Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 181. Гендерные различия в подростковом возрасте
    Курсовые работы Психология

    6) гендерная психология лидерства.

    1. Психология сравнения мужчин и женщин. По ходу истории гендерной психологии этот раздел носил различные названия: половой диморфизм, половой дипсихизм, половые различия, гендерные различия. Мужчины и женщины, мальчики и девочки сравниваются по различным параметрам от психофизиологических и нейропсихологических до социально-психологических особенностей психики. При этом не обязательно устанавливаются различия. Необходимо устанавливать и сходство (отсутствие различий не всегда означает сходство). Цель этого сравнения установить своеобразие полов, специфические особенности мужчин и женщин. Этот раздел гендерной психологии наиболее развит, Однако пока исследованы далеко не все параметры психики. Кроме того, должна быть сменена парадигма от установления различий до установления специфики и своеобразия (включая и сходство полов). Исследовательский потенциал новой отрасли психологии очень велик: можно повторить практически все исследования в нашей науке от психофизики до социальной психологии, но на равных выборках мужчин и женщин.
    2. Психология женщины изучает те особенности психики и поведения женщин, которые не стали предметом первого раздела. Очень часто в зарубежных работах переплетаются психология женщины и психология гендерных различий и по экспериментам, на которые ссылаются, и по концепциям, которые лежат в их основе и которые их объясняют, поскольку, характеризуя женщин или девочек, непременно обращаются и к мужчинам. Эта традиция изучать женщин и мужчин в сравнении делает размытой границу между обоими разделами, однако у психологии женщин существует и свой специфический предмет: те особенности психики, которых нет у мужчин, прежде всего связанные с женской физиологией. Здесь изучается психическое состояние женщин во время менструального цикла, дефлорации, беременности, родов, климакса. Помимо этого, предметом психологии женщины становятся материнство (особенно в ситуации неполной семьи, когда нет феномена, с которым можно было бы провести сравнение, отцовства), женская занятость и женские профессии (особенно те, где нет мужчин или их так мало, что сравнение не может быть адекватным), женская безработица, женское девиантное поведение (особенно в чисто женской среде), наконец, специфически женские заболевания (и не только гинекологические, но и другие сравнение с мужчинами даже в области психиатрии оказывается нерелевантным). Перечень можно было бы продолжить многие проблемы пока еще ждут своего изучения.
    3. Психология мужчины делает первые шаги. Здесь предметом являются те особенности психики, которых нет у женщин. В частности, изучается влияние мужских гормонов на способность мужчин решать пространственные задачи. Существуют специфические мужские заболевания (например, связанные с половой сферой), которые влияют на психику мужчин и которых нет у женщин. Важно изучить психологические факторы мужской смертности. Можно исследовать мужские профессии, где нет ни одной женщины (или их чрезвычайно мало), а также мужские группы деловые, профессиональные, клубы, компании, куда женщин не допускают. Словом, есть область, которая требует своего развития. При этом данную дисциплину не следует воспринимать как протест против «психологии женщин» это нормальная стадия развития науки. И психология женщины, и психология мужчины имеют свою широкую проблематику от психофизиологии до социальной психологии.
    4. Гендерная социализация. Предметом этой области гендерных исследований является социализация, заключающаяся в формировании гендерной идентичности и освоении гендерных ролей, в том числе и то, как на этот процесс влияют гендерные стереотипы.
    5. Психология гендерных отношений. Предмет этой области достаточно широк, так как гендерные отношения это не только взаимоотношения между полами, но и внутри каждого пола. Ниже будет показано, что люди иначе ведут себя в однополых и смешанных по полу группах. Интерес представляет и общение в интимных группировках дружеских, сексуальных, супружеских. Наконец, активно изучаются девиантные отношения между полами, в частности связанные с насилием.
    6. Гендерная психология лидерства. Эта область могла бы считаться разделом психологии гендерных отношений, однако это не вполне корректно. Выделить ее в отдельный раздел позволяют следующие обстоятельства: во-первых, его проблематика выходит за рамки только гендерных отношений, охватывая и различия между мужчинами и женщинами лидерами, и гендерную социализацию лидерства, и психологию женского менеджмента. Во-вторых, между мужчинами и женщинами часто возникают отношения доминирования-подчинения, лидера и последователя, и эти процессы требуют самостоятельного исследования.
  • 182. Гендерные различия в проявлении агрессивности у подростков
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бэрон Роберт А. Агрессия : учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. : [пер. с англ.] / Бэрон Роберт А., Ричардсон Дебора. - 2-е междунар. изд. - СПб. [и др.] : Питер, 2001. - 351 с. :
    2. Лоренц, Конрад. Агрессия : (так называемое "зло") / Лоренц Конрад ; Лоренц Конрад ; [пер. с нем. Г. Ф. Швейника]. - СПб. : Амфора, 2001. - (Эврика).
    3. Введение в психологию : Учебник для высш. шк. / Брушлинский Андрей Владимирович, Зинченко Владимир Петрович, Зинченко Татьяна Петровна ; А.В. Брушлинский, и др.; Под общ. ред. А.В. Петровского. - М. : Академия, 1996. - 493 с.
    4. Берковиц Леонард. Агрессия : Причины, последствия и контроль / Берковиц Леонард ; Леонард Берковиц. - СПб. : прайм-Еврознак, 2002 ; : Нева ; : ОЛМА-Пресс
    5. Берн, Шон Меган. Гендерная психология : Секреты психологии мужчины и женщины / Берн Шон Меган ; Шон Берн. - 2-е междунар. изд. - СПб. : прайм-Еврознак : Нева : ОЛМА-Пресс, 2002. - 318 с. : ил. - (Секреты психологии).
    6. Морозова, Екатерина Сергеевна. Агрессивность и личностная идентичность у подростков - воспитанников интерната : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Морозова Екатерина Сергеевна ; Морозова Екатерина Сергеевна. - М., 2006. - 22, [1] с.
    7. Хекхаузен Хайнц. Мотивация и деятельность : учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям "Психология", "Клиническая психология" / Хекхаузен Хайнц ; Хайнц Хекхаузен; науч. ред. пер. на рус. яз.: Д.А. Леонтьев, Б.М. Величковский. - 2-е изд. - СПб. [и др.] : Питер, 2003 ; : Смысл. - 859 с. : рис.,табл. - (Мастера психологии).
    8. Волков Борис Степанович. Психология подростка : [Психология развития] : учеб. пособие / Волков Борис Степанович. - М. : Пед. о-во России, 2001.
    9. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции / Л. М. Семенюк. - М. : Ин-т практ. психологии, 1996 ;
    10. Регуляторные системы организма человека: Учеб. пособие для вузов/ В. А. Дубинин, А. А. Каменский, М. Р. Сапин и др. М.: Дрофа, 2003, стр.290-296.
  • 183. Гендерные различия в проявлении совладающего поведения в младшем школьном возрасте
    Курсовые работы Психология

