Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 81. Взаимосвязь уровня эмпатии и стиля руководства у менеджеров
    Курсовые работы Психология

    ,%20%d0%be%d0%b4%d0%b8%d0%bd%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%be%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b2%d0%b4%d0%be%d1%85%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%b9%20%d0%b3%d1%83%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%20%d0%be%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82-%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%80%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bf%d0%b8%d0%b8,%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%20%d1%8d%d0%bc%d0%bf%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%8e%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%c2%ab%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%d0%b2%d0%bd%d1%83%d1%82%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%b0%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%b0%20%d0%b8%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%81%20%d0%bd%d0%b8%d0%bc%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%81%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2,%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%b5%d1%81%d0%bb%d0%b8%20%d0%b1%d1%8b%20%d0%b2%d1%8b%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%b8%20%d1%82%d0%b5%d0%bc%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%be%d0%bc,%20%d0%bd%d0%be%20%d0%b1%d0%b5%d0%b7%20%d1%83%d1%82%d1%80%d0%b0%d1%82%d1%8b%20%d1%8d%d1%82%d0%be%d0%b3%d0%be%20%e2%80%9e%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%b5%d1%81%d0%bb%d0%b8%20%d0%b1%d1%8b"%c2%bb.%20%d0%ad%d0%bc%d0%bf%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%b4%d0%b0%20%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bf%d0%b5%d0%b2%d1%82%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bd%d1%8f%d1%82%d1%8b%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83,%20%d0%a0%d0%be%d0%b4%d0%b6%d0%b5%d1%80%d1%81%20%d1%81%d1%87%d0%b8%d1%82%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d1%82%d1%80%d0%b5%d1%82%d1%8c%d0%b8%d0%bc%20%d0%bf%d0%be%20%d0%b2%d0%b0%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d1%83%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82-%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%80%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bf%d0%b8%d0%b8,%20%d1%82%d0%b5%d1%81%d0%bd%d0%be%20%d0%b2%d0%b7%d0%b0%d0%b8%d0%bc%d0%be%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%bc%20%d1%81%20%d0%b4%d0%b2%d1%83%d0%bc%d1%8f%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%b8%d0%bc%d0%b8%20-%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%bb%d0%b8%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e,%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d0%b3%d1%80%d1%83%d1%8d%d0%bd%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e%20%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bf%d0%b5%d0%b2%d1%82%d0%b0,%20%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%b4%d0%b0%20%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%c2%ab%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%b8%d0%bc%20%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%be%d0%b9%20%d0%b2%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b8%20%d1%81%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82%d0%be%d0%bc%c2%bb,%20%d0%be%d1%82%d0%ba%d1%80%d1%8b%d1%82%20%d0%bf%d0%be%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8e%20%d0%ba%20%d1%81%d0%b2%d0%be%d0%b5%d0%bc%d1%83%20%d0%b2%d0%bd%d1%83%d1%82%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%b5%d0%bc%d1%83%20%d0%be%d0%bf%d1%8b%d1%82%d1%83%20%d0%b8%20%d0%b2%d1%8b%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%20%d1%82%d0%be,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d0%b8%d1%81%d0%bf%d1%8b%d1%82%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d1%82,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20%d1%81%20%d0%b1%d0%b5%d0%b7%d1%83%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%bc%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%bc%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b0%d0%bf%d0%b5%d0%b2%d1%82%d0%b0%20%d0%ba%20%d0%ba%d0%bb%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83.">В рамках гуманистической психологии эмпатия рассматривается как основа всех позитивных межличностных отношений. Карл Роджерс <http://www.krugosvet.ru/articles/125/1012501/1012501a1.htm>, один из основных вдохновителей гуманистической психологии и основатель клиент-центрированной терапии, определяет эмпатию как «точное восприятие внутреннего мира другого человека и связанных с ним эмоций и смыслов, как если бы вы были тем человеком, но без утраты этого „как если бы"». Эмпатическое понимание, когда терапевт передает воспринятые содержания клиенту, Роджерс считает третьим по важности условием клиент-центрированной терапии, тесно взаимосвязанным с двумя другими - подлинностью, конгруэнтностью терапевта, когда последний «является самим собой в отношении с клиентом», открыт по отношению к своему внутреннему опыту и выражает клиенту то, что действительно испытывает, а также с безусловным позитивным отношением психотерапевта к клиенту.

  • 82. Взаимосвязь ценностных ориентаций и способов реагирования в конфликтах у руководящих работников
    Курсовые работы Психология

