, самоактуалізації. 5. В екзистенційно-феноменологічній концепції В. Франкла цінності поділяються на цінності досягнення, відношення і переживання. Перші є цілепохідними і визначаються ефективністю діяльності, ступенем адекватності мети та результату; другі відіграють роль настанов сприйняття унікальності іншого, а тому задіяні в комунікацію та діалог; треті відображають екзистенційно-афективну сторону особистості, її спроможність до життя за будь-яких обставин.
    6. Складний механізм співвідношення соціальних цінностей особистості, зовнішніх і внутрішніх чинників поведінки визначають особливості виникнення, напрямок і способи здійснення конкретних форм діяльності. Цінності і норми - це єдина система, що задає регуляційний простір поведінки людей і соціальних груп у суспільстві. Воднораз вона постає як орієнтир під час ситуативного вибору способу дії, обстоювання ідеалів та уможливлення шляхів досягнення життєвих цілей.

  • 231. Достоверные и артефактные выводы в экспериментальном исследовании
    Курсовые работы Психология

    В случае высокой внутренней и операциональной валидности эксперимента при получении данных, ожидаемых в соответствии с экспериментальной гипотезой, считается, что она выдержала проверку и "принимается" (эти исследования относятся к полю 1). Однако в силу рассмотренного ранее принципа асимметрии выводов исследователь не может на основании получения ожидаемого экспериментального эффекта считать доказанной ту теорию, исходя из которой эксплицируется ЭГ. Вывод звучит примерно следующим образом: полученные экспериментальные данные не противоречат сформулированной ЭГ и соответственно выдвинутой теории. То, что психологическая гипотеза выдержала проверку опытным путем, не свидетельствует о "правильности" предполагаемого ею типа психологического объяснения. Понятно, что такое заключение не затрагивает также оценки экспериментального эффекта "извне", т.е. с точки зрения так называемых конкурирующих объяснений. Следующая клетка в схеме низкая валидность и выявленные данные в пользу ЭГ означает, что эксперимент следует назвать неудачным (исследования в поле 2). В силу непроконтролированных условий в помещенных сюда исследованиях нельзя исключить смешений побочных, в данном случае артефактных, переменных с экспериментальным эффектом. Поэтому позитивный вывод о принятии ЭГ в них сделать нельзя, хотя и получены соответствующие экспериментальной гипотезе данные. Проблемы адекватной организации сбора данных решаются на уровнях как содержательного, так и формального планирования, т.е. посредством учета всех тонкостей экспериментального контроля. Подчеркнем, что и при удачном решении проблем соответствия (соответствия независимой, зависимой, дополнительной переменных), т.е. при хорошей внешней валидности, вывод может быть недостоверным, если не являются достаточно "чистыми" и операционально обоснованными сами экспериментальные условия. Поле 3, включающее исследования с получением отрицательных эффектов (т.е. данные "против" ЭГ) в условиях высоковалидного эксперимента, означает возможность строгого вывода в пользу контргипотезы. Это как раз основной путь отвержения теоретических положений на основе их экспериментальной проверки, который предполагается логикой "асимметрии вывода", т.е. это и есть случай строгого отвержения теорий на основе получения "негативных" результатов. Экспериментальный метод считается самым строгим путем эмпирического опробования теорий, поскольку он дает возможность отвержения "неверных" гипотез, как не соответствующих реальности. Однако в логике сопоставления разных психологических гипотез, имеющих разную эмпирическую подкрепленность (в совокупностях осуществленных экспериментальных работ и в истории смены одних гипотез другими), прилагаются разные критерии к достоверности такого рода отрицательных выводов. Так, отдельный отрицательный результат сам по себе не влечет отказа от содержательной гипотезы. Часто должно произойти некоторое накопление таких "отрицаний", чтобы данные в пользу контргипотезы действительно были приняты в качестве достаточных доводов в пользу того, чтобы отвергнуть проверяемую теоретическую гипотезу. В любом эмпирическом исследовании можно пытаться искать отклонения его от безупречного образца, на основе чего связывать отрицательный эффект с артефактами проведения. Наконец, последнее оставшееся поле 4 в схеме данные "против" ЭГ при низкой валидности эксперимента это место сбора всех неудач в экспериментировании. Если предыдущее поле включает исследования с полученными отрицательными эффектами, которые дают движение по пути развития теоретического знания, то это последнее поле имеет отрицательную оценку в другом смысле. Из таких экспериментов никаких выводов, кроме как о низкой квалификации исследователя, делать нельзя.