    Дети младшего школьного возраста начинают уже более сдержанно выражать свои эмоции, когда находятся в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувств вызывает тут же замечания, подвергается обсуждению и осуждению. Способность владеть своими чувствами становится лучше год от года. Свой гнев и раздражение младший школьник проявляет не столько в моторной форме лезет драться, вырывает из рук, сколько в словесной форме дразнит, грубит; появляются оттенки в выражении лица и интонации речи ирония, насмешка, сомнение и т.д. Переживание злости и стыда проявляются в более скрытной форме (11, с.236). Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их впечатлительность, их эмоциональная отзывчивость на все яркое, крупное, красочное. В этом периоде у ребенка интенсивно формируются моральные чувства: чувства товарищества, ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование на несправедливость (11, с.237). Но важно помнить о том, что когда младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова воспитателя лишь тогда, когда они эмоционально его задевают, когда он непосредственно чувствует необходимость поступить так, а не иначе (11, с.238). Чувства как мотивы поведения младшего школьника занимают большое место в его жизни и получают при этом иную форму, чем у дошкольника. Переживание злости, озлобления, раздражения может вызвать у младшего школьника агрессивное действие по отношению к обидевшему его товарищу, однако драки у детей этого возраста возникают только в том случае, когда переживание достигает такой большой силы, что сдерживающие моменты, вызванные осознаваемыми правилами поведения, отбрасываются. Мотивы действий на основе положительных переживаний: сочувствие, расположение, привязанность, приобретших более устойчивый характер у детей младшего школьного возраста, становятся более действенными и проявляются в более разнообразных формах (11, с.239). Вместе с тем нельзя забывать, что иногда из-за недостаточного внимания родителей к духовному миру ребенка мы сталкиваемся с тем, что школьник испытывает тяжелые и сильные эмоции, которые его травмируют. Яркие образы событий настойчиво вторгаются в его мир, снятся, преследуют, особенно если он впечатлителен (11, с.240). Наряду с «личными» темами мыслями о себе, мечтами о будущем, волнения, связанные со спортивными играми развиваются у младшего школьника и разнообразные эстетические переживания. Значительное впечатление от художественных произведений может выявиться как в отдельных рисунках, которые он делает, так и в стихах, сочиненных им, или в рассказах по поводу прочитанной повести.

  • 184. Гендерные различия как фактор межличностного понимания в юношеском возрасте
    Курсовые работы Психология

     

    1. Авдулова Т.П. Гендерная социализация и структура общения в отрочестве [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. N 5(7)
    2. Агеев B.C. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 152-158.
    3. Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. - 1991. - № 4. - С. 74-81.
    4. Алешина Ю.Е: Проблемы усвоения ролей мужчинами и женщинами (Вопросы психологии 1991 No. 4)
    5. Антология гендерной теории. Сб. пер. / Сост. и комментарии Е.И. Гаповой и А.Р. Усмановой. - Минск: Пропилеи, 2000. - 384 с.
    6. Бендас Т.В. Гендерная психология. Учеб. пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 431с.
    7. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб., 2001.
    8. Бодалев А.А: Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982. 280 с.
    9. Боричев А Теория межличностных отношений и когнитивные теории личности. М.: Прайм-Еврознак, 2007. - 128 с.
    10. Варданян Е. Введение в гендерные исследования. Междисциплинарный курс. - Ереван: АСОГИК, 2002. - 152 с.
    11. Вариации на тему гендера. - СПб.: Алетейя, 2004. - 316 с.
    12. Введение в гендерные исследования. - М.: Изд-во МГУ, 2000. 125с.
    13. Введение в гендерные исследования. Часть 1. Учеб. пособие / Под ред. И. Жеребкиной. - Харьков, СПб., 2001. - 707 с.
    14. Введение в гендерные исследования. Часть 2. Хрестоматия / Под ред. С.Жеребкина. - Харьков, СПб., 2001. - 991 с.
    15. Введение в гендерные исследования. Часть 3. Программы учебных курсов североамериканских и западноевропейских университетов / Под ред. С.Жеребкина. - Харьков: ХЦГИ, 2001. - 412 с.
    16. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под общ. ред. И.В. Костиковой. - М.: Аспект Пресс, 2005. - 255 с.
    17. Воронина О.А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // ОНС. - 2000. - №4. - С.9-20.
    18. Гаврилова Е.В., Лузаков А.А. Особенности межличностного восприятия и оценивания у мужчин и женщин (психосемантическое исследование) // Человек. Сообщество. Управление: Научно-информационный журнал. Краснодар, 1999. №1. С. 81-89
    19. Гендерные аспекты бытия личности: Мат-лы Всероссийского научно-практического семинара. Краснодар, 21-22 мая 2004. - Краснодар, 2004. - 104 с.
    20. Дерманова И.Б., Сидоренко Е. В. Межличностные отношения. М.: «Речь», 2005. 40 с.
    21. Емельянов Ю. Н. Учиться мастерству общения // Психология в управлении. - Л., 1983. 145 с.
    22. Знаков В.В Понимание в познании общении. М.: Наука, 1994. 200 с.
    23. Знаков В.В. Понимание в познании и общении. Самара, 1998. 188
    24. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. - СПб., 2002. 650 с.
    25. Ильин Е.П. Пол и гендер. С-Пб.: Питер, 2010.
    26. Клёцина И.С. Гендерная психология и направления ее развития // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клёциной. - СПб, 2003. - С.44-471.
    27. Клёцина И.С. Гендерная социализация: Учеб. пособие. - СПб, 1998. 450 с.
    28. Клёцина И.С. Психология гендерных отношений. Автореферат дис. … доктора психол. наук. - СПб., 2004. - 39 с.
    29. Клёцина И.С. Психология гендерных отношений. Теория и практика. - СПб., Алетейя, 2004. - 408 с.
    30. Клёцина И.С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб, 1998. - Вып.2. С. 28.
    31. Кон И.С: Психология половых различий // Вопросы психологии, 1980, №. 2. С. 25-36.
    32. Кочарян А.С. Симтомокомплекс маскулинности в норме и патологии. - Киев, 1996. 256 с.
    33. Кошенова М.И. Влияние гендерных стереотипов на качество межличностного общения // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клёциной. - СПб, 2003. - С.185-195.
    34. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. 487 с.
    35. Рубинштейн С.Л. Избранное. М.: Академия, 2008. С.186
    36. Устьянцева С.И. Уровни и критерии понимания учащимися научного знания: Автореф. дис... канд. психол. наук. М., 1999
    37. Чернова И.И. Основы гендерных знаний: Учеб. пособие. - Н.Новгород, 2000. - 113 с.
  • 185. Гендерные различия тревожности в подростковом возрасте
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г. С. Возрастная психология. - М.: «Академия», 1997.-286 с.
    2. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 1981.-185 с.
    3. Бендас Т.В. Гендерная психология: учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. 431 с.
    4. . Березин Ф.Б. «Психическая и психофизиологическая адаптация человека». - Л., 1988.
    5. Большой психологический словарь (Сост. И общ. Ред. Б. Мещяриков, В. Зинченко СПб.: прайм Еврознак, 2004. 672 с. )
    6. Бурлачук Л. Ф. Словарь-справочник по психодиагностике. М., 2000. 132 с.
    7. Вачков И. Тревожность, тревога, страх: различение понятий//Школьный психолог. 2004. - №8.
    8. Введение в гендерные исследования/ под ред. В.Н.Жеребкиной.- Харьков, 2001
    9. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/ В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова и др.; Под ред. А. В. Петровского.-2-е изд., испр. И доп. М.: Просвещение, 1979. 288 с.
    10. Гендерная педагогика и психология / под ред. О.И.Ключко Саранск, 2005.
    11. Добрович Л. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. 240 с.
    12. Дубровина Т. В и др. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987. 225 с.
    13. Захаров А. И. Неврозы у детей. СПб., 1996.
    14. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987. 150 с.
    15. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998
    16. Клецина, И.С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии / И.С.Клецина // Вопросы психологии. 2003. - №1. 243 с.
    17. Ковалёва А. Г. Психология личности, изд. 3. М.: Просвещение, 1970. 320 с.
    18. Колесов Д. В. Учителю о психологии и физиологии подростка. М., 1986. 162 с.
    19. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
    20. Кочубей Б., Новикова Е. Лики и маски тревоги// Воспитание школьника. 1990. - № 6.
    21. Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Очерки психологии старшеклассника. М., 1963. 257 с.
    22. Кузнецов Д. Демобилизующая тревожность// Школьный психолог. 2005. - № 2.
    23. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги.//Вопросы психологии. - 1963.
    24. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности её снижения у детей//Психологическая наука и образование. 1998. - № 2.
    25. Мусина И. А. Взаимосвязь самостоятельности познавательной деятельности и тревожности личности. М.,1993.
    26. Мэй Р. Проблема тревоги / Пер с англ. А. Г. Гладкова. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 432 с.
    27. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. Высш. пед. учеб. заведение: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами мат. статистики. 640 с.
    28. Петровский А. В. Общая психология.- М.: Просвещение. 1986.
    29. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. № 2. 1998. 235 с.
    30. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. Воронеж, 2000. 235 с.
    31. Психология современного подростка./ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987. 246 с.
    32. Психологический словарь. Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова и др. М.: Педагогика, 1983.
    33. Психологические тесты. / Под ред. А. А. Карелина: в 2 т. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002. т № 1- 312 с.
    34. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. - СПб.: Питер, 2000. - 656 с.
    35. Реан Л. А. К проблеме социальной адаптации личности. М., 1996. 210 с.
    36. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманист. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.
    37. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога(Учебное пособие в двух книгах). Книга 1. М.: ВЛАДОС. 1999.
    38. Российская педагогическая энциклопедия. М., 1999. 560 с.
    39. Спилберг Ч.Д. Концептуальные и методические проблемы исследования тревоги . - Сост. Ю.Л. Ханин. - М., 1983.
    40. Степанов С. Беспокойство его причины и следствия// Школьный психолог. 2004. - №8.
    41. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для студентов высш. Пед. учеб. заведений. 3 изд., переаб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.
    42. Теория и методология гендерных исследований. - М., 2001
    43. Тревога и тревожность. Хрестоматия./ Сост. В. М. Астапов. СПб., 2001. 146 с.
    44. Фильдштейн Д. Психология современного подростка. М., 1991. 250 с.
    45. Ханин Ю. Л. Психологические механизмы коррекции состояния тревожности личности. М., 1980.
    46. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т. 1. М.,"Педагогика", 1986.
    47. Хорни К. Тревожность. / Собр. соч. в 3 томах. М.: Смысл, 1997. Т.2. 180 с.
    48. Хрестоматия по курсу "Основы гендерных исследований" - М., 2000
    49. Хрипкова А. Г. Мир детства: подросток. М., 1989. 320 с.
  • 186. Гендерные стереотипы в рекламе
    Курсовые работы Психология