    АвторОснование классификацииЦенностиН.А. БердяевЦенность как объект направленности человекаДуховные, социальные, материальныеВ.П. ТугариновСфера проявления ценностейдуховные (образование, наука, искусство), общественно-политические (свобода, братство, равенство, справедливость) материальные (техника и материальные блага, могущие стимулировать индивидуально-психическое развитие в совокупности с общественно-политическими и духовными ценностями) Д.А. ЛеонтьевФорма существования ценностиобщественные идеалы предметные ценности личностные ценности Д.А. Леонтьев"блоки"терминальных и инструментальных ценностей (в оппозиции друг к другу) Терминальные ценности а) конкретные жизненные ценности (здоровье, работа) и абстрактные (развитие, свобода); б) ценности профессиональной самореализации и ценности личной жизни; в) индивидуальные ценности и ценности межличностных отношений г) активные ценности (интересная работа) и пассивные ценности (красота природы) 2. Терминальные ценности а) этические ценности (честность) -ценности межличностного общения (воспитанность) - ценности профессиональной самореализации (ответственность); б) индивидуалистические ценности (независимость) - конформистские ценности (ответственность) - альтруистические ценности (терпимость); в) ценности самоутверждения (высокие запросы) - ценности принятия других (терпимость); г) интеллектуальные ценности (образованность) - ценности непосредственно-эмоционального мироощущения (жизнерадостность). Э. ШпрангерДоминирующая ценность, определяющаяся направленность личности (доминирующая ценность в связи с типом личности) Поиск истины (теоретический человек) Полезные и практические ценности (экономический человек) Стиль и гармония (эстетический человек) Любовь (социальный человек) Личная власть, влияние, известность (политический человек) Поиск смысла жизни как высшей духовной силы (религиозный человек) Ш. Шварц, У. БилскиМотивационная тенденция, определяемая ценностьюЦенности сохранения (безопасность, конформность, традиции) - ценности изменения (полнота ощущений, саморегуляция) Ценности самоопределения (благополучие группы и человечества в целом) -ценности самовозвышения (власть, достижения, гедонизм) М. РокичФункциональное значение ценностей (ценности-цели, ценности-средства) 1) терминальные ценности (убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования с личной или общественной точки зрения стоит того, чтобы к ней стремиться) 2) инструментальные ценности (убеждения в том, что какой-то образ действия является с личной точки зрения предпочтительным в любой ситуации) В. Момов Место ценности в жизнедеятельности личности 1) ценности целевые (или мыслимые, желаемые или возможные): а) ценности-цели б) ценности-идеалы в) ценности-желания г) ценности должного (нормативные ценности) 2) ценности существующие (наличные, актуальные) А. МаслоуУровень личностного бытия1) ценности бытия (Б-ценности, "ценности развития") - высшие ценности, присущие самоактуализирующимся людям (истина, добро, красота, справедливость и др.) 2) дефициентные ценности (Д-ценности, "регрессионные") - низшие ценности, ори ентированные на удовлетворение какой-либо фрустрированной потребности (мир, покой, сон, зависимость, безопасность и т.д.) В. Франкл Ценности как смысловые универсалии 1) ценности творчества, позволяющие человеку осознать, что он дает обществу 2) ценности переживания, позволяющие человеку осознать, что он берет от общества 3) ценности отношения, позволяющие человеку осознать позицию, которую он занимает в отношении факторов, ограничивающих его жизнь: а) осмысленное отношение к боли б) осмысленное отношение к вине в) осмысленное отношение к смертиЭ. Фромм1) официально признанные осознаваемые (религиозные и гуманистические) 2) действительные, бессознательные (порожденные социальной системой, являющиеся непосредственными мотивами человеческого поведения)

  • 83. Взаимосвязь эмоционального выгорания и стиля педагогической деятельности у учителей-предметников
    Курсовые работы Психология

    В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения, но она является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание [30].

  • 84. Взаимосвязь эффективной адаптации с уровнем конфликтности в студенческой группе
    Курсовые работы Психология

    Типологическое подразделение конфликтов:

    1. "подлинный" когда столкновение интересов существует объективно, осознается участниками и не зависит от какого-л. легко изменяющегося фактора;
    2. "случайный или условный" когда конфликтные отношения возникают в силу случайных, легко поддающихся изменению обстоятельств, что не осознается их участниками. Такие отношения могут быть прекращены в случае осознания реально имеющихся альтернатив;
    3. "смещенный" когда воспринимаемые причины конфликта лишь косвенно связанны с объективными причинами, лежащими в его основе. Такой конфликт может быть выражением истинных конфликтных отношений, но в какой-л. символической форме;
    4. "неверно приписанный" когда конфликтные отношения приписываются не тем сторонам, между которыми разыгрывается действительный конфликт. Это делается либо преднамеренно с целью спровоцировать столкновение в группе противника, "затушевывая" тем самым конфликт между его истинными участниками, либо непреднамеренно, в силу отсутствия действительно истинной информации о существующем конфликте;
    5. "скрытый" когда конфликтные отношения в силу объективных причин должны иметь место, но не актуализируются;
    6. "ложный" конфликт, не имеющий объективных оснований и возникающий в результате ложных представлений или недоразумений.
  • 85. Взоимодействие тревожности и социометрического статуса в младшем школьном возрасте
    Курсовые работы Психология

