Курсовой проект по предмету Психология

121. Влияние семейных отношений на тревожность первоклассников
Курсовые работы Психология

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение. Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них - слабость произвольного внимания. Младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.). Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Индивидуальные особенности личности младших школьников оказывают влияние на характер внимания. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чём свидетельствуют их ответы на вопросы учителя [2,c.10].
122. Влияние семьи на формирование личности ребенка
Курсовые работы Психология

Семья выступает фактором воспитания еще и потому, что является организатором разнообразных видов деятельности детей. От рождения ребенок, в отличие от многих представителей животного мира, не обладает умениями, которые обеспечат его самостоятельную жизнь. Его взаимодействие с миром организуют родители и другие члены семьи. В этом заложен большой педагогический смысл, ибо даже ребенок, которому посчастливилось родиться в благоприятной среде, не сможет полноценно развиваться, если он ограничен или лишен возможности активного взаимодействия с ней. Дело в том, что сам по себе он не овладевает средствами освоения, усвоения и присвоения тех достижений культуры, которыми он окружен. В семье начинается приобщение ребенка к различным видам деятельности: познавательной, предметной, игровой, трудовой, учебной, а также деятельности общения. Первоначально взрослые действуют с ребенком совместно, стимулируя и подкрепляя его активность. Но по мере того, как ребенок овладевает отдельными действиями, представляется возможность организовать его деятельность как совместно-разделенную со взрослым. По мере овладения ребенком теми или иными действиями он превращается в субъекта собственной деятельности, но и на этом этапе ему необходимо внимание взрослого, эмоциональная поддержка, одобрение, оценка, иногда - подсказка, дополнительная информация о том, как лучше сделать, поступить в той или иной ситуации и т.д. Родителям важно соблюдать меру, разумное соотношение детской и своей собственной активности, не выполнять за ребенка то, чему он уже научился.
123. Влияние семьи на формирование предрасположенности к нервной анорексии
Курсовые работы Психология

У больных анорексией - высокий уровень притязаний, нет достаточной критики к своим возможностям, и даже неудачи не оказывают влияния на правильность их оценки. Они имеют тенденцию к лидерству в референтных группах, располагая к этому определенными способностями. В жизни больные умеют добиться желаемого результата, и в то же время их мышление ниже общеобразовательного и возрастного уровня. Н. Stutte (1960), наряду с истерическими чертами личности в преморбиде, у части детей обнаруживал склонность к развитию навязчивостей. У будущих больных анорексией нередко выявлялись отклонения в пищевом поведении, сохранившиеся в течение всей жизни. Так, например, L. Michaux указывает на всегда имеющийся плохой аппетит как на физическое предрасположение к анорексии. Определенное значение для отграничения анорексии от шизофрении имеет обнаружение тех или иных психотравмирующих обстоятельств, хотя их наличие еще не решает вопрос о диагнозе. Наиболее патогенное влияние, по-видимому, связано с такими факторами, как переживание явных проявлений своего полового созревания («травма первой менструации», оформление вторичных половых признаков), отрицательного отношения семьи или коллектива подростков к особенностям фигуры, полноте (насмешки, осуждения, издевательства, особенно со стороны лиц противоположного пола), конфликтной ситуации в семье (разрыв эмоциональных связей между подростком и одним или обоими родителями, обнаружение им неизбежности распада семьи и т. д.).
124. Влияние сказки на совершенствование личности
Курсовые работы Психология
Сказка может помочь решить следующие задачи в психолого-педагогической деятельности [14]:
1. Прежде всего, это установление контакта с ребёнком, создание комфортной, соответствующей возрастным особенностям среды. Будучи эмоционально включён в происходящее, ребёнок с готовностью принимает задачи на разнообразную познавательную деятельность. Это активно использует, например, система ТРИЗ, где сказочный сюжет выступает и как канва некоторого занятия (в которое включены упражнения на мелкую моторику, образное мышление и т.д.), и как материал для преобразования, экспериментирования, экспериментирования со словами, предложениями, ситуациями (т. о. развития речевого, словесно-логического мышления).