    Согласно схеме американского сексолога Джона Мани, первичное звено этого длинного процесса хромосомный (генетический) пол (XX самка, XY самец) создается уже в момент оплодотворения и определяет будущую генетическую программу организма, в частности, дифференцировку его половых желез (гонад) гонадный пол. Первоначальные зародышевые гонады еще не дифференцированы по полу, но затем Н-Y антиген, характерный только для мужских клеток и делающий их гистологически несовместимыми с иммунной системой женского организма, программирует превращение зачаточных гонад мужского плода в семенники; зачаточные гонады женского плода автоматически превращаются в яичники. Наличие яичек или яичников называется гаметным полом (от греческого gametes cупруг). Эта дифференциация в общих чертах заканчивается уже на 7-й неделе, после чего особые клетки мужской гонады (клетки Лейдига) начинают продуцировать мужские половые гормоны (андрогены). Под влиянием этих зародышевых андрогенов (гормональный пол зародыша) начинается формирование соответствующих, мужских или женских, внутренних репродуктивных органов (внутренний морфологический пол) и наружных гениталий (внешний морфологический пол, или генитальная внешность). Кроме того, от них зависит дифференцировка нервных путей, определенных отделов головного мозга, регулирующих половые различия в поведении. После рождения ребенка биологические факторы половой дифференцировки дополняются социальными. На основании генитальной внешности новорожденного определяется его гражданский пол (иначе он называется паспортным, акушерским или аскриптивным, т.е. приписанным, полом), в соответствии с которым ребенка воспитывают (пол воспитания). Важную роль при этом как в самосознании ребенка, так и в отношении к нему окружающих людей играет общая схема его тела и внешность, то, насколько она соответствует его гражданскому полу. В период полового созревания, по сигналу, поступающему из гипоталамуса и гипофиза, гонады начинают интенсивно вырабатывать соответствующие, мужские или женские, половые гормоны (пубертатный гормональный пол), под влиянием которых у подростка появляются вторичные половые признаки (пубертатная морфология) и эротические переживания (пубертатный эротизм). Эти новые обстоятельства накладываются на прошлый жизненный опыт ребенка и его образ Я, в результате чего формируется окончательная половая и сексуальная идентичность взрослого человека.

  • 187. Гендерный аспект представлений о лидерских качествах
    Курсовые работы Психология

    Ëèäåð - ìóæ÷èíàËèäåð-æåíùèíàâíèìàòåëüíûé2àêòèâíàÿ2âîñïèòàííûé4âåæëèâà1Âåæëèâûé2âîñïèòàííàÿ3äîáðîæåëàòåëüíûé6âîëåâàÿ2äèïëîìàòè÷íûé1äîáðîæåëàòåëüíàÿ8Çàáîòëèâûé3æåíñòâåííàÿ6èíòåëëèãåíòíûé3èñêðåííÿÿ5Èíòåðåñíûé2çàáîòëèâàÿ3Ëàñêîâûé1èñïîëíèòåëüíàÿ1Êðàñèâûé5èíòåëëèãåíòíàÿ1êîììóíèêàáåëüíûé3êîììóíèêàáåëüíàÿ1Ëîâêèé1êðàñèâàÿ7Ìóäðûé1êîêåòëèâàÿ1Èìåòü ñîáñòâåííîå ìíåíèå1ëàñêîâàÿ3ìóæåñòâåííûé7ëþáÿùàÿ1íàñòîé÷èâûé4Ëþáèòü ñåáÿ1Íåæíûé3íàñòîé÷èâàÿ3Íåïîâòîðèìûé2íåæíàÿ1Íàõîä÷èâûé4íàõîä÷èâàÿ1Îðãàíèçàòîðñêèå ñïîñîáíîñòè1íåïîâòîðèìàÿ1Îáàÿòåëüíûé4îáùèòåëüíàÿ5îáùèòåëüíûé3îòâåòñòâåííàÿ1îòâåòñòâåííûé2îáðàçîâàííàÿ2îáðàçîâàííûé3îïòèìèñò1îñìîòðèòåëüíûé1ïîíèìàþùàÿ1ïîíèìàþùèé1ïîðÿäî÷íàÿ2Ïîðÿäî÷íûé1ïðèâëåêàòåëüíàÿ è îáàÿòåëüíàÿ5ïðåäïðèèì÷èâûé1Ðàçáèðàòüñÿ â ëþäÿõ1Ïðîñòîé1ðàáîòîñïîñîáíàÿ1ðàáîòîñïîñîáíûé4ñèëüíàÿ2Ðèñêóþùèé1ñïðàâåäëèâàÿ6ðîìàíòè÷íûé2ñìåëàÿ2Ñèëüíûé6ñòðàñòíàÿ2Ñòðîãèé1ñîîáðàçèòåëüíîñòü1ñïðàâåäëèâûé4òåðïåëèâàÿ2Ñìåëûé4óâåðåííàÿ â ñåáå7Òàêòè÷íûé2óìíàÿ11òðóäîëþáèâûé3óðàâíîâåøåííàÿ1óâåðåí â ñåáå8õèòðàÿ1Óïîðíûé2õëàäíîêðîâíàÿ1Óìíûé13÷åñòíàÿ1óðàâíîâåøåííûé3×óâñòâî þìîðà2×óâñòâî þìîðà2öåëåóñòðåìëåííàÿ8öåëåóñòðåìëåííûé6ýðóäèðîâàííàÿ3ýðóäèðîâàííûé3ýíåðãè÷íàÿ2Ýëåãàíòíûé1ýëåãàíòíàÿ6