    В младшем школьном возрасте рост самосознания связан, прежде всего, с новой социальной позицией школьника. Социальная активность личности проявляется формированием чувства ответственности, долга, обязанности, всего того, что объединяется понятием «совесть» как совокупности нравственно-этических, моральных основ личности. Переживание своего соответствия групповым стандартам, правилам, нормам поведения сопровождается выраженным чувством вины при мнимых или реальных отклонениях. Л.П. Баданина связывает большую тревожность девочек с тем, что они с большей осознанностью, чем мальчики, воспринимают роль школьника. Так же в разном возрасте у мальчиков и девочек доминируют разные типы тревожности. У девочек школьная тревожность доминирует в 7 - 9 лет, а в 10 лет уступает свое место самооценочной тревожности. У мальчиков 7 лет доминирует межличностная тревожность, школьная же преобладает в 8 9 лет. [2] Поэтому, несмотря на общее уменьшение количества страхов, одним из ведущих страхов в рассматриваемом возрасте будет страх опоздания в школу (68% - у мальчиков в 10 лет; 91 и 92% - у девочек в 8 и 9 лет). В более широком плане страх опоздать означает не успеть, боязнь заслужить порицание, сделать что-либо не так, как следует, как принято. Социоцентрическая направленность личности, возросшее чувство ответственности проявляется и в нарастании страха смерти родителей (у 98% мальчиков и 97% девочек в 9 лет). Соответственно «эгоцентрический» страх смерти себя, продолжая еще быть относительно выраженным у мальчиков, заметно уменьшается у девочек. Связанные со страхом смерти страхи нападения, пожара и войны выражены так же интенсивно. Специфика тревоги у младших школьников обусловлена и развитием так называемого магического настроя - веры (и вытекающей из нее боязни) в несчастливые цифры, дни, черную кошку, Пиковую даму и т. д. Более широко это - страх несчастья, беды, рокового (фаталистического) стечения обстоятельств, т. е. всего того, что потом получает развитие в страхах перед судьбой, роком, таинственными явлениями, предсказаниями, включая положение звезд на небе и т. д. Подобные страхи, опасения, предчувствия являются отражением зарождающейся тревожности, мнительности, как и типичной для младшего школьного возраста внушаемости. [7, 448 с.] Обычно тревожные дети это очень не уверенные в себе личности, с неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу. Будучи послушными, предпочитают не обращать на себя внимание окружающих, ведут себя примерно и дома, и в детском саду, стараются точно выполнять требования родителей и учителей - не нарушают дисциплину. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Однако их примерность, аккуратность, дисциплинированность носят защитный характер - ребенок делает все, чтобы избежать неудачи. Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность (сензитивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Усилению в ребенке тревожности могут способствовать такие факторы, как завышенные требования со стороны родителей и воспитателей, так как они вызывают ситуацию хронической неуспешности. Сталкиваясь с постоянными расхождениями между своими реальными возможностями и тем высоким уровнем достижений, которого ждут от него взрослые, ребенок испытывает беспокойство, которое легко перерастает в тревожность. Еще один фактор, способствующий формированию тревожности, - частые упреки, вызывающие чувство вины (“Ты так плохо вел себя, что у мамы заболела голова”, “Из-за твоего поведения мы с мамой часто ссоримся”). В этом случае ребенок постоянно боится оказаться виноватым перед родителями. Часто причиной большого числа страхов у детей является и сдержанность родителей в выражении чувств при наличии многочисленных предостережений, опасностей и тревог. Излишняя строгость родителей также способствует появлению страхов. Однако это происходит только в отношении родителей того же пола, что и ребенок, т. е., чем больше запрещает мать дочери или отец сыну, тем больше вероятность появления у них страхов. Часто, не задумываясь, родители внушают детям страхи своими никогда не реализуемыми угрозами вроде: «Заберет тебя дядя в мешок», «Уеду от тебя» и т. д. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: «чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня». Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит «угроза». Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен.

  • 86. Виды и механизмы памяти, методы их оптимизации и улучшения
    Курсовые работы Психология

    Память человека не является постоянной, а изменяется в течение жизни. Рассмотрим типичные изменения, происходящие в памяти по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, начинают действовать аффективная (эмоциональная) и механическая (моторная, двигательная) память, которая постепенно дополняется и замещается логической и образной. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. Кроме того и сами средства-стимулы для запоминания подчиняются некоторой закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук, записей и т.п.), а затем становятся внутренними (речь, чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). Характерно, что в формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи, которая также из чисто внешней функции общения все больше превращается во внутреннюю.

  • 87. Виды и свойства различных типов темперамента
    Курсовые работы Психология