2. Идентифицируясь с героями литературного произведения, сопереживая их приключениям, ребёнок получает возможность отреагирования многих чувств: страха, стыда, обиды и т.д. Это происходит и при обычном слушании сказки. Усиление же терапевтического эффекта достигается при проигрывании сказочных сюжетов. Игры драматизации доступны детям уже с 3-летнего возраста. При соответствующем участии взрослого они приближаются к психодраме, т.к. ребёнок не переживает нечто, но и выражает чувства в реальном взаимодействии. Поэтому игры драматизации на сказочные сюжеты могут входить в программу психотерапевтической работы.
3. Сказки разговаривают с ребёнком на эмоционально насыщенном, близком ему языке метафор, без прямого наставления. Они не только «дают ребёнку почувствовать, что он не одинок в своих страхах и переживаниях», но и предлагают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, т.е. позволяют ребёнку «видеть» новые ролевые позиции, новые способы действия. НЛП опирается на бессознательный уровень этого процесса. Многие психологопедагогические подходы делают акцент на осознание ребёнком моральноэтических норм, т.е. влияют на расширение поведенческого репертуара.
4. В осознании нуждаются не только этические нормы, но и собственно чувства. Сказка, с одной стороны, вовлекает ребёнка в мир переживаний, с другой стороны сохраняет способность видеть происходящее «извне».
125. Влияние сказки на совершенствование словесно-логического мышления у детей старшего дошкольного возраста
Курсовые работы Психология
1. Алиева Т. Как ребенок воспринимает художественную литературу. //Дошкольное воспитание. 1996. - №5. С.79-84.
2. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для пед. Училищ. М.: Просвещение, 1988. 336с.
3. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - М.: Издат. Центр "Академия", 2000. 176с.
4. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. / Под ред. Л.А.Парамоновой, О.С.Ушаковой. М.: Просвещение, 1987. 160с.
5. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. 1008с.
6. Гольцер С.В. Методическое пособие по детской литературе. Ч.1.: Истоки детской литературы. Екатеринбург: Издательство Т.И.Возяковой, 2004. 72с.
7. Калинина Р.Р. Психолого педагогическая диагностика в детском саду. СПб.: Речь, 2003. 144с.
8. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании дошкольника. М.: Педагогика, 1972. 150с.
9. Козырева Л.М. Развитие речи: Дети 5 7 лет. Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2002. 160с.
10. Короткова Н. Художественная литература в образовательной работе с детьми старшего дошкольного возраста. // Дошкольное воспитание. 2001. - №8. С.34-41.
11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1. 392с.
12. Леушина А.М. Развитие связной речи у дошкольника. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр "Академия", 1999. С. 358 369.
13. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. 416с.
14. Ляховская Ю.С. Особенности словаря старших дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр "Академия", 1999. С. 223 226.
15. Максаков А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. М.: Просвещение, 1982. 160с.
16. Мельников М.Н. Русский детский фольклор. - М.: Просвещение, 1987. 240с.
17. Нам весело. / Сост. Ф.М.Орлова, Е.Н.Соковнина. - М.: Просвещение, 1973. 207с.
18. Недоспасова В.А. Растем играя. - М.: Просвещение, 2002. 96с.
19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 т. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. Т.1. 576с.
20. Петерс В.А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2005. 304с.
21. Пропп В.Я. Морфология волшебной сказки. Исторические корни волшебной сказки. М.: Лабиринт, 1998. 512с.
22. Рождественская В.И., Радина Е.И. Основные принципы воспитания правильного произношения у дошкольников. // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр "Академия", 1999. С. 319 331.
23. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. Т.1. 488с.
24. Сказка как источник творчества детей. / Научный руководитель Ю.А.Лебедева. Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. 288с.
25. Смирнова Е.А., Ушакова О.С. Использование серии сюжетных картин в развитии связной речи дошкольников.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. М.: Издат. Центр "Академия", 1999. С. 434 439.
26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 672с.
27. Токмакова И. Поиграйте с ребятами в сказку! // Дошкольное воспитание. 2000. - №5. С.111-123.
28. Ушакова О.С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. М.: ТЦ Сфера, 2002. 56с.
29. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. 287с.