  • 188. Гендерный конфликт: способы преодоления (разработка программы оказания психологической помощи)
    Курсовые работы Психология

    1 ВстречаТемаСтруктура (упражнения)ВремяНеобходимые материалыПсихологическое консультирование супружеской пары1. Встреча клиента(ов); 2. Беседа (общее знакомство); 3. Рассказ-исповедь клиента(ов); 4. Обратная связь от консультанта; 5. Проведение диагностики; 6. Рекомендация посетить тренинг разрешения конфликтовДо 2-х часов.Ручка, Анкета клиента, Тестовые методики: 1. Стиль поведения в конфликте (У.Томас); 2. Распределение ролей в семье (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман)2 Встреча (тренинговое занятие)Конфликт. Гендерный конфликт и семейные роли супругов.1. Самопрезентация 2. Выработка правил группы 3. Мини-лекция: Конфликт 4. Моя картина конфликта 5. Корни конфликта 6. Восковая палочка 7. Житель Гиацинтии 8. Жительница Розалинтии 9. Перевоплощение 10. Подведение итогов (домашнее задание)4 часаБумага, фломастеры, карандаши, ножницы, скотч.3 Встреча (тренинговое занятие)Активное слушание. Эмоции, чувства и невербальное общение1. Рефлексия предыдущего занятия (проверка выполнения домашнего задания) 2. Мини-лекция: Умени слушать 3. Эмоциональное состояние партнера по общению 4. Эстафета чувств 5. Умение дурачится 6. Своими словами 7. Прояснение 8. Хороший слушатель 9. Инопланетяне 10. Итоги дня 11. Путаница4 часаБумага, фломастеры, карандаши, ножницы, скотч4 Встреча (тренинговое занятие)Какие мы? Смена ролей.1. Рефлексия предыдущего занятия (проверка выполнения домашнего задания) 2. Мои новости 3. Какие мы? 4. Сборный портрет 5. Зебра 6. Эстафета чувств 7. Дорисуй и передай 8. Симметричные рисунки 9. Миллион алых роз 10. Лучшее и худшее 11. Путаница4 часаБумага, фломастеры, карандаши, ножницы, скотч5 Встреча (тренинговое занятие)Стратегии разрешения конфликтов. Завершение тренинга.1. Рефлексия предыдущего занятия (проверка выполнения домашнего задания) 2. Мини-лекция: стратегии разрешения конфликтов 3. Говорю, что вижу 4. Сглаживание конфликтов 5. Поведение в конфликте 6. Записанный диалог 7. Разрешение конфликта 8. Что я почти забыл 9. Обещание 10. Путаница 11. Прощальное слово4 часаБумага, фломастеры, карандаши, ножницы, скотч6 ВстречаКонсультирование супружеской пары. Подведение результатов работы.1. Встреча клиента(ов); 2. Беседа: что поменялось в процессе участия в тренинге ; 3. Проведение повторной диагностики; 4. Анализ результатов диагностики, рекомендации супругам.До 2-х часовТестовые методики: 1. Стиль поведения в конфликте (У.Томас); 2. Распределение ролей в семье (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман)

  • 189. Гештальтпсихология: основные идеи и факты
    Курсовые работы Психология

    Исследованием развития восприятия у детей занимался еще один ученый (представитель Лейпцигской группы гештальт-психологов) Г. Фолькельт. Особое внимание он уделял изучению детских рисунков. Большой интерес представляют его эксперименты по исследованию рисования геометрических фигур детьми разного возраста. Так при рисовании конуса 4-5 летние дети рисовали рядом круг и треугольник. Фолькельт объяснял это тем, что у них еще нет адекватного данной фигуре образа, а потому в рисунке они пользуются двумя похожими гештальтами. Со временем происходит их интеграция и уточнение, благодаря чему дети начинают рисовать не только плоскостные, но и объемные фигуры. Фолькельт проводил и сравнительный анализ рисунков тех предметов, которые дети видели и тех, которые они не видели, а только ощупывали. При этом оказалось, что в том случае, когда дети ощупывали, например, закрытый платком кактус, они рисовали только колючки, передавая свое общее ощущение от предмета, а не его форму. То есть происходило, как и доказывали гештальт-психологи, схватывание целостного образа предмета, его формы, а затем его просветление и дифференциация. Эти исследования гештальт-психологов имели большое значение для отечественных работ по исследованию зрительного восприятия в школе Запорожца, и привели психологов этой школы (Запорожца, Венгера) к мысли о том, что в процессе восприятия существуют определенные образы - сенсорные эталоны, которые лежат в основе восприятия и узнавания предметов.

  • 190. Глубинно-психологическое исследование девиантного поведения подростков
    Курсовые работы Психология

     