    № п/пНовые понятияСодержание1.Темпераментэто аспект общей структуры личности, характеризующийся предрасположенностью к определённым моделям эмоционального реагирования, изменений настроения и уровнем чувствительности, определяемым возбуждением.2.Эмоциональная возбудимостьнасколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции, и с какой скоростью она возникает. Она выражается в эмоциональной впечатлительности, импульсивности, эмоциональной подвижности .3.Эмоциональностьхарактеризует протекание эмоциональных процессов, определяя знак (положительный или отрицательный) и модальность (радость, горе, страх, гнев).4.Холерикчеловек быстрый, иногда даже порывистый, с сильными, быстро загорающимися чувствами, ярко выражающимися в речи, мимике, жестах; нередко вспыльчивый, склонный к бурным эмоциональным реакциям.5.Сангвиникчеловек быстрый, подвижный, дающий эмоциональный отклик на все впечатления; чувства его непосредственно выражаются во внешнем поведении, но они не сильные и легко сменяют друг друга.6.Меланхоликчеловек, отличающийся сравнительно малым разнообразием эмоциональных переживаний, но большой силой и длительностью их. Он откликается далеко не на все, но когда откликается, то переживает сильно, хотя мало выражает чувства.7.Флегматикчеловек медлительный, уравновешенный и спокойный, которого нелегко эмоционально задеть и невозможно вывести из себя. Чувства его внешне почти никак не проявляются.8.Липтосоматикхарактеризуется хрупким телосложением высоким ростом, плоской грудной клеткой. Плечи узкие, нижние конечности - длинные и худые.9.Пикникчеловек с выраженной жировой тканью, чрезмерно тучный. характеризуется малым или средним ростом, расплывающимся туловищем с большим животом и круглой головой на короткой шее.10.Атлетикчеловек с развитой мускулатурой, крепким телосложением, характерен высокий или средний рост, широкие плечи, узкие бедра.11.Диспластиклюди с бесформенным, неправильным строением. Индивиды этого типа характеризуются различными деформациями телосложения12.Шизотимикимеет астеническое телосложение, он замкнут, склонен к колебаниям эмоций, упрям, малоподатлив к изменению установок и взглядов, с трудом приспосабливается к окружению.13.Иксотимикобладает атлетическим телосложением. Это спокойный маловпечатлительный человек со сдержанными жестами и мимикой, с невысокой гибкостью мышления, часто мелочный.14.Циклотимикего эмоции колеблются между радостью и печалью, он легко контактирует с людьми и реалистичен во взглядах.15.Эндоморфныйс эндоморфным типом свойственно относительно слабое телосложение с избытком жировой ткани16.Мезоморфныймезоморфному типу свойственно иметь стройное и крепкое тело, большую физическую устойчивость и силу;17.Эктоморфныйхрупкий организм, плоскую грудную клетку, длинные тонкие конечности со слабой мускулатурой.18.Сила возбужденияотражает работоспособность нервной клетки. Она проявляется в функциональной выносливости, т.е. в способности выдерживать длительное или кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя при этом в противоположное состояние торможения.19.Сила торможенияпонимается как функциональная работоспособность нервной клетки при реализации торможения и проявляется в способности к образованию различных тормозных условных реакций, таких, как угасание и дифференцировка20.Динамичность нервных процессовсвойство, которое определяет динамичность возбуждения или динамичность торможения (легкость и быстроту образования положительных и тормозных условных рефлексов21.Активностьто, с какой степенью активности (энергичности) человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия при осуществлении цели. Сюда относятся целенаправленность и настойчивость в достижении цели, сосредоточенность внимания на длительной работе и т.д.22.Темп реакциискорость протекания различных психических реакций и процессов: скорость движения, находчивость, скорость запоминания, быстрота ума.23.Лабильность нервных процессовсвойство, определяющее скорость возникновения и прекращения нервных процессов (возбудительного или тормозного процесса).24.Сензитивностьнаименьшая сила внешних воздействий, необходимая для возникновения какой-либо психической реакции человека, и скорость возникновения этой реакции( повышенная чувствительность). Если у одного человека определенные условия деятельности не вызывают раздражения, то для другого они становятся сильным сбивающим фактором. Одна и та же степень не удовлетворенности потребностей одним человеком почти не замечается, а у другого вызывает страдание. В данном случае, второй имеет более высокую сензитивность25.Реактивностьстепень непроизвольности реакций на внешние или внутренние воздействия одинаковой силы (критическое замечание, обидное слово, угроза, резкий и неожиданней звук).26.Экстроверториентируется по внешнему объекту, его решения и действия подчиняются не субъективным воззрениям, а объективным обстоятельствам; его мысли, чувства и действия зависят от объективных условий и требований окружающего мира;27.Интровертон ориентируется преимущественно не на объект, а на субъективные данные. У него между восприятием объекта и его собственным действием вклинивается субъективное мнение, которое мешает действию принять характер, соответствующий объективно данному.28.Тип нервной системыэто понятие, которым оперирует физиолог, психолог же пользуется термином темперамент. В сущности, это аспекты одного и того же явления. Именно в этом смысл можно вслед за И.П.Павловым сказать, что темперамент человека есть не что иное, как психическое проявление типа высшей нервной системы.

  • 88. Використання проективних методик у діяльності практичного психолога
    Курсовые работы Психология

    На початку 1940-х рр. «проективний рух» набирає значну силу. Проективні методики стають найпопулярнішими в клініко-психологічних дослідженнях особистості. Розробляються нові методики, чисельність їх швидко росте. У різних оглядах, метою яких було встановлення того, наскільки часто використовуються ці методики, незмінно наголошується їх лідируюче положення. Але паралельно з того часу починаються запеклі, гарячі спори про місце проективних методик серед інших інструментів дослідження особистості, спори, що продовжуються і сьогодні. На думку відомого фахівця з тесту Роршаха Дж. Екснера, сумним наслідком цих дискусій виявилася поява прірви між психологами, що займаються вивченням особистості, що відбилося в укоріненому за кордоном діленні психодіагностичних методик на об'єктивні і проективні. Відповідно до такої класифікації об'єктивні методики вважаються створеними на основі фундаментальних принципів вимірювання, неодократно апробованих в психології; вони стандартизовані, високонадійні і валідні. Проективні методики оголошуються тими, в яких чи не повністю ігноруються принципи вимірювання, а отримані з їх допомогою дані піддаються суб'єктивній, залежній від особистісних якостей дослідника, інтерпретації. Хоча відомо, що багато які проективні методики передбачають не тільки якісну, але і кількісну оцінку отриманих результатів. Ґрунтовне психометричне опрацювання зближує їх з об'єктивними тестами (до такого роду методик можна віднести ті, в яких пропонують завершити незакінчені речення, деякі варіанти ТАТ і ін.).

  • 89. Використання психомалюнку в процесі психокорекції
    Курсовые работы Психология

    В даному випадку багатозначність малюнка може бути на початку обмежена авторським текстом, хоча для нього кожний малюнок має, як правило, визначений і чітко окреслений зміст, причому завжди соціально схвалений, погоджений з просоціальними моральними нормами і цінностями. Клієнт, як панциром, закритий цим змістом. Психолог в процесі роботи, спираючись на аналіз символів , зміст яких обємно і широко, намагається проникнути «за» чи «скрізь» авторську інтерпретацію малюнка з урахуванням останньої. Психолог розсуває звичні для автора рамки розуміння зображення, втягуючи його в бачення інших семантичних картинок, наповнених непомітним на початку сенсом. Проте при вірній психодіагностиці непомітні автором сюжети поступово стають виразними [22]. Тут має сенс говорити про ролі процесуальної психодіагностики. Процесуальність досягається за рахунок множинності малюнків, в яких проблема представляє себе по-різному. Так проявляє себе відома характеристика несвідомого - його прагнення «на верх» до свідомості, хоча це прагнення психіка ніколи не показує відкрито. В малюнку, як і у ві сні існує необхідність пояснення, збагнення змісту, представленого в образній символічній формі. Тут, в розумінні, психолог іде за автором, базуючись на його уявленнях і коментарях. Рухаючись від малюнка до малюнка, психолог зустрічається з повторюваними символами і значеннями, сенс яких в кожному новому малюнку може бути іншим, але може відповідати вже відомому - повторюватися. Існуючі закономірності психічного складу, намагаючись бути вираженими, проступають у множинних символічних проявах. Справа в тому, що в процесі роботи з кожним малюнком обєктивується той зміст зображення, який для автора був невідомим. Як правило, ця інформація «не лягає», не приймається свідомістю , хоча гострота останньої може бути різною і не завжди прийнятною. Тому кожний малюнок неначе «пом'якшує» захисні нашарування, роблячи зміст проблеми виразним, очевидним для автора. Така порційність надходження інформації - від малюнка до малюнка - сприяє її прийняттю, осмисленню і розумінню.