126. Влияние современной игрушки на совершенствование личности ребёнка
Курсовые работы Психология
1. АбраменковаВ.В.Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?: Современный ребенок в «игровой цивилизации». М.: Данилов Благовестник, 1999.
2. АртемьеваЕ.Ю.Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука, 1999.
3. БаткинЛ.М.Культура всегда накануне себя// Красная книга культуры /Сост. В.Рабинович. М.: Искусство, 1989.
4. БелобрыкинаО.А.Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. Новосибирск: ГЦРО, 2000.
5. БелобрыкинаО.А.Значение символа в социокультурном самоопределении человека /Человек: траектории понимания. Сборник статей МНК. Новосибирск: Новосиб. кн. изд-во, 2002.
6. БиблерВ.С.Школа диалога культур. Кемерово, 1992.
7. Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт Общегуманитарных исследований, 2002.
8. ВыготскийЛ.С.Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. 1966, №6.
9. ВыготскийЛ.С.Психология развития как феномен культуры. М.-Воронеж.: МОДЭК, 1996.
10. Голан А. Миф и символ. Иерусалим: Тарбут, М.: Русслит, 1994.
11. ЗапорожецА.В.Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1991.
12. Зворыгина Е. Формирование побуждений к игре// Дошкольное воспитание. 1988, №2.
13. КозловскийВ.П.Культурный смысл: генезис и функции. Киев: Наукова думка, 1990.
14. КравцоваЕ.Е.КравцоваЕ.Е.Психологические новообразования дошкольного возраста// Вопросы психологии. 1996, №6.
15. ЛистикЕ.М.Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. М.: МПГУ, 2003.
16. ЛосевА.Ф.Знак. Символ. Миф. М.: МГУ, 1982.
17. ЛотманЮ.М.Статьи о семиотике и типологии культуры// Избр. Статьи. В 3 томах. Т. 1. Таллин: «Александра», 1992.
18. ЛотманЮ.М.Внутри мыслящих миров. М.: Прогресс, 1996.
19. МакароваЕ.Г.Преодолеть страх, или Искусствотерапия. М.: Школа-Пресс, 1996.
20. Миллер С. Психология игры. СПб.: Университетская книга, 1999.
21. Мотяшов И. Культура игры и детская литература// Дошкольное воспитание. 1985, №6.
22. МухинаВ.С.Игрушка как средство психического развития ребенка// Вопросы психологии. 1988, №2.
23. НаговицынА.Е.Символика и образ народной игрушки http://psytoys.ru/p429.html? frontsession
24. НестероваС.Б.Влияние гендерной игрушки на эмоциональное развитие ребенка в дошкольном возрасте. Дипломная работа. Новосибирск НГПУ ФП 2004.
25. ОсоринаМ.В.Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб.: Питер, 2000.
26. РубинштейнС.Л.Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.
27. РубцовН.Н.Символ в искусстве и жизни. М.: Наука, 1991.
28. СмирноваЕ.О.Коза, которая поет//wsyachina.narod.ru/psychology.
29. Тендрякова М. Время в зеркале детской игры// Педология /Новый век. 2000. №6.
30. Тресиддер Дж. Словарь символов /Пер. с англ. С.Палько. М.: ФАИР-ПРЕСС, 1999.
31. Филипповская О. Игры и игрушки// Школьный психолог. 1999, №36.
32. Фромм Э. Человек для себя. Минск: «Харвест», 2003.
33. ШамшиковаО.А., БелобрыкинаО.А.Дихотомия социокультурного развития ребенка в условиях двойных стандартов повседневности / В сб.: Ребенок в нормативном пространстве культуры. М.: Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО Бирск: БирГПИ, 2004.
34. ШамшиковаО.А., БелобрыкинаО.А. К вопросу построения психологического пространства «ребенок игрушка»// Философия образования. 2004, №3 (11).
35. ЭльконинБ.Д.Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопросы психологии. 1992, №34.
36. ЮнгК.Г.Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1998.
37. ЭлькониноваЛ.И., АнтоноваМ.В.Специфика игры с куклой Барби у детей дошкольного возраста// Психологическая наука и образование. 2002, №4.
38. Эмоциональное развитие дошкольника /Под ред. А.Д.Кошелевой. М.: Просвещение, 1985.