  • 232. Емоційна готовність дітей старшого дошкільного віку до навчання у школі
    Курсовые работы Психология

     

    1. Аверин В.А., Дандарова Ж.К. Психология человека от рождения до смерти. Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. 411 с.
    2. Адаптація дитини до школи / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 111 с.
    3. Бадулина О.И. К проблеме преемственности дошкольного и начального образования//Начальная школа. 2002. 1. С.101-104.
    4. Белопольская Н. Л. Азбука настроений: развивающая эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. Москва: Институт психологии РАН, 1993.
    5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М, 1990.
      Буре Р.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. 96 с.
    6. Вальдамірова, О. П. Емоційна сфера дошкільника та її корекція// Освіта Донбасу. 2003. № 4. С. 6166.
    7. Вікова психологія. К.: Педагогіка, 1976. 269 с.
    8. Возрастная и педагогическая психология/ Сост. И.В. Дубровина и др. М.: Академия, 1999. 320 с.
    9. Воспитание детей в старшей группе детского сада/Сост. Г.М. Лямина. М.: Просвещение, 1981. 256 с.
    10. Воспитание нравственных чувств у младших школьников/Под ред. А.М. Виноградовой. М.: Просвещение, 1989. 96 с.
    11. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.
    12. Готовність дитини до навчання / С.Максименко. К.: Мікрос-СВС, 2003 112 с.
    13. Дошкольная педагогика/Под ред. В.И. Логиновой. М.: Просвещение, 1988. 270 с.
    14. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. Кам'янець-Подільський, 2002. 96с.
    15. Запорожец А.В. Психология. М.: Учпедгиз, 1961. 228 с.
    16. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб.: Гиппократ, 1995.
    17. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.
    18. Изард К. Э. Психология эмоций. СПб., 2000.
    19. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
    20. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1981. 127 с.
    21. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. М.: Академия, 2000. 270 с.
    22. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О. Л. Кононко. К., 2003.
    23. Кононко О. Л. Соціально-емоційний розвиток особистості. К., 1998.
    24. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок: Психологическая готовность к школе. М.: Просвещение, 1987. 160 с.
    25. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы. М.: Просвещение, 1991. 162 с.
    26. Малімон Л.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості // Практична психологія та соціальна робота. 2002. №7. С. 59-65.
    27. Малімон Л.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України. К., 2002. Вип. 4. С. 125-132.
    28. Малімон Л.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральної характеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. К., 2002 Т.ІV, частина 4. С. 157-163.
    29. Маркова А.К. Формировании мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. 96 с.
    30. Мельничук І.В. Генеза емоційних особливостей у сучасних дітей. //Наука і освіта. Одеса, 2002. №5. С. 42-44.
    31. Мельничук І.В. Особливості емоційного розвитку дітей різного віку та статі. //Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського \ Зб.наук.пр. 2002. № 11-12. С. 149-154.
    32. Мухина В.С. Возрастная психология. М.: Академия, 1999. 456 с.
    33. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М.: Независимая фирма «Класс», 1997.
    34. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. М., 1983. 80 с.
    35. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. 1974. № 3. С. 6573.
    36. Подготовка детей к школе в детском саду/Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Педагогика, 1978. 160 с.
    37. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.
    38. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
    39. Романов А. А. Направленная игротерапия. М., 2001.
    40. Сопрун И.П. Взаимоотношение отдельных показателей особенностей эмоциональной сферы детей шести лет, воспитывающихся в разных социально-психологических условиях. //Наука і освіта. 2000. №5. С.52-55.
    41. Сопрун И.П. К вопросу об особенностях эмоционального развития детей дошкольного возраста //Наука і освіта. 1998. №3. С.60-62.
    42. Сопрун И.П. Особенности развития эмоциональной сферы детей, в зависимости от социально-политических условий культуры их воспитания. // Политика и политическая культура в условиях становления и развития украинского общества. Одесса, 1999. С. 38.
    43. Ставицька С.О. Взаємозвязок успішності та шкільної тривожності у дітей молодшого шкільного віку. Наукові записки аспірантів. (Академія наук вищої школи, Волинський Академічний дім). Випуск 4. Луцьк, 1997. с.78-85.
    44. Ставицька С.О. Вивчення особистісної тривоги у дітей молодшого шкільного віку проективними методами. // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції «Методи підготовки фахівців до професійного спілкування». Книга І. Черкаси 1997. с.109-119.
    45. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    46. Чебыкин А. Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 135-141.
    47. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебно-познавательной деятельности. Одесса, 1992.
    48. Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. Учебное пособие. М.: Академія, 2003
    49. Эмоциональное развитие дошкольника/Под ред. А.Д. Кошелевой. М.: Просвещение, 1985. 176 с.
    50. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическая наука в СССР. М., 1960 Т.2.
  • 233. Емоційність як властивість особистості
    Курсовые работы Психология