  • 90. Виникнення і розвиток психології релігії у другій половині XIX—початку 20 століття
    Курсовые работы Психология

    Історія релігій, як зазначав Т. Флурнуа, пов'язана з релігійною психологією: перша постачає необхідний матеріал для відтворення релігійного життя минулих поколінь; натомість психологія, схоплюючи таємниці індивідуальної свідомості, виступає своєрідним ключем для відкриття різних проявів релігійності. При з'ясуванні сутності релігійної психології французький мислитель послуговувався тими розвідками, в яких дається узагальнена її характеристика, розглядається релігія зсередини, "такою, якою вона розкривається в особистій свідомості суб'єкта" [19, с. 9], опирається на ті праці, основною метою яких є наукова істина, а не захист тез богослов'я. Т. Флурнуа зазначає, що проблематичним у цих дослідженнях виступає питання трансцендентної реальності. Натомість для нього "релігійна психологія не стверджує, як і не заперечує трансцендентного існування об'єктів релігії, вона обмежується тим, що ігнорує його і відсторонює проблему, яку вона вважає поза своїм віданням" [19, с. 11]. На відміну від релігійних досліджень релігійна психологія виступає "фізіологічною", оскільки прагне віднайти "всі органічні умови релігійних явищ, як більш чи менш віддалені: вік, стать, раса, темперамент, здоров'я чи хвороби і т. д., так і умови безпосередні, тобто їх мозкові кореляти". Як генетична - "тому що вона розглядає релігійне життя і його залежність від зовнішніх і внутрішніх факторів, які можуть мати вплив на її розвиток". Як порівняльна - "тому що поширює коло своїх досліджень на можливо більш широкий загал різного середовища, щоб показати подібність і різницю їх внутрішнього досвіду" [19, с. 15-17]. І, нарешті, остання ознака релігійної психології - динамічна, яка фіксує "особисту релігію як досить складний і залежний від різноманітних факторів процес, який проходить через різноманітні фази і відкриває ряд живих глибоко прихованих сил" [19, с. 19]. На думку Т. Флурнуа, всі ці особливості релігійної психології взаємопов'язані і тому їх доцільно об'єднати в "принцип біологічного пояснення релігійних феноменів". Отже, психологія релігії розглядає і вивчає релігію як певну життєву функцію. Т. Флурнуа що лише те, що зароджується і розвивається зсередини, "що виходить із серця людського", є предметом релігійної психології.

  • 91. Виховання культури спілкування у старшокласників
    Курсовые работы Психология

     

    1. Агеев В.С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. - М., 2000. - С. 150-152.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1999. - С. 65-74.
    3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 2001. - С. 242-243.
    4. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 2003. - С. 65-78.
    5. Бодалев А.А. Психология общения. - М.: Педагогика, 2007. - 103 с.
    6. Братченко С.Л. Психология в мире диалога// Вопросы психологии. - 1999. - №2. - С. 6-7.
    7. Водзінський Д.І. Колектив і особистість старшокласників. - К., 2001. - С. 33-39.
    8. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания. - К., 1999. - С. 17-26.
    9. Дубровина И.В. Формирование личности старшеклассников. - М., 1999. - С. 74-75.
    10. Захарова А.В. Психология обучения старшеклассников. - М., 2006. - С. 15-21.
    11. Золотнякова А.С. Проблемы психологии общения. - К., 2004. - 78 с.
    12. Ильин Г.Л. Некоторые вопросы психологии общения// Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 23-25.
    13. Карпова Н.Л. Международная конференция по психологии общения// Вопросы психологии. - 2001. - №1. - С.14-17.
    14. Коган М.С. Мир общения: Проблема межсубъективных отношений. - М., 2002. - 65 с.
    15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. - М., 2003. - С. 10-17.
    16. Кон И.С. Психология старшеклассника. - М., 2002. - С. 41-55.
    17. Крутецкий Я.Л. Психология обучения и воспитания школьников. - М., 2006. - С. 127-135.
    18. Куницына В.Н. Стиль общения и его формирование. - Л., 2003.
    19. Леонов Б.Ф. Психологические процессы и общение. - М.: Наука. - 2005. - С. 124-135.
    20. Ложкин Г.В. Структура межличностных отношений. - М., 2005.
    21. Мудрик А.В. Общение школьников. - М.: Педагогика, 2005. - С. 55-87.
    22. Носуленко В.Н. Проблема общения в психологии. - М.: Наука, 2002. - С. 32-38.
    23. Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности// Вопросы психологии. - 2002. - №5. - С. 17-18.
    24. Рождественская Н.А. Роль стереотипов в познании человека человеком// Вопросы психологии. - 2001. - №4. - С. 19-25.
    25. Семиченко В.А. Психология общения. - К., 2007. - С. 45-56.
    26. Снегирева Т.В. Восприятие сверстников и взрослых подростками и старшеклассниками// Вопросы психологии. - 2003. - №5. - С. 61-70.
    27. Снегирева Т.В. Особенности межличностного восприятия в подростковом и юношеском возрасте. - К., 1999. - 48 с.
    28. Ушакова Т.П. Речь человека в общении. - М.: Наука, 2003. - С. 69-73.
    29. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. - К., 2005. - 159 с.
    30. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассников. - М., 1999. - С. 34-37.
  • 92. Влияние внутриличностного конфликта на возникновение ревности в межличностных отношениях
    Курсовые работы Психология