127. Влияние социально-психологических факторов на выполнение функциональных обязанностей летчика
Курсовые работы Психология

Психологический климат это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Климат отношений между людьми состоит из трех климатических зон социальный климат, который определяется тем, насколько в данном коллективе осознаны цели и задачи общества, насколько здесь гарантировано соблюдение всех конституционных прав и обязанностей работников как граждан. Вторая климатическая зона моральный климат, который определяется тем, какие моральные ценности в данном коллективе являются принятыми. Третья климатическая зона это психологический климат, те неформальные отношения, которые складываются между летчиками, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. При изучении климата необходимо иметь в виду два его уровня. Первый уровень статистический, относительно постоянный. Это устойчивые взаимоотношения членов коллектива, их интерес к работе и коллегам по труду. На этом уровне социально-психологический климат понимается как устойчивое, достаточно стабильное состояние коллектива, которое, однажды сформировавшись, способно долгое время не разрушаться и сохранять свою сущность, несмотря на те трудности, с которыми сталкивается коллектив. С этой точки зрения сформировать благоприятный климат в коллективах довольно трудно, но в тоже время легче поддерживать его на определенном уровне, уже сформированном ранее. Контроль и коррекция свойств социально-психологического климата осуществляется членами коллектива эпизодически. Они чувствуют определенную стабильность своего положения, статуса в системе взаимоотношений. Поскольку состояние климата менее чувствительно к различным воздействиям и изменениям со стороны окружающей среды, поскольку оно оказывает определенное влияние на результаты коллективной и индивидуальной деятельности, на работоспособность членов коллектива, на качество их труда.
128. Влияние стилей семейного воспитания на формирование дисгармонизаций характера подростков
Курсовые работы Психология
Задачи, поставленные в данной курсовой работе, позволили сделать нам следующие выводы.
1. Семья это естественная группа, в которой со временем возникают стереотипы взаимодействий. Эти стереотипы создают структуру семьи, определяют функционирование ее членов, очерчивающую диапазон их поведения и облегчающую взаимодействие между ними.
2. Как институированное образование, семья обладает комплексом социальных функций и ролей, ради которых общество создает, поддерживает и охраняет этот социальный институт.
3. Родители должны обладать важнейшей способностью к рефлексии на индивидуальные и возрастные особенности ребенка, готовностью к сознательному поиску наиболее эффективного стиля его индивидуального воспитания.
4. Эффективность родительских требований или ограничений к подросткам отчасти обусловлены тем, насколько сформированы эмоциональные привязанности между родителями и детьми.
5. Существенное значение для развития подростка имеет место, которое он занимает в семье. Если родители и старшие члены семьи учитывают взрослые возможности подростка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают ему преодолевать трудности в учении и других видах деятельности, помогают устанавливать взаимоотношения с товарищами, сохраняют контакт с ним, то тем самым они создают благоприятные условия для развития личности подростка.
6. Основные воспитательные средства, к которым всегда прибегают родители подростков имеющим дисгармонизации характера, - это: сознательное лишение любви и заботы в случае проступка; частые изоляции подростки; физические наказания; угрозы; лишение привилегий; введение ограничений и отсутствие поощрений.
7. Подростки с дисгармонизациями характера имеют высокий уровень личной тревожности и агрессивности; неадекватную самооценку, чаще низкую; чувствуют себя отверженными; три и более акцентуаций характера.
8. Огромное значение в плане дисгармонизации характера подростков в семье и вне ее, а также характера взаимоотношений с окружающими в зрелые годы оказывают: реакция родителей на не устраивающее их поведение ребенка; характер отношений между родителями и детьми в целом; уровень семейной гармонии или дисгармонии; характер отношений с родными братьями и сестрами.
9. Выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Семейное воспитание влияете на дисгармонизаций характера подростков.
129. Влияние стиля педагогической деятельности на проявление дезадаптации школьников
Курсовые работы Психология
1. ГуткинаН.И.Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 20003-е изд. перер. и дополн. 184с.
2. МаклаковА.Г.Общая психология. СПб., 2003. 592с.
3. БожовичЛ.М.Личность и ее формирование в детском возрасте. М.; 1968.
4. ОвчароваР.В.Практическая психология в начальной школе. М.:1996.