    Змістові аспекти емоційності нерозірване звязани зі стрижньовими особливостями особистості, її моральним потенціалом: спрямованістю мотиваційної сфери, світозору, цінностними орієнтаціями. Емоційні характеристики (афективні, динамічні, енергетичні) завжди виступають в якості необхідного компоненту будь-якої мотиваційної діяльності. [8] Негативні емоціогенні обєкти (обставини життя, наприклад) провокують субєкта к більш детальному аналізу ситуації в цілому, в цілях ефективного пристосування до неї. Відносно велика певна вага неприємностей та невдач у житті сприяє підсиленню “аналітичної” спрямованості, тому що частіше потрібно застосовувати операції аналізу. В дослідженнях Аткінсона було показано, що тривожні люди характеризуються переважанням мотивації уникнення невдач, помилок. Тенденція “перестрахування”, вочевидь, припускає ретельний відбір як конкретних цілей та задач, так і відповідних форм та способів діяльності. Все це потребує операцій диференціації, виявлення специфіки, тобто аналізу. Протилежна мотиваційна тенденція досягнення успіху такого відбору не припускає, в цьому випадку безліч вибраних задач та дій можуть бути досить широкими, мають місто умови, які сприяють “синтетичної” спрямованості. [21] Позитивні переживання закріплюють успішні дії та гальмують, “гасять” активність субєкта до виявлення обєктивно більш ефективних способів дії, сигналізують о досягненні результатів, які вдовольняють устремління індивіда, тобто сповіщають о “субєктивному успіху”. Тому особам, зі стійким переваженням позитивних емоцій (типу Р) потрібно менш зусиль для досягнення “субєктивного успіху” , чим, наприклад, особам, схильним до емоцій типу П, для котрих найбільш притамує незадовільність собою, своїми успіхами. Це означає саме “субєктивний неуспіх”, що відображає високу потребу в досягненнях у цього емоційного типу. Саме занижена , скептична оцінка рівня своєї активності до здійснення діяльності та її результативності служить субєктивною умовою для більш високого рівня саморегуляції у представників емоційних типів, і особливо типу П. [20]

  • 234. Естественнонаучное направление исследований в истории дефектологии
    Курсовые работы Психология