    Третья фаза развития любовных отношений является период, когда чувства становятся более спокойными, родственными. Ревность, если она была присуща этому союзу, редко сохраняет свою прежнюю силу, ее интенсивность уменьшается. В исключительных случаях ревность остается такой же сильной. Т.М. Заславская и В.А. Гришин утверждают, что если один из пожилых супругов ревнив, то любовь длится дольше. С третьей фазой можно сопоставить долговременные любовные отношения по Д. Делису, которые существуют, когда нет дисбаланса отношений, то есть партнеры примерно одинаково вовлечены в них. Такие отношения можно наблюдать в успешном браке согласно классификации В.А. Сысенко - «средних браках» со стажем 10-20 лет, когда формируется и укрепляется супружеская дружба, стабилизирующая семейный союз. Хотя следует отметить, что, по В. М. Сеченову, любовь между мужчиной и женщиной уже через три года перерождается в дружбу. Здесь проявляется сложность самого предмета изучения любви и ревности, так как каждый исследователь исходит во многом из собственного опыта и пренебрегает точными определениями понятий. Несомненным, по нашему мнению, является тот факт, что любовные отношения с сильным дисбалансом, когда один из партнеров находится в сильнейшей эмоциональной зависимости от другого, сопровождаемой мучительной ревностью и неуверенностью в дальнейшей судьбе этого союза, имеют очень малую вероятность «дожить» хотя бы до стадии «средних браков».

  • 93. Влияние восприятия на формирования профессиональных качеств у сотрудника пограничных органов
    Курсовые работы Психология

    Не стоит забывать и о теоретических основах восприятия, то есть о знании пограничника о тех познавательных процессах, которые оказывают большое влияние на человека, я постарался в первом вопросе наиболее широко раскрыть, рассмотреть свойства, виды, типы, формы восприятия и связать это всё с пограничной деятельностью описывая на примере пограничной заставы. Так же, замечу что основная ответственность по организации и руководству психологической подготовкой, развитию свойств, видов, типов, форм восприятия у личного состава пограничной заставы ложиться на начальника заставы, так как он несет непосредственную ответственность за разносторонию подготовку личного состава пограничной заставы. И задача состоит его в том, чтобы еще в мирное время, в ходе обучения и воспитания, предусмотреть и поставить обучаемого в такие условия, в которых будут выработаны необходимые для выполнения служебной задачи психологические качества. Другими словами, в ходе повседневной учебно-боевой подготовки до минимума сократить все то новое, неизвестное, с чем пограничник может встретиться в ходе оперативно-служебной деятельности на участке заставы

  • 94. Влияние детского фольклора на речевое развитие ребенка третьего года жизни
    Курсовые работы Психология

    Развитие речи осуществляется также в самостоятельной игре ребенка. На данном возрастном этапе обогащение содержания игры происходит за счет расширения представлений об окружающем. Поэтому руководство игрой со стороны взрослых должно заключаться не только в том, чтобы предоставить ребенку материал и место для игры, но и в том, чтобы обогатить, уточнить его знания о предметах и явлениях окружающего мира. Научить способам действия и умению выбирать эти способы, развивать интерес к действиям и потребность воспроизводить их в игре. Ирочка, твоя кукла уже уснула? Нет? Спой ей тихонько песенку: баю-бай, баю-бай. Не нарушая принятой ребенком роли, он советует, дополняет, радуется вместе с малышом. Постепенно ребенок начинает сопровождать свою игру словом. Сначала слово следует за действием, как бы подводя итог, затем предшествует, планируя его осуществление, и наконец замещает действие, а со временем и предмет. Возникновение инициативной речи ребенка свидетельствует об установлении речевого общения. Самостоятельные обращения ребенка к взрослому происходят по самым разнообразным поводам: для эмоционального обращения, при планировании действий, а затем и с познавательными целями. Во всех видах деятельности у ребенка накапливается опыт действий с предметами, опыт разнообразных умений. Этот опыт реализуется и закрепляется в общении. Постепенно речевое общение прочно входит в жизнь ребенка, перестраивая его поведение, влияя на познавательные процессы.

  • 95. Влияние детско-материнской привязанности на психическое совершенствование ребенка
    Курсовые работы Психология

    Типы нарушенной привязанности, соотнесенные с классификацией Эйнсворт М.(1979):

    1. Негативная (невротическая) привязанность - ребенок постоянно «цепляется» за родителей, ищет «негативного» внимания, провоцируя родителей на наказания и стараясь раздражить их. Появляется как в результате пренебрежения, так и гиперопеки.
    2. Амбивалентная - ребенок постоянно демонстрирует двойственное отношение к близкому взрослому: «привязанность-отвержение», то ластится, то грубит и избегает. При этом перепады в обращении являются частыми, полутона и компромиссы отсутствуют, а сам ребенок не может объяснить своего поведения и явно страдает от него. Характерно для детей, чьи родители были непоследовательны и истеричны: то ласкали, то взрывались и били ребенка - делая и то, и другое бурно и без объективных причин, лишая тем самым ребенка возможности понять их поведение и приспособиться к нему.
    3. Избегающая - ребенок угрюм, замкнут, не допускает доверительных отношений со взрослыми и детьми, хотя может любить животных. Основной мотив - «никому нельзя доверять». Подобное может быть, если ребенок очень болезненно пережил разрыв отношений с близким взрослым и горе не прошло, ребенок «застрял» в нем; либо если разрыв воспринимается как «предательство», а взрослые - как «злоупотребляющие» детским доверием и своей силой.
    4. Дезорганизованная - эти дети научились выживать, нарушая все правила и границы человеческих отношений, отказываясь от привязанности в пользу силы: им не надо, чтобы их любили, они предпочитают, чтобы их боялись. Характерно для детей, подвергавшихся систематическому жестокому обращению и насилию, и никогда не имевших опыта привязанности.
  • 96. Влияние детско-родительских отношений на возникновение личных проблем подростков
    Курсовые работы Психология