5. МерлинВ.С.Структура личности. Характер, способности, самосознание. Пермь, 1990. 231с.
6. НемовР.С.Психология т.2. М., 1994. 496 с
7. МенчинскаяН.А.Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: 1989.
8. Материалы Российской научно-практической конференции по теме «Проблемы школьной дезадаптации» от 2628 ноября 1996г., г.Москва.
9. МарковаА.К.Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.
10. СтанкинМ.И.Психология общения. (Курс лекций). / Акад. пед. и соц. наук, Моск. психол.-соц. инст., М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000.
11. АминовН.А.Диагностика педагогических способностей. М-Воронеж, 1997. С.38.
12. КузьминаН.В.Профессионализм в деятельности преподавателя. М., 1989.-289с.
13. РоговЕ.И.Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д., 1996. -509с.
14. БодалевА.А., СтолинВ.В.Практикум по психодиагностике. М., 1988. 463с.
15. Кан-КаликВ.А.Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987
16. РоговЕ.И.Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие.: в 2 кн. 2-е изд. перер., дополн., М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.-384с.
17. РыдановаИ.И.Основы педагогики общения. Минск., 1998. -319с.
18. МитинаЛ.М.Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 278с.
19. ЗобковВ.А.Психология отношения и личности учащегося. Казань; 1992.
20. МарковаА.К., НиконоваА.Я.Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя// Вопросы психологии. 1987. №5. С.4048.
21. СапоговаЕ.Е.Своеобразие переходного периода у детей 67 летнего возраста// Вопросы психологии. 1968. №4 с.3643.
22. ТокареваС.Н.Социальные и психологические аспекты семейного воспитания. МГУ, 1989.
23. Физиологические и психологические критерии готовности к обучению в школе// материалы симпозиума. М., 1977.
24. Готовность к школе. Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. М.: 1992.
130. Влияние стиля руководства на удовлетворенность работой его подчиненных
Курсовые работы Психология

Теория жизненного цикла (модель ситуационного лидерства) Поля Херси и Кена Бланшара согласно ей, наиболее эффективные стили лидерства зависят от зрелости исполнителей, их способности нести ответственность за свое поведение, желания осуществить поставленную цель, а так же от образования и опыта в решении конкретных задач. Причем зрелость исполнителей зависит от конкретной задачи и определяется руководителем. Для подчинённых с низким уровнем зрелости применим такой вид, как “давать указания”, поскольку руководитель исходит из того, что подчинённые либо не хотят, либо не способны отвечать за конкретную задачу и им нужны инструкции, руководство и строгий контроль. От руководителей требуется большая ориентированность на задачу и малоориентированный на человеческие отношения. Для сотрудников, обладающих средним уровнем зрелости, когда они уже хотят брать на себя ответственность, но ещё не могут этого сделать, применяется вид лидерства, который может быть охарактеризован термином “продавать”.Руководитель в равной степени ориентирован и на задачу, и на человеческие отношения. Он дает подчинённым конкретные указания и в тоже время поддерживает их желание и энтузиазм самостоятельно выполнять работу. Третий вид лидерства - используется тогда, когда сотрудники могут, но не хотят отвечать за выполнение задания, хотя и обладают достаточной для этого зрелостью. Здесь самый подходящий вид лидерства, основанный на участии подчинённых в принятии решений, потому, что они знают ,что и как надо делать, и им не требуется особых указаний. Руководитель должен разбудить у подчинённых чувства причастности к выполнению данной задачи, для чего необходимо повысить мотивацию поставленной задачи, предоставляя им возможность участвовать в принятии решений, оказывая им помощь и не навязывая указаний. Четвёртый вид лидерства применяется при высоком уровне зрелости подчинённых, когда они могут и хотят нести ответственность. Здесь руководитель разделяет полномочия. Подчинённые сами узнают, что и как делать, и осознают свою ответственность за решение задач. Ни поддержка, ни указания здесь не нужны.Как и другие ситуационные модели, модель жизненного цикла рекомендует гибкий, адаптивный стиль руководства.