    Сферой научных интересов Г.И. Россолимо были клинико-психологические исследования интеллектуального развития, как в норме, так и при патологии. Огромное значение Г.И. Россолимо придавал исследованиям, результатом которых было улучшение состояния воспитания умственно отсталых детей. Г.И. Россолимо считал необходимым привлечение к воспитанию разнообразных наук о человеке. В своей деятельности он использовал и развивал идеи К.Д. Ушинского. Как отмечает его соратник Ф.Д. Забугин: «Идеи Ушинского и Пирогова и их заветы были постоянно спутниками педагогических характеристик, диагнозов и тех мероприятий, которыми всегда провожал Г.И. своих маленьких пациентов». Г.И. Россолимо считал, что надо создать метод изучения личности ребёнка, который бы позволял определить уровень его интеллектуального развития. Это даст возможность направлять отстающих детей в специальные классы и заведения, а также дифференцированно подойти к умственной отсталости, выделяя в ней разные группы по степени тяжести нарушения интеллекта. Свой метод экспериментального исследования личности он назвал методом «психологических профилей». В методе выделяются 11 психических профилей (воля, внимание, точность и прочность восприимчивости, зрительная память, память на речь, память на числа, осмысление, комбинаторные способности, сметливость, воображение, наблюдательность). Профили оцениваются по десятибалльной шкале. Графически высота каждого профиля выражалась высотой ординаты: из показателей вычислялась средняя высота психологического профиля. Метод стал первым профильным изображением результатов измерения интеллектуальных способностей. Г.И. Россолимо считал, что профиль имеет диагностическое значение для определения дефективности личности, степеней умственной отсталости(значительная, средняя или слабая), а также характера отсталости (недостатки высших психических процессов, слабость психического тонуса). Г.И. Россолимо писал о цели своего метода: «Центр главного нашего интереса … заключается в определении, при помощи исследования психологического профиля, высоты отсталости, т.е. степени отсталости или вернее, силу психо-механики учащихся, и для достижения этой основной нашей цели мы и постарались использовать все упомянутые точки зрения, как мерило проверки нашего метода. Результаты получились: мы могли проследить довольно полное соответствие между показателями профиля с одной стороны, и медико-педагогическими характеристиками, приведёнными к распределению по учебным заведениям, с другой». Г.И. Россолимо отмечает необходимость определения потенциальных возможностей ребёнка ещё до школы, что поможет сразу направить его в соответствующее учебное заведение. По его мнению, разработанный им метод может оказать в этом значительную помощь. «В этом направлении, на основании данных этой работы мы могли бы сделать некоторые практические выводы для руководства при решении вопроса о характере одарённости или, вернее, если можно так выразиться, неодарённости детей на предмет направления их в соответствующее учебное заведение; конечно, речь здесь идёт не о таких выводах, которые дают отдельные паспорта для направления в тот или иной класс, в ту или иную школу, а о тех принципиальных исходных точках для характеристики психо-механики ребёнка, которые позволяют даже заранее, ещё до школьного опыта, делать заключения о рабочей силе ума и об её психологических, наиболее характерных особенностях…». Метод, разработанный Г.И. Россолимо, использовался многими исследователями. Его взгляды на экспериментальное исследование интеллекта оказали значительное влияние на изучение детей с отклонениями в развитии. Несмотря на то, что в дальнейшем были показаны значительные недостатки этого метода, и сама идея количественного исследования интеллекта была подвергнута научно обоснованной критике, его идеи составили целый этап в развитии изучения детей с отклонениями в России. На момент появления метода Г.И. Россолимо в России практически не было ни одного разработанного отечественными учёными метода исследования интеллекта детей с отклонениями. Вышесказанное позволяет называть Г.И. Россолимо один из основоположников отечественной дефектологии.

  • 235. Забывание как процесс памяти
    Курсовые работы Психология

    Когнитивные теории памяти, в частности структурная теория, утверждает, что память делится на несколько подструктур, которые отличаются по времени хранения информации, способу ее кодирования, объему удерживаемой информации. Забывание в кратковременной памяти вызвано самими ее функциями сохранять информацию короткое время с целью передачи ее в долговременную память. Препятствует забыванию в этой структуре постоянное повторение. В долговременной памяти затухание информационных следов объясняется интерференцией, т.е. влиянием конкурирующей информации на запоминание. Существует два типа интерференции: ретроактивное торможение и проактивное торможение. В случае ретроактивного торможения на запоминание старого материала отрицательно влияет новый, а в случае проактивного торможения предшествующий материал отрицательно влияет на запоминание нового. Фактически, в экспериментальных группах происходило забывание выученного списка А под влиянием заучивания следующего за ним списка Б. Это объясняется структурной теорией памяти механизмом ретроактивного торможения. Забывание списка Б под влиянием заучивания предыдущего списка А названо проактивным торможением. С этими видами торможения связаны «эффекты края». Эти эффекты выявлены при исследовании процесса противоположного забыванию воспроизведения. «Эффекты края» демонстрируют, что лучше всего воспроизводятся элементы из начала и конца ряда, а остальные, из середины, заметно хуже. Особый вид интерференции описан Р. Клацки это влияние предыдущего опыта личности на запоминаемый ею материал. Она обнаружила, что знания человека, убеждения, приводят к серьезным искажениям в запоминании и воспроизведении. Личность немедленно забывает ту информацию, которая несовместима с ее опытом и знаниями. Проанализировав несколько экспериментов, например, эксперименты Бартлетта и Сакс, выполненных с использованием естественного языка), Р. Клацки утверждает: «Забывание «естественного» текста, по-видимому, очень мало связано с забыванием, вызванным интерференцией, которое наблюдается в экспериментах с проактивным и ретроактивным торможением. Описанное здесь забывание предложений и отрывков можно отнести на счет каких-то явлений, близких к интерференции, но лишь в том случае, если существенно расширить это понятие. То, к чему мы при этом приходим, имеет мало общего с гипотезами угасания, конкуренции реакций и конкуренции наборов реакций. Против интерференционной теории забывания говорит и то, что в некоторых случаях «забывающие» что-то испытуемые на самом деле помнят, по-видимому, больше, а не меньше по сравнению с первоначально предъявленным материалом». Таким образом, долговременная память, «настроена» на сохранения смысла, следовательно, при воспроизведении, прежде всего, проявятся показатели забывания формы изложения, а не смысла.