    Структура гармоничной семьи должна быть целостной и согласованной. Она должна обеспечивать потребности всех членов семьи и соответствовать их возможностям. В дисгармоничных семьях эта структура искажается и, прежде всего, отмечается нарушение позиции ребенка. Ребенок может выполнять следующие роли [11]:

    • «Любимчик». Когда супружеские отношения по тем или иным причинам не удовлетворяют, появляется чрезмерная концентрация на ребенке. Появляется желание отдать ребенку (как правило, противоположного пола) «все чувства», «всю любовь», которые в норме в гармоничной семье удовлетворяются в психологических отношениях супругов. Нередко мать отказывается от повторного замужества, карьеры. При наступлении подросткового возраста у родителей возникает страх перед самостоятельностью детей, желание удержать их, что тормозит наступление у подростков социальной зрелости.
    • «Бэби». Подросток является в семье только маленьким ребенком, от которого ничего не зависит. Родители стараются игнорировать поведение детей, сохранить у них такие детские качества, как непосредственность, наивность, игривость. Это сопровождается снижением требований к ребенку и стимулирует психологический инфантилизм. Такое отношение к детям может быть обусловлено боязнью родителей переходить на новую стадию жизненного цикла семейных отношений, неуверенностью в своих воспитательных возможностях. Для подростка это чревато трудностями во взаимоотношениях со сверстниками.
    • «Хулиган». Родитель видит в подростке черты своего характера, которые он чувствует, но не хочет признавать в самом себе, например, агрессивность, лень, неряшливость, влечение к алкоголю, негативизм, несдержанность. Ведя борьбу с этими реальными или вымышленными качествами подростка, родитель (чаще всего отец) получает от этого эмоциональную выгоду. Такие родители много и часто говорят о непримиримой и постоянной борьбе с отрицательными чертами и слабостями своего ребенка, о наказаниях, в то же время в их высказываниях сквозит уверенность, что это не поможет, так как он «по натуре» такой. Парадоксально, но это приводит к программированию и закреплению вредных привычек и асоциального поведения подростка.
    • «Вундеркинд». В основе этой, навязанной ребенку, роли лежит стремление родителей замещающим образом удовлетворить собственные нереализованные потребности (недостаточная самореализация, неудавшийся брак, несложившаяся карьера и т.д.) и желание через идентификацию с ребенком это компенсировать. В этом случае к подростку предъявляются чрезмерно завышенные требования, а отношение к нему ставится в сильную зависимость от его успехов. Это чревато для подростка нервными срывами, ощущением ненужности и избыточным перфекционизмом.
    • «Козел отпущения». Подросток в этом случае служит громоотводом для разрядки эмоций своих родителей, испытывающих конфликтные переживания в семье или вне семьи. В основе этой роли также лежит механизм замещения, позволяющий адресовать негативные эмоции лицу, не способному дать отпор, которым в семье и является ребенок. Подросток в этом случае становится неуверенным в себе, испытывает тревогу и чувство вины, чувствует себя ненужным и нелюбимым. Как правило, находятся подростковые группы вне дома (часто асоциальные или секты), к которым он и присоединяется в поиске эмоциональной поддержки и возможности ощутить себя значимым лицом.
    • «Судья». В этом случае подростка не по возрасту рано включают в сложности семейной жизни, заставляют регулировать и судить супружеские конфликты. Родители, выясняя отношения, вовлекают в конфликт ребенка, не принимая в расчет его переживания, используют его как орудие друг против друга или в роли посредника для примирения.
  • 97. Влияние игр на совершенствование самооценки дошкольников
    Курсовые работы Психология

     

    1. Аверин В.А. Психология развития ребенка. СПб., 2000.
    2. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1976
    3. Детская практическая психология. Под ред. Т.Д. Марцинковский. 2001.
    4. Запорожец А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка // Современные проблемы дошкольного образования и педагогические технологии: Сборник научных трудов. - Смоленск: СГПУ, 1998.- С.3-10.
    5. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии // Введение в практическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебных заведений. / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В. Соловьевой. - М., 1996.
    6. Ильенков Э. В. Что такое личность? В кн.: Психология личности. Тексты - М.: МГУ, 1982.
    7. Леванова Е.А., Волошина А.Г. и др. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. СПб.: Питер, 2008
    8. Немов Р.С. Психология. Кн. 3. М.: Просвещение, 1994
    9. Обухова Л.Ф. Детская психология. М., 1995
    10. Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Ростов-на-Дону, Феникс, 2005
    11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М., 2000.
    12. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддъякова и Н. Я. Михайленко. - М., 1987.
    13. Репина Т. А. Отношение между сверстниками в группе детского сада. - М., 1978.
    14. Репина Т. А., Смолева Т. О. Проявление неуверенности у старших дошкольников и пути ее коррекции. - М. 1995.
    15. Репина Т.А. Психология дошкольника. Хрестоматия. - М.: Академия, 1995.
    16. Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки детей дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.
    17. Уманец Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников.// Вопросы психологии. 1986. № 11. С. 61 67.
    18. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студентов средних пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.
    19. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977. 144 с.
    20. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999.
    21. Якобсон С. Г., Почеревина Л.П. Роль субъективного отношения к этическим эталонам в регуляции морального поведения дошкольников // Вопр. психол. 1982. № 1.
    22. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопр. психол. 1986. № 6.
    23. Яковлева Н. Г. Психологическая помощь дошкольнику. СПб.: Валери СПД; М.: ТЦ Сфера, 2002.
    24. Якунин В. А. История психологии. - СПб., 1998.
    25. Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.
    26. Белобрыкина О.А. Влитяние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников http://www.portalus.ru/modules
    27. Лаврентьева М. В. Общая характеристика развития детей старшего дошкольного возраста http://www.portalslovo.ru/pre_school_education/
  • 98. Влияние игровой онлайн-аддикции на коммуникативные навыки
    Курсовые работы Психология

    Для психического здоровья самая большая опасность компьютерных игр заключается в возникновении зависимости. Компьютерные игры, особенно ролевые, являются одним из способов так называемой "аддиктивной реализации" т.е. ухода от реальности. Полностью погружаясь в игру и достигая в ней определенных успехов, человек реализует таким образом (виртуально) большую часть имеющихся потребностей и игнорирует остальные. В любом обществе находятся люди, предпочитающие "убегать" от проблем. Тех, кто в качестве такого способа выбирает алкоголь мы называем алкоголиками, наркотики - наркоманами, работу - работоголиками, азартные игры - патологическими гэмблерами, Интернет - интернет-зависимыми, компьютерные игры - кибераддиктами и так далее. В последнем случае вместо решения проблем здесь и сейчас человек "с головой" уходит в компьютерную игру. Там, в игре, ему хорошо: он сильный, смелый, вооруженный, успешный... Время, проведенное за игрой, не делает его сильнее и успешнее в реальной жизни. Потому, "выныривая" из виртуального мира в реальный человек испытывает дискомфорт, ощущает себя маленьким, слабым и беззащитным в агрессивной среде. И желает как можно скорее вернуться туда, где он победитель.По статистике, процент людей, приобретающих зависимость от классических азартных игр близок к таковому для интернет-зависимости и составляет 1-5%. То есть большинство тех, кто сегодня сутками на пролет осваивает новую игрушку, завтра остынет к ней и продолжит свою нормальную социальную жизнь. [14]

  • 99. Влияние индивидуально психологических особенностей на формирование личности профессионала
    Курсовые работы Психология

    Испытуемые независимы, энергичны, уверены в себе. Им свойственна жизнерадостность, импульсивность, подвижность и чувствительность. Социальные контакты для них эмоционально значимы. Они осторожно в поступках, осознанно соблюдают нормы и правила поведения, ответственны, настойчивы в достижении цели. Для них характерна социальная смелость, активность, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми. Выраженность у исследуемых нами студентов этих качеств так же в очень позитивной степени может повлиять на формирование у них профессионализма в случае выбора ими профессии психолога. Работа психологом предполагает грандиозную ответственность за свои слова и поступки. Ведь эта работа ведется ни с чем иным. Как с психикой человека, с его внутренними переживаниями, к которым нужно относиться уважительно и максимально осознанно. При этом за помощью к психологу могут обращаться совершенно разные люди, поэтому готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми так же может в значительной степени помочь в работе. Жизнерадостность, энергичность и эмоциональность особенно в совокупности с разносторонними интересами необходимы психологу для успешного преодоления синдрома эмоционального сгорания, при появлении которого появляется угроза пресыщения людьми, недовольства собой и слабой мотивации эмоциональной отдачи (эмоционального дефицита). Чувствительность в совокупности со способностью к сопереживанию и сочувствию позволяет психологу осознавать и анализировать чувства, которые испытывает клиент, используемые им психологические защиты и переносы, а также чувства и контрпереносы, характерные для самого психолога. Это просто необходимо для плодотворной работы с клиентом, для распознавания и решения им своей проблемы.

  • 100. Влияние классного коллектива на формирование организаторских способностей
    Курсовые работы Психология

    Взаимовлияние коллектива класса на ребенка и ребенка на класс многогранно и в равной степени зависит как от характеристик классного коллектива, так и от индивидуально - психологических особенностей входящих в него детей. Сначала рассмотрим этот процесс в направлении «класс-ребенок». Во-первых, следует отметить, что класс может влиять или не влиять на личность в зависимости от характеристик, среди которых важную роль играет уровень развития коллектива: чем он выше, тем целенаправленнее становится это влияние. Нередко последнее отождествляется с подавлением, усреднением личности ребенка, что вполне возможно, если он рассматривается только как объект педагогических воздействий. Во-вторых, влияние класса на ребенка зависит от того, какое положение занимает он в системе внутриклассных отношений, являющихся, в свою очередь, результатом, с одной стороны, совокупности различных качеств самого ребенка, а с другой - особенностей класса. Один и тот же ребенок может занимать в разных классах различное положение в зависимости от ценностей, норм поведения, сложившихся в них. В- третьих, влияние класса на ребенка зависит, в первую очередь, от характера его взаимоотношений с классным руководителем. В-четвертых, оно связано с тем, каково в классе положение дружеской микрогруппы, в которую входит ребенок и каково отношение к ней со стороны классного руководителя. В-пятых, это влияние определяется наличием в школе такой воспитательной системы, которая была бы в нем заинтересована. В-шестых, влияние класса на личность младшего школьника зависит от его значимости для каждого конкретного ребенка [20].