    1. «Психология личности в трудах отечественных психологов», хрестоматия, сост. Куликов Л. В., «Питер», 2000г.
    2. Выготский Л. С. «Психология», Москва, «Эксмо-пресс», 2000г.
    3. Выготский Л. С. «Орудие и знак в развитии ребенка». Собр. соч.: в 6 т. Москва, 1984 г.
    4. «Психология развития», хрестоматия, «Питер», 2001г.
    5. «Психология конфликта», хрестоматия, сост. Гришина Н. В., «Питер», 2001г.
    6. «Возрастная психология», хрестоматия, под ред. Мухиной В. С., Хвостова А. А., Москва, «Академия», 2001 г.
    7. Кондратьев М. Ю. «Подросток в замкнутом круге общения», Москва, 1997 г.
    8. Кон И. С. «Психология ранней юности», Москва, «Просвещение», 1989 г.
    9. Фейдимен Д., Фрейджер Р. «Личность: теории, эксперименты, упражнения»,
    10. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Москва, 1984 г.
    11. Обухова Л. Ф. «Возрастная психология», Москва, Российское педагогическое агентство, 2000 г.
    12. Божович Л. И. «Личность и ее формирование в детском возрасте», Москва, 1968 г.
    13. Петровский А. В. «Психология развивающейся личности», Москва, Педагогика, 1987 г.
    14. Мухина В. С. «Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество» Москва, «Академия», 2000 г.
    15. Личко А.Е. «Психопатии и акцентуации у детей и подростков», Л., Медицина, 1983 г.
    16. Ганнушкин П.Б. «Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика», Н. Новгород, Изд-во НГМА., 2000 г.
    17. З. Фрейд, «Психоанализ», Донецк, «Сталкер», 1999 г.
    18. А. Фрейд «Детский психоанализ», «Питер», 2003 г.
    19. А. Фрейд, «Лекции по детскому психоанализу», Москва, «Эксмо», 2002 г.
    20. Э. Эриксон «Идентичность: юность и кризис»,Москва, «Прогресс», 1996 г.
    21. Э. Эриксон, «Детство и общество», Санкт-Петербург, «Речь», 2002 г.
    22. А. Адлер, «Практика и теория индивидуальной психологии», «Питер», 2003г.
    23. М. Кляйн, С. Айзекс, Дж. Райвери, П. Хайманн «Развитие в психоанализе», Москва, Академический проект, 2001 г.
    24. М. Кляйн, «Зависть и благодарность. Исследование бессознательных источников», Санкт-Петербург, Б.С.К., 1997 г.
    25. Дж. Браун, «Психология Фрейда и постфрейдисты», Москва, «Рефл-бук», 1997 г.
    26. Дж. Боулби, «Привязанность», Москва, «Гардарики», 2003 г.
    27. Л. Хьелл, Д. Зиглер, «Теории личности», «Питер», 3-е международное издание, 2001 г.
    28. Н. Ф. Калина, «Основы психоанализа», «Рефл-бук», «Ваклер», 2001 г.
    29. «Современный психоанализ», Сборник научных трудов, Киев, «Ваклер», «Альтерпресс», 2002 г.
    30. «Самосознание и защитные механизмы личности», под ред. Д. Я. Райгородского, Самара, «Бахрах-М», 2003 г.
  • 191. Государственная педагогия
    Курсовые работы Психология

    Дворянство так же было обязано повинностью школьного образования, как и духовенство, и для достижения этой цели были устроены смотры недорослей. Дети лиц, состоящих на военной и гражданской службе, являлись на смотры к начальству, которое, разобрав детей, направляло их, смотря по возрасту и состоянию здоровья, или в дома родителей навсегда либо на срок, или в школы, или на службу. Мало-помалу эти смотры недорослей были тщательно и подробно организованы. Повелено было шляхтичам от 7 до 20 лет быть в науках, а от 20 лет употреблять обучившихся в воинскую службу. Время от 7 до 20 лет разбивалось на три срока, и по этим срокам распределялись три ступени образования недорослей. Первый смотр дворянским детям производился по достижении ими 7 лет в С.-Петербурге, Москве и губерниях для переписки всех недорослей. Время от 7 до 12 лет назначалось на приобретение в домах родителей обязательного элементарного образования, т. е. грамоты, умения читать и писать. В 12 лет производился второй смотр и одновременно экзамен детям. Время от 12 до 16 лет назначалось на подготовку к будущему специальному образованию по части арифметики и геометрии. Эту программу также можно было проходить на дому, но разрешение давалось лишь родителям, имеющим свыше 100 душ крестьян как достаточно обеспеченным в материальном отношении. Мелкопоместные же дворяне должны были отдавать своих детей в государственные школы. В 16 лет происходили третий смотр и экзамен недорослям уже только в столицах Санкт-Петербурге и Москве. Экзамен производился в сенате с особой тщательностью. Если на экзамене оказывалось, что родители не выполнили своего обязательства и дети не знают наук, предписанных к изучению в данном возрасте, то начинались кары дети записывались в матросы "без всякого произвождения". С 16-го по 20-й год происходило само профессиональное обучение, обязательность которого обеспечивалось теми же карами, что и в предшествующем возрасте. И этот последний образовательный период можно было провести дома, но губернаторам и воеводам предписывалось тщательно наблюдать, чтобы родители учили своих детей под угрозой, что необучившиеся будут записаны в солдаты навечно. С 16 лет можно было избирать вместо военной гражданскую службу и определяться в нее по усмотрению сената после специальной подготовки, на которую указано выше.

  • 192. Готовность к школьному обучению шестилетних детей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М., 1986.
    2. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1981
    3. Безруких М.М., Ефимова С,П. Ребенок идет в школу. М., 1998.
    4. Берштейн Н.А. О ловкости и ее развитии. М., 1991.
    5. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.
    6. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968
    7. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990.
    8. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. М., 1990.
    9. Валеева И.А. Формирование логического мышления младших школьников в коррекционно-развивающем обучении. //Актуальные проблемы социальной и педагогической психологии. Иваново, 1999.
    10. Венгер Л.А. Психологическая готовность детей к обучению в школе// Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.
    11. Венгер Психологическая готовность детей к обучению в школе//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольников. М., 1985.
    12. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для психологов-консультантов. М., 1989.
    13. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться. СПБ.: Союз, 2000.
    14. Возрастная и педагогическая психология /под ред. А.В Петровского. М., 1979.
    15. Возрастная и педагооическая психология / Под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной и др. М., 1984.
    16. Волков В.С., волкова Н.В. Детская психология. М., 2000.
    17. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. С-Пб., 2004.
    18. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.,1985.
    19. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М.-Воронеж, 1998.
    20. Гамезо М.В. и др. Младший школьник: Психодиагностика и коррекция развития. М., 1995.
    21. Гильяшева И.Н., Игнатьева Н.Д. Межличностные отношения ребенка. М., 1997.
    22. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенков. Как? - М., 2000.
    23. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / под ред. Бугременко, А.Л. Венгер и др. М., 1993.
    24. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.
    25. Данилова Н.Н., Крылова А.А. Физиология высшей нервной деятельности. М.,1997.
    26. Демидов А.Б. Феномены человеческого бытия. Мн.: Экономпресс, 1999.
    27. Детская психология / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. Минск, 1988.
    28. Диагностика готовности детей к обучению в школе / под ред. Ю.А. Дмитриева, Т.И. Ерофеевой и др. М., 1994.
    29. Диагностика в детском саду. Методическое пособие./ под ред. Ничипорюк Е.А., Посевиной Г.Д., Ростов-на-Дону, 2004.
    30. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред. С.А. Беличевой, И.А. Коробейникова. М., 1993.
    31. Диагностика психического развития: Перевод с чешского. Прага, 1978.
    32. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях. М., 2002.
    33. Ермакова Е.С. Особенности развития обобщенных комплексных представлений как средство гибкости мышления в дошкольном возрасте. // Вопросы социальной и педагогической психологии. Иваново, 2000.
    34. Коломенский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, 1984.
    35. Коломенский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М., 1988.
    36. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга. М., 1973
    37. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей// Принцип развития в психологии / Под ред. Л.Анциферовой М., 1978.
    38. Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988.
    39. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М.,1996.
    40. Леви В. Нестандартный ребенок. М., 1996.
    41. Лидерс А.Г. Методы исследования и умственное развитие ребенка. М., 1980.
    42. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.; Воронеж, 1997.
    43. Люблинская А.А. Детская психология. М., 1971.
    44. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
    45. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 2004.
    46. Мухина В.С. Возрастная психология. М.,1997.
    47. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
    48. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
    49. Нечаев Н.Н. Практические вопросы психолого-педагогической подготовки специалиста в вузе. М., 1985.
    50. Николаев В.В., Штода Л.З., Кузнецов А.Т. Методические рекомендации по определению физической подготовленности детей 6-7- лет. Курган, 1986.
    51. О нарушениях при приеме детей в первые классы общеобразовательных учреждений. Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 19.061998 г. // Вестник образования. 1998. №8.
    52. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: "за" и "против". М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982.
    53. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.
    54. Обучение и воспитание детей с шестилетнего возраста в школе /Под ред. И.Д.Зверева, А.М. Пышкало. М., 1990.
    55. Обучение и развитие младших школьников. Волгоград, 1990.
    56. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М., 1996.
    57. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. М., 1996.
    58. Павлова Л. Значение развития действий рук// Дошкольное воспитание.1984, №1
    59. Палагина Н.Н. Воображение у самого истока. М., 1997.
    60. Петрова Е.Э. Мама, я хочу в школу. Новосибирск, 1997.
    61. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе. Минск, 1982.
    62. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
    63. Подготовка ребенка к школе / Айзман Р.Н., Шарапова Л.К. и др. М., 1991.
    64. Построение модели личностно-ориентированной школы. М., 2001.
    65. Практический психолог в современной школе. Волгоград: Перемена, 1999.
    66. Природа ребенка в зеркале автобиографии. /Под ред. Б.М. Бим-Бада и др. М.: УРАО, 1998.
    67. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
    68. Психология развивающейся личности \ под ред. А.В. Петровского. М., 1987.
    69. Развитие мотивов у детей 6-7 лет. Особенности психологического развития детей 6-7 летнего возраста // Ред. Д.Б.Эльконин, А.Л.Венгер. _ М., 1988.
    70. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие. М.: Флинта, 2000.
    71. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.
    72. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996.
    73. Руководство практического психолога: Готовность к школе: развивающие программы /под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997.
    74. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988.
    75. Свинина Н.Г. Подготовка студентов к диагностике уровня готовности детей к обучению в школе. // Программно-методическое обеспечение подготовки практического психолога в педвузе на основе взаимодействия науки и практики. Курск, 1990.
    76. Семейное психологическое консультирование / Под ред. Гриценко В.В. Балашов, 1993.
    77. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.
    78. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. М., 2003
    79. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие. СПб, 2002.
    80. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения дошкольников. Кишинев, 1989.
    81. Турчин А.С. Педагогическая психология. Иваново, 2000.
    82. Турчин А.С. Шестилетки идут в школу. Иваново, 1998.
    83. Турчин А.С. Диагностическая беседа как элемент профессиональной подготовки будущих учителей. // Психологические проблемы профориентации учащихся. Челябинск, 1990.
    84. Учимся общаться с ребенком / В.А. Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. М.,1993.
    85. Харчев А.В. Популярная психология. М., 1988.
    86. Цвынтарный. Играем пальчиками и развиваем речь. С-Пб, 1999.
    87. Эльконин Д.Б. Кпроблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. №4
    88. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.
    89. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
    90. Эмоциональные нарушения в дестком возрасте и их коррекция //Вопросы психологии. 1989. - №1
    91. Frostig V., Horn D. Frostig. Programm for the development of visual perception /Chicago? 1972/
    92. Hamblin D.H. Teaching study skills. Basil Blackwell. Publisher, 1986.
  • 193. Группа как развивающаяся система, динамика становления, развития и функционирования
    Курсовые работы Психология

    Напротив, многие социологи считают, что в работе необходимо придерживаться динамической концепции группы. Социальная группа может рассматриваться как состоящая из людей, действующих совместно как единое целое. При таком понимании обнаруживается много типов человеческих коллективов, располагающихся в ряд, от случайно собравшейся толпы до крупной и хорошо организованной корпорации. Особенно важно, что эти объединения человеческих существ во времени и пространстве характеризуются общими стремлениями; именно это делает социальную группу чем-то большим, чем простой агрегат индивидов. Итак, группа может рассматриваться как любое собрание людей, которые включены в последовательную координированную деятельность - в деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую какой-то общей цели, достижение которой принесёт участникам какого-то рода удовле-творение. Тем самым мы получаем более широкое понятие группы. В динамической концепции индивиды рассматриваются не столько как члены той или иной организации, сколько как активные участники какого-то рода действия. В их поведении интересуют только те аспекты, которые составляют их вклад в общее предприятие. Поведение каждого человека может рассматриваться как совокупность отдельных фаз из общего ряда больших взаимодействий, в которых он играл определённые роли.

  • 194. Гуманистический подход в психологии и его применение в социальной работе
    Курсовые работы Психология

    С точки зрения гуманистической психологии, принципиальным содержанием развития личности является самоатуализация, или, другими словами, полная реализация изначального потенциала. «Становиться и быть собой» - вот психологическая основа благополучия человека. «Такое благополучие означает быть полностью рожденным, то есть стать тем, чем человек является потенциально» [4, с.37]. Проблема «создания хорошего человека» - это проблема «самоэволюции человека». И ее неотъемлемой частью является познание человеком себя. Маслоу писал, что «нам необходим такой человек, который был бы ответственен за себя и свое развитие, досконально знал самого себя, умел осознавать себя и свои поступки, стремился к полной актуализации своего потенциала»[2, с. 114]. Но, увы, звучит это довольно иронично, особенно в контексте социальной работы. А важным в данном случае является характеристика субъектной позиции человека. Осуществление человеком собственной жизни как цепочки выборов предполагает опору и на внутренние ориентиры, и на внешние условия и обстоятельства. Именно это важно для социального работника показать клиенту возможность выбора. Выбора, который обусловлен, прежде всего, осознанностью клиентом своей ситуации и себя самого в данный момент жизни и времени. Сюда очень кстати подходит высказывание Баха, что «Каждый человек, появляющийся в твоей жизни, все события, которые с тобой происходят, - все это случается с тобой потому, что это ты притянул их сюда. И то, что ты сделаешь со всем этим дальше, ты выбираешь сам». Данная мысль может показаться довольно спорной, но не это главное, главное, что наиболее фундаментальным выражением болезни общества является феномен отчуждения, состоящий в том, что человек не ощущает себя субъектом собственных действий и из уникального и неповторимого творца собственной жизни превращается в «лишенную индивидуальных качеств вещь, зависимую от внешних для нее сил»[4]. Также, в своей работе Э. Фромм писал, что фактически большая часть из того, что составляет человеческое сознание, является фикцией и заблуждением; дело не столько в неспособности человека увидеть истину, сколько во влиянии на него общества.[8]

  • 195. Дауншифтинг-новая тенденция трудового поведения
    Курсовые работы Психология

    Отношение к дауншифтингу, разумеется, неоднозначно. Если говорить об авторах, публикующих свои статьи, то можно сказать, что одни в принципе не разобрались в том, что есть дауншифтинг, и поэтому считают его приверженцев лентяями или, что еще хуже, слабыми людьми, бегущими от реальности. Вторые полагают, что это явление очередная блажь. Третьи уверены, что в игре на понижении владельцы заводов, газет, пароходов нашли очередную игрушку-забаву, и это мнение импонирует многим российским авторам. Ведь на отечественной почве, поведение олигарха, отказавшегося от прибыльного бизнеса, особняка и власти ради жизни «скромного» сельского труженика выглядит как минимум показушным. Получается легко скользить вниз, будучи уверенным, что в швейцарском банке у тебя есть стабильный счет на несколько миллионов евро, который ежемесячно прирастает процентами. И легко уходить в глубинку, зная, что твои деньги инвестированы в крупные, развивающиеся компании. Социальная верхушка может забавляться сменой деятельности до бесконечности, задавать моду и ничего при этом не терять. А тем временем средний класс, слепо копирующий сценарии понижения, в массе своей разочаровывается. В статье на E-xecutivе были приведены результаты исследования неудовлетворенности западных дауншифтеров: среди тех, кто уже стал «дауншифтером», 34% полностью довольны своей новой жизнью, а 37% довольны, но сожалеют об уменьшении дохода. Правда, есть еще 16% тех, кто тяжело переживает потерю прежней зарплаты, а также 7%, не удовлетворенных переменами в своей жизни [2].

  • 196. Движущие силы психического развития
    Курсовые работы Психология

    Это положение требует некоторого пояснения. Речь здесь идет именно об осознании, т. е. О том, какой личностный смысл имеет для ребенка данное явление, а не о знании им этого явления. Чтобы пояснить это, я воспользуюсь примером, который уже приводил в другой работе. Можно отчетливо знать, например, то или иное историческое событие, отчетливо понимать значение той или иной исторической даты, но эта историческая дата может вместе с тем иметь для человека разный смысл: один для юноши, еще не покинувшего школьной скамьи, другой для того же юноши, вышедшего на поля сражений, готового, если нужно, отдать за нее свою жизнь. Изменились ли, увеличились ли его знания об этом событии, об этой исторической дате? Нет. Может быть, они даже стали менее отчетливыми, кое-что, может быть, даже позабылось. Но вот почему-нибудь это событие вспомнилось ему, пришло на ум, и тогда оказывается, что оно осветилось в его сознании как бы совсем уже другим светом, открылось как бы в более полном своем содержании. Оно стало иным, но не со стороны знания о нем, а со стороны его смысла для личности; оно приобрело новый смысл. Поэтому подлинно содержательная, а не формальная характеристика психического развития ребенка не может отвлекаться от развития его реальных отношений к миру, от содержания его отношений. Она должна исходить именно из их анализа, ибо иначе невозможно понять особенностей его сознания.

  • 197. Девиантное поведение как проблема социальной работы
    Курсовые работы Психология

     

    1. Аккерман Н. Роль семьи в проявлении расстройств у детей // Семейная психотерапия: Хрестоматия / Сост. Э.Г. Эйдимиллер, Н.В. Александрова, В. Юстицкис. СПб.: Питер, 2000. с. 287-307.
    2. Айхорн А. «Трудный подросток». М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. с. 304.
    3. Алфимова М.В., трубников В.И. Психогенетика агрессивности // Психология. 2000. с. 112-123.
    4. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 2001. с. 378.
    5. Баенская Е.Р.Ранние этапы аффективного развития в норме и патологии. - первое издание. - М: УРАО, 2001. с. 88.
    6. Бандура А., Уолтрес Р. Подростковая агрессия: Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 1999.- (Основные направления психологии в классических трудах).
    7. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением: учеб.-метод. пособие / [М.И. Рожков и др.]; под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2006. с. 239. - (Коррекционная педагогика).
    8. Девиантность и социальный контроль в России (XIX XXвв.): Тенденции и социологическое осмысление. СПб., 2000. с. 56-60.
    9. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков: Пособие для психологов, педагогов, психосоциальных и социальных работников / Под ред. С.А. Беличевой. М., 2000. с. 287.
    10. 3мановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. с. 288.
    11. Зотова О.И Проблемы отклоняющегося поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. - М.: Наука, - с. 343-365.
    12. Клейберг. Ю.А. Психология девиантного поведения: Учебное пособие для вузов. М.: ТЦ Сфера, при участии «Юрайт - М», 2001.- с. 160.
    13. Клемантович И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности / / Воспитание школьников. - 1998. - с. 2-5.
    14. Короленко Ц.П., Донских Т.А. Семь путей к катастрофе: (Деструктивное поведение в современном мире). Новосибирск, 1990. с. 56.
    15. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2002. с. 992: ил. (Серия «Мастера психологии»).
    16. А.И. Кравченко, Социология: учебное пособие для студентов ВУЗов, - Екатеринбург: Деловая книга, 1998г. с. 65.
    17. Кудрявцев В.Н. Современные проблемы борьбы с преступностью в России // Вестник Российской академии наук. 1999. Т. 69. - №9. С. 790-797.
    18. Львова М. В. Социально психологические особенности профилактики девиантного поведения подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2000. - с. 94.
    19. Москвичев В.В. Социальная работа с несовершеннолетними. Опыт организации социальной службы. - М.: Российский благотворительный фонд «НАН», 2000. с. 148.
    20. Немов Р.С. психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. КН. 2: Психология образования. с. 608.
    21. Обухова Л. Ф. «Возрастная психология», Москва, Российское педагогическое агентство, 2000 г.
    22. Основы генетики: Клинико-генетические основы коррекционной педагогики и специальной психологии. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г.Издано: 2005, Владос. с. 367.
    23. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: гуминит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн. 2: Процесс воспитания. 256с.:ил.
    24. Пережогин ЛО., Девятова О.Е. Дети из социально-неблагополучных семей как объект профилактики злоупотребления ПАВ / / Профилактика злоупотребления психоактивными веществами несовершеннолетними и молодежью. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - М., 2003. с. 153-154.
    25. Психология подростка. Учебник. Под редакцией членакорреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. с. 480. - (Серия «Мэтры психологии»).
    26. Разработка региональной системы профилактики злоупотребления психоактивными веществами детьми и молодёжью. Управление социально-педагогической поддержки и реабилитации детей. М., 2002 с. 5-13.
    27. Ранняя профилактика девиантного поведения детей и подростков / Под ред. А.Б. Фоминой. - М., 2003. - с.115.
    28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - М., 2003. Кн.1. с. 215.
    29. Российский статистический ежегодник: Статистический сборник / Госкомстат России. М., 2000. с. 127.
    30. Румянцева Т.Г Понятие агрессивности в соовременной зарубежной психологии / / Вопросы психологии. - 1991. - NQ 1. - с. 81-88.
    31. Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. Учебно-профилактическое пособие. М.: «Издательство ГНОМ и Д». 2000. с. 96
    32. Семенюк Л.М. Психологическая сущность агрессивности и ее проявления у детей подросткового возраста./Методические рекомендации в помощь педагогам - практикам. - М., 1991.- С.16.
    33. Смирнова Е.О, Хузеева Г Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности // Вопросы психологии, 2002. - NQ 1. - с. 17-26.
    34. Собкин В.С., Абросимова З.Б., Адамчук Д.В., Баранова Е.В. Проявление девиации в подростковой субкультуре. Вопросы психологии. 2004г. № 3 с. 3-18.
    35. Справка о состоянии преступности несовершеннолетних в Российской Федерации (2000г) // Официальные документы в образовании, 2001, N9 29. с. 30-35.
    36. Степанов В.Г Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. с. 336.
    37. Степанова О.В. Жестокое обращение с детыми в семье: причины и пути его предотвращения // Личность. Культура. Общество. 2000. т. 2, спец. выпуск. - с. 261-264.
    38. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. - М.: Педаг. общ-во России, 2003. с. 128.
    39. Торохтин В.С. Основы Психолого- педагогического обеспечения социальной работы с семьей. М., 2000. с. 340.
    40. Шнейдер Л.Б. Основы семейной психологии: Учеб. пособие. М.: Издательство Московского психологи социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. с. 928. (Серия «Библиотека психолога»).
    41. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: ЗАО Изд. Питер. 1999. с. 35. Серия «Мастера психологии»
    42. Ювенальные технологии. Практическое руководство по реализации территориальной модели реабилитационного пространства для несовершеннолетних группы риска. М., 2002. с. 30-36.
  • 198. Девиантное поведение у подростков как проблема социальной работы в Республике Беларусь
    Курсовые работы Психология

    Название вопросаВариант ответа% соотношение по полуЖМЧто вы понимаете под девиантным (отклоняющимся) поведением?Агрессивное поведение6010Употребление спиртных напитков1510Употребление наркотических веществ305Хорошие взаимоотношения с родителями, учителями5Вредные привычки1520Уход из дома15Что, по вашему мнению, способствует формированию девиантного поведения у подростков?Отрицательный пример взрослых3535Конфликтность в общении с родителями5510Отсутствие интересов3020Неумение занять себя255Негативное влияние друзей25Плохие взаимоотношения с учителями3540Какие типичные черты характерны, с вашей точки зрения, для подростков с девиантным поведением?Агрессивность405Грубость 505Конфликтность305Демонстративность510Лживость1530Жестокость4510Замкнутость 205Кто из членов семьи больше уделяет вам внимание?Мать 4520Отец 5Оба родителя2520Бабушка 10Никто15Какие взаимоотношения преобладают в вашей семье?Дружелюбие 3025Согласие 1515Сотрудничество 205 Взаимоподдержка 205Враждебность5Равнодушие 20Холодность 55Имеет ли место в вашей семье следующее?Частое употребление спиртных напитков родителями5Постоянные ссоры, скандалы2515Оскорбительные и бранные слова в ваш адрес3515Длительное нахождение посторонних людей в вашем доме1010Драки между членами семьи10Нет 1510Нравится ли вам учиться?Да, но некоторые предметы даются не легко2510Да, несмотря на то, что испытываю трудности при изучении отдельных предметов3025Нет, но некоторые предметы даются легко2010Нет2510Вступаете ли в конфликт с учителями?Да 1010Иногда 5035Нет 20 Часто1510Что чаще всего является причиной этих конфликтов?Непонимание и неприязнь2510Несправедливое отношение со стороны учителя6015Предвзятое отношение520Неуважительное отношение учителя2010С кем вы предпочитаете проводить свое свободное время?С семьёй10С компанией друзей6540Один 2515Своё свободное время вы проводите?Посещая увеселительные заведения355Читая художественную или периодическую литературу20Занимаясь спортом1510Употребляя спиртные напитки510Просматривая видео2015Ничего не делаете2015Гуляю 5Если вы употребляете спиртные напитки, то каковы мотивы этого?Хочется быть взрослымДля храбрости515Стесняюсь отказаться 25 Праздность обстановки4520За компанию3020 Для поднятия настроения25 Для улучшения самочувствия5В жизни подростка огромное значение имеет компания друзей. Согласны с этим?Да 7010Нет 3025Затрудняюсь ответить 15Что связывает вас с вашей компанией?Возможность быть раскованным, свободным255 Общие взгляды на жизнь4525 Интерес к определённому делу2515Отсутствие норм и правил, принятых у взрослых10Общность судьбы105Совершали ли вы какие-либо проступки, правонарушения?Пропуск учебных занятий5030Употребление спиртных напитков 3010Сквернословие 5015Воровство 5Нанесение телесных повреждений другому лицу 5Как вы считаете, должны ли в школе проводиться работы по профилактике девиантного поведения?Да 7535Нет1010Не знаю1010В каких формах, по вашему мнению, должна проводиться данная профилактическая деятельность?Лекции 3010Беседы 3515Распространение специальной литературы и видеофильмов1025Тренинги Индивидуальные консультации355Ролевые игры10Приложение 2

  • 199. Девіантна поведінка молоді
    Курсовые работы Психология

    Конфлікти з дорослими нерідко виявляються відносно поверхневими і необразливими в порівнянні з болісними і складними внутрішніми драмами. Недарма Л.Н. Толстой назвав цей вік "пустелею отроцтва". Ми швидко забуваємо свої підліткові проблеми, те, що надзвичайно хвилювало, - починаючи від зовнішності і кінчаючи відношенням до життя і смерті. Вони нам іноді здаються перебільшеними. Однак даними спеціальних досліджень установлено, що саме в цей період частіше виникають невротичні реакції, патологічні риси поводження, загострюються акцентуації як форми дисгармонійного розвитку особистості, що має перекручену структуру відносин з навколишнім світом, іншими людьми і самою собою. (Акцентуація - крайній, прикордонний варіант нормального, непатологічного розвитку. рухливий перехід між нормою і патологією.) Як підліток вийде з лабіринту протиріч, що обрушилися на його? Чи знайде впевненість у собі? Чи знайде близьких за духом однолітків? Чи надовго закріпиться в ньому невір'я у свої сили, відчуття власної нікчемності? Може случитися, що бажання самоствердитися штовхне його в асоціальну чи групу навіть на лаву підсудних. Форми виходу з кризи залежать від того соціального середовища, у якій знаходиться кожен конкретний підліток, від індивідуальної історії його життя, минулого досвіду рішення життєвих проблем, відносин із близькими дорослими. За даними спеціальних досліджень, до 92% спроб здійснення самогубств підлітками побічно чи прямо зв'язано із сімейними взаєминами. Маються на увазі не тільки "алкогольні" чи "криміногенні" родини, але і такі родини, у яких практикують жорстоке звертання із систематичними тілесними покараннями, принижують достоїнство підлітка невсипущою опікою, стеженням, спробами нав'язати свою думка про товаришів, вчителів і т.п. [12, 28]

  • 200. Действие подкрепления и наказания на поведение человека
    Курсовые работы Психология

    Режим непрерывного подкрепления предъявление подкрепления каждый раз, когда субъект дает желаемую реакцию является простейшим способом подкреплением. Режим временного подкрепления это режим подкрепления, когда подкрепление происходит только после окончания определенного времени с момента предыдущего подкрепления. Режим пропорционального подкрепления это режим подкрепления, когда с момента подкрепления проходит определенное число реакций. В соответствии с этими двумя параметрами выделяют четыре основных режима подкрепления. В режиме подкрепления с фиксированным коэффициентом реакций происходит после выполнения определенного числа действий. Данный режим характеризуется тем, что подкрепление предъявляется только после выполнения некоторого стабильного числа действий (реакций). В режиме подкрепления с вариативным коэффициентом реакций поведение подкрепляется после некоторого среднего числа реакций, четко не определенного в каждом конкретном случае. Такой режим подкрепления является для нас более естественным. Например, нас хвалят время от времени, и мы не знаем, когда получим следующее подкрепление. Это поддерживает мотивацию к деятельности или поведение, которое подкрепляется. В режиме подкрепления с постоянным интервалом времени поведение подкрепляется только после того, как проходит определенное устоявшееся время с момента предыдущего подкрепления. В данном режиме может отмечаться некоторый перерыв в деятельности после получения предыдущего подкрепления. В режиме подкрепления с вариативным интервалом времени индивидуум получает подкрепление после того, как проходит неопределенный интервал времени. Время подкрепления в этом режиме варьирует около некоторой средней величины, которая не является четко установленной. При отсутствии подкрепления в режиме с вариативным интервалом реакции угасают медленнее, чем в режиме постоянного интервала времени.