  • 236. Зависимость темперамента от типа личности
    Курсовые работы Психология

     

    1. В.С. Мерлин "Очерк теории темперамента (1973)
    2. С.Л. Рубенштейн "Основы общей психологии" (1946)
    3. Э. Кречмер "Строение тела и характер" (1924)
    4. Я. Стреляц "Роль темперамента в психологии" (1982)
    5. Введение в психологию / Под общ. ред. проф. А.В. Петровского. - М.: Academia, 1996. - 464 с.
    6. Кроль В.М. Психология и педагогика. - М.: ЮНИТИ, 2001. - 423 с.
    7. Немов Р.С. Психология. В 3-х т. Т.1. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 688 с.
    8. Психология / Под ред. Крутецкого В.А. - М.: Просвещение, 1974. - 304 с.
    9. Психология / Под общ. ред.В.Н. Дружинина. - СПб.: Питер, 2000. - 602 с.
    10. Психология и педагогика / Под ред. Николаенко В.Н. - М.: Инфра-М, 2002. - 175 с.
    11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение, 1989. - 720 с.
    12. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: Школа Пресс, 1995.
    13. Хрестоматия по психологии / Сост. В.В. Макаренко. - М.: Просвещение, 1987.
    14. Дубровина И.В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений/И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. - М., Издательский центр "Академия", 1999.
    15. Краткий словарь системы психологических понятий /К.К. Платонов - М. Высшая школа 1984 г.
    16. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2002.
    17. Общая психология / Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 1995 г.
    18. Психология индивидуальных различий ТЕКСТЫ /под ред. Ю.Б. Гиппенрейдера, В.Я. Романова - М. изд-во МГУ, 1982 г.
    19. Столяренко Л.Д. Основы психологии.4-е изд., перераб. и доп. (Серия "Учебники, учебные пособия") - Ростов н/Д: Феникс, 2001.
  • 237. Загальна характеристика емоцій дітей дошкільного віку
    Курсовые работы Психология

    Здатність до емоційних переживань проявляється одразу після появи дитини на світ. Проведені спостереження показують, що перші емоції - негативні, вони викликані дією різних для новонародженого подразників: яскравого світла, дотиками одягу до ніжного тіла, гучних звуків. Низка дослідників розглядає момент народження як емоційний стрес: «Подивіться на новонародженого у перші хвилини його життя. Ця трагічна мaска на обличчі, заплющені напружені до максимуму» (Є.В. Субботський, Ф.Лабуайє). Негативні переживання переважають у перші тижні після народження дитини і пов'язані з фізіологічними причинами. Через крик, плач, рухові реакції емоції виконують захисну функцію, сигналізуючи про якесь неблагополуччя малюка: голод, хворобу, мокрі пелюшки, потребу спати тощо. (Н.Л. Фігурін, М.П. Денісова). Тепер від уважності й догляду дорослого залежить емоційне благополуччя дитини. Задоволення всіх органічних потреб дитини сприяє швидкому зростанню організму, збільшенню періоду активності порівняно зі сном. Під час активності малюк перебуває у постійному контакті з дорослим, який адресує йому свої посмішки, радість, ласкаві слова. Дорослий стає особливо значущим фактором оточення дитини, його поява у полі сприймання малюка викликає в останнього пожвавлення, увагу, а наприкінці першого місяця життя і першу посмішку. Реакції малюка, що свідчать про його позитивні емоції при контакті з близьким дорослим, до трьох місяців ускладнюються, охоплюють все тіло дитини (ручки, ніжки, обличчя). Систему таких емоційних реакцій Н.Л. Фігурін та М.П. Денисова назвали «комплексом пожвавлення».

  • 238. Задачи социальной психологии
    Курсовые работы Психология

    ,%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20<http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%92%D0%BE%D1%81%D0%BF%D1%80%D0%B8%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5/>,%20%d0%bf%d0%b0%d0%bc%d1%8f%d1%82%d1%8c%20<http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%9F%D0%B0%D0%BC%D1%8F%D1%82%D1%8C/>%20%d0%b8%20%d0%bc%d1%8b%d1%88%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20<http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%9C%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5/>,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d0%b5%20%d0%b2%d1%81%d1%91%20%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%bc%d0%b0%d1%82%d1%80%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%bc%d0%be%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%8b,%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d1%8b%20%d0%b8%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d1%8b%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%bc%d0%b5%d1%82%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d1%81%d1%83%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b0,%20%d1%84%d1%83%d0%bd%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%b3%d0%b5%d0%bd%d0%b5%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%81%20%d0%b2%d0%bd%d0%b5%d1%88%d0%bd%d0%b5%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e,%20%d1%81%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%be%d0%b9.%20%d0%ad%d1%82%d0%be%20%d0%b2%d1%8b%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b8%d0%bb%d0%be%d1%81%d1%8c%20%d0%b2%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%d1%81%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%bc%d1%8b%d1%88%d0%b5%d1%87%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9,%20%d0%b2%d1%85%d0%be%d0%b4%d1%8f%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d0%b2%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%be%d0%b2%20%d0%bd%d0%b5%d0%bf%d0%be%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d1%87%d1%83%d0%b2%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%be%d1%82%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%b2%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%85%d0%be%d0%b4%d0%b5%20%d0%ba%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%b0%d0%bc%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%b8%d0%bc%d1%87%d0%b8%d0%b2%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d0%b7%d0%b0%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b8%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%bc%d0%b8%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%ba%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d1%8b%d0%bc%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d1%8f%d0%bc%20%d0%b8%20%d0%be%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8f%d0%bc%20%d0%b8%20%d0%b2%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d1%81%d1%85%d0%be%d0%b4%d1%8f%d1%89%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9.%20%d0%91%d0%bb%d0%b0%d0%b3%d0%be%d0%b4%d0%b0%d1%80%d1%8f%20%d1%8d%d1%82%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d0%b8%d1%81%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%bb%d0%b8%d1%81%d1%8c%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%b2%d0%bd%d0%b5%d1%88%d0%bd%d0%b5%20%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b3%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%83%d1%8e%20%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b0%d1%8f%20%d0%b2%20%d1%81%d1%83%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be-%d1%8d%d0%bc%d0%bf%d0%b8%d1%80%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%d1%8b%d1%81%d1%82%d1%83%d0%bf%d0%b0%d0%bb%d0%b0%20%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%bc%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%bc%20%d0%b2%20%d0%ba%d0%b0%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%20%d0%b2%d1%8b%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b5%20%d0%b2%d0%bd%d1%83%d1%82%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b5%20%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f.%20%d0%92%d0%bc%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b5%20%d1%81%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%be%d0%b4%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b2%d0%b0%d0%bb%d1%81%d1%8f%20%d0%b2%d0%b7%d0%b3%d0%bb%d1%8f%d0%b4%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d0%ba%d1%83%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%bd%d0%b0%20%d1%81%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%ba%d1%83%d0%bf%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%be%d1%82%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20"%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d1%84%d1%83%d0%bd%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%b9";%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d0%bd%d0%b0%d1%80%d1%83%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%d1%85%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%bc%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b7%d1%83%d0%b5%d0%bc%d0%be%d0%b5%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d1%8b%d0%bc%20%d0%b0%d0%bd%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%b1%d0%bb%d0%b5%d0%bc%20%d1%8d%d0%bb%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d1%82%d0%b0%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%81%d0%b5%d0%bd%d1%81%d0%be%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85,%20%d0%bc%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85,%20%d0%bc%d0%be%d0%bd%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d0%b8%20%d1%82%d0%be%d0%bd%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%be%d0%b2.%20%d0%98%d0%b7%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%bb%d0%be%d1%81%d1%8c%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%bc%d1%8b%d1%88%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%8f%d1%82%d0%b8%d1%8f.%20%d0%a1%d0%be%d1%85%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b2%20%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d1%8e%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%81%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d1%81%d1%82%d0%be%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bc%d1%8b%d1%88%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f.%20%d0%9e%d0%bd%d0%be,%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%bd%d0%be%20%d0%b4%d0%b0%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d0%be%20%d0%b2%d1%8b%d1%85%d0%be%d0%b4%d0%b8%d1%82%d1%8c%20%d0%b7%d0%b0%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8b%20%d1%87%d1%83%d0%b2%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d1%81%d0%be%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d0%ba%d1%80%d1%8b%d0%bb%d0%b0%20%d0%b2%d0%b0%d0%b6%d0%bd%d1%83%d1%8e%20%d1%80%d0%be%d0%bb%d1%8c%20%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%be%d0%b2,%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%b2%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%82%d0%b5%d0%ba%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%86%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%be%d0%b2,%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%20%d0%b8%20%d0%b2%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%b5%d1%81%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b8%20%d0%ba%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d0%bc%d0%be%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8.">Наиболее изученными в психологии являются познавательные процессы - ощущение <http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%9E%D1%89%D1%83%D1%89%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5/>, восприятие <http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%92%D0%BE%D1%81%D0%BF%D1%80%D0%B8%D1%8F%D1%82%D0%B8%D0%B5/>, память <http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%9F%D0%B0%D0%BC%D1%8F%D1%82%D1%8C/> и мышление <http://slovari.yandex.ru/%7E%D0%BA%D0%BD%D0%B8%D0%B3%D0%B8/%D0%91%D0%A1%D0%AD/%D0%9C%D1%8B%D1%88%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D0%B5/>, которые всё более рассматриваются как различные моменты, виды и формы предметной деятельности субъекта, функционально или генетически связанные с внешней деятельностью, с практикой. Это выразилось в развитии исследований мышечных движений, входящих в состав процессов непосредственно чувственного отражения, в подходе к процессам восприимчивости, запоминания и припоминания как к особым действиям и операциям и в понимании мыслительной деятельности как происходящей из деятельности практической. Благодаря этому психологические исследования распространились также на внешне двигательную активность, которая в субъективно-эмпирической психологии выступала главным образом в качестве выражающие внутренние психические явления. Вместе с тем преодолевался взгляд на психику как на совокупность отдельных "психических функций"; было обнаружено их сложное системное строение, реализуемое целым ансамблем элементарных сенсорных, моторных, монистических и тонических процессов. Изменилось и понимание соотношения мышления и восприятия. Сохранив идею относительной самостоятельности мышления. Оно, способно далеко выходить за пределы чувственного познания, современная психология раскрыла важную роль образов, как в протекании мыслительных процессов, так и в отнесении мысли к познаваемой реальности.

  • 239. Засоби невербального спілкування
    Курсовые работы Психология

    Свідченням невпевненості жінки є повільне піднімання руки до шиї; якщо вдягнуто намисто, то рука доторкується до нього, мовби перевіряючи, чи воно на місці. Ці рухи жінка робить, коли чує або говорить те, що ставить її у незручне становище. Якщо її запитати: «Ви впевнені в тому, що сказали? », вона швидше за все намагатиметься переконати партнера, що впевнена, або почне захищатися, або відмовиться відповідати. У кожному разі це є сигналом, що вона не цілком упевнена в сказаному.

    1. Фрустрація. Цей психічний стан виникає в результаті реальної або уявної перешкоди у досягненні мети. Наприклад, футболіст, який помилково зробив пас чи не зловив м'яча, копає ногою землю, б'є у повітря. Бейсболіст у таких випадках може зірвати з себе шапку, запустити руку у волосся, потирати шию тощо. Бізнесмен, який невигідно уклав важливий контракт, може схопити олівець і кинути на підлогу чи переламати його тощо.
    2. Незадоволення. Про нього свідчать прискорене дихання, часто поєднане зі стогоном, муканням тощо. Розгнівані люди, як правило, починають швидко дихати і пропускати повітря через ніздрі з такою силою, що виникає хрипкий звук. Той, хто не помічає цього і продовжує наполягати на своєму, може наразитися на серйозні неприємності, особливо якщо співрозмовником є його керівник.
    3. Довіра. Людина, яка говорить довірливо, не стане жестикулювати на рівні обличчя (прикривати рота, почісувати носа чи голову тощо). Горда, пряма постава, яку можна часто бачити у того, хто багато досяг і знає, чого хоче, також є свідченням довіри. Триматися прямо краще не тільки для здоров'я, це і невербальний знак упевненості в собі.
    4. Самовдоволеність, упевненість у своїй безгрішності. Часто такі люди під час розмови лікті ставлять на стіл, утворюючи піраміду, вершина якої кисті рук розташована прямо перед ротом. Людина зберігає цю позу не тільки, коли говорить, а й коли слухає. Вона може гратися зі своїми партнерами в «кота і мишку», доки не дасть їм шанс «розкрити карти», свідченням чого є переміщення рук на стіл долонями вгору чи донизу. Якщо у такому жесті руки з'єднані тісніше, це свідчить про впевненість людини у своїх словах. Руки можуть бути на різній висоті: жінки, сидячи, як правило, з'єднують пальці на колінах, стоячи дещо вище пояса. Чим вищий ранг керівників, тим вище вони тримають руки, інколи дивлячись на співрозмовника через з'єднані пальці. Такий жест дуже поширений у стосунках «керівник підлеглий».
    5. Недовіра. Про неї свідчать з'єднані за спиною руки, підняте догори підборіддя. Так часто стоять міліціонери, митники, керівники, офіцери.
    6. Авторитарне наголошення на своїх правах. Люди часто позначають межі свого володіння жестами, наприклад кладуть ногу на крісло, на висунуту шухляду письмового стола чи на стіл. У давніх сімейних альбомах можна знайти фотографії чоловіка, який гордо стоїть біля свого воза. Нині власники автомобілів також полюбляють торкатися своєї машини, фотографуючись чи розмовляючи з кимось про свою власність. Відходячи, намагаються озирнутися на свій автомобіль. Також заповнюють різними предметами (книгами, газетами, куртками) бажаний простір. Наприклад, у залі, коли ще багато вільних місць, кладуть пальто на сидіння попереду себе, щоб ніхто не перешкоджав огляду. У ліфті люди, наче боксери, розходяться в кутки.
    7. Знервованість. Якщо людина постійно кашляє, намагаючись наче прочистити горло, змінює тон і темп мови, вона почувається стурбовано, знервовано, невпевнено. На жести, які передають тривогу, знервованість, необхідно реагувати спокійним очікуванням, а не нав'язливими запитаннями співрозмовнику: «Що з тобою?» Він, імовірно, розкаже про це сам, коли заспокоїться.
    8. Здивування. Якщо людина раптово здивувалася, вона прикриває рот рукою. Але інколи цей жест демонструє намагання перекрити потік слів або невдоволення сказаним. Спілкування є не тільки обміном інформацією, а й складним процесом відносин людей, що залежить від їхніх попередніх стосунків, ситуації, яка спонукала до конкретної взаємодії, соціальних позицій тощо. Про статусні ролі співрозмовників, характер взаємодії під час спілкування свідчать використовувані ними жести.
  • 240. Застенчивость как проблема в общении
    Курсовые работы Психология

    33. Определите, какие из описанных ситуаций, действий или типов людей заставляют вас чувствовать себя застенчивым. (Отметьте каждый подходящий вариант)

    1. любые социальные контакты
    2. большие группы людей
    3. небольшие группы, объединенные одной целью (например, класс в школе, рабочая группа на службе)
    4. небольшие социальные группы (на вечере, на танцах)
    5. общение один на один с человеком одного пола
    6. общение один на один с человеком противоположного пола
    7. любая ситуация, в которой я становлюсь уязвим (например, просьба о помощи)
    8. ситуация, в которой я на ступень ниже других (например, разговариваю с начальством)
    9. ситуации, в которых необходимо отстаивать свои права (например, плохое обслуживание в гостинице или неудовлетворительное качество продукта)
    10. ситуации, в которых я в центре внимания перед большой аудиторией (например, выступаю с речью)
    11. ситуации, в которых я в центре внимания внутри небольшой группы (например, когда меня представляют или спрашивают конкретно мое мнение)
    12. ситуации, в которых меня оценивают или сравнивают с другими (например, опрашивают, критикуют)
    13. любая ситуация, затрагивающая меня лично
    14. ситуация, в которой возможна сексуальная близость