131. Влияние темперамента на межличностные отношения в студенческой группе
Курсовые работы Психология

№№Ваш ответ ("+" или "-")Вопрос1 Подчас вы испытываете тягу к новым впечатлениям, чтобы испытать возбуждение?2 Вы часто чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут вас понять, помочь и утешить?3 Вы считаете себя человеком беззаботным?4 Вам очень сложно отказаться от своих прежних намерений, планов?5 Вы обдумываете свои дела неспеша?6 Вы всегда сдерживаете свои обещания?7 У вас часто бывают подъемы и спады настроения?8 Как правило вы говорите и действуете быстро, не раздумывая?9 Иногда у вас возникает чувство, что вы несчастны?10 Если бы дело пошло на спор, могли бы вы решиться на все?11 Смущаетесь ли вы, когда хотите завязать разговор с симпатичным представителем противоположного пола?12 Бывает ли, что разозлившись вы выходите из себя?13 Часто ли вы действуете под влиянием момента?14 Часто ли вас терзают мысли о том, что этого говорить или делать не следовало бы?15 Чтение книг в одиночестве вы предпочитаете встречам с людьми?16 Верно ли, что вас легко обидеть?17 Вы любите часто бывать в компании?18 У вас иногда бывают такие мысли, о которых лучше бы не знали другие люди?19 Вы иногда полны энергии так, что все горит в руках, а иногда совсем вялы?20 Вы предпочитаете иметь друзей немного, но зато особенно близких вам?21 Вы много мечтаете?22 Когда на вас кричат, вы отвечаете тем же?23 У вас часто появляется чувство, что вы в чем-то виноваты?24 Все ли ваши привычки хороши и желательны?25 Способны ли вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании?26 Иногда ваши нервы бывают напряжены до предела?27 Вас считают живым и веселым человеком?28 Часто ли после того, как дело сделано, вы мысленно возвращаетесь к нему и думаете, что теперь могли бы сделать лучше?29 Находясь в компании вы чувствуете себя спокойно?30 Бывает ли, что иногда вы передаете слухи?31 Бывает ли, что вам не спится из-за того, что вас мучают различные мысли?32 Если хотите узнать о что-либо, вы предпочитаете найти в книге, не спрашивая у людей?33 Иногда у вас бывает сильное сердцебиение, не связанное с физической работой?34 Нравится ли вам работа, требующая напряженного внимания?35 Бывают ли у вас приступы дрожи?36 Вы всегда говорите только правду?37 Вам приятно бывать в компании, где подшучивают друг над другом?38 Вы раздражительны?39 Вам нравится работа, которая требует быстрого действия?40 Когда все кончено благополучно, вам еще долго не дают покоя мысли о том, какие неприятности могли бы произойти?41 Вы медлительны и не расторопны в движениях?42 Вы когда-нибудь опаздывали на работу или на свидание?43 Часто ли вам снятся кошмары?44 Вы так любите поговорить, что никогда не упускаете случая поговорить с новым человеком?45 Беспокоят ли вас какие-либо боли?46 Вы чувствуете себя очень ничтожным, если долго не могли видеться со своими друзьями, знакомыми?47 Могли бы вы назвать себя нервным человеком?48 Среди ваших знакомых есть такие, которые вам совершенно не нравятся?49 Вы считаете себя человеком, уверенным в себе?50 Вас можно задеть, если покритиковать ваши недостатки или ошибки работы?51 Если собирается много народу, вы стараетесь уклониться от вечеринки?52 Вас беспокоит чувство, что вы хуже других?53 Если вы оказываетесь в компании, вы можете внести оживление?54 Иногда вы говорите о вещах, в которых совершенно не разбираетесь?55 Вы беспокоитесь о своем здоровье?56 Вы любите подшучивать над другими людьми?57 Вы страдаете от бессонницы?
132. Влияние типа родительского отношения на психологическую готовность к обучению в школе детей 6-7 лет
Курсовые работы Психология
На основании вышеизложенных теоретических представлений включены в диагностический комплекс следующие тестовые процедуры:
1. «Нелепицы»: Цель: установление эмоционального контакта с ребенком (Приложение 4).
2. Пространственно-арифметический диктант: Цель: диагностика произвольности (умения действовать по правилам) и диагностика наглядно образного мышления (ориентировка в пространстве). Педагогический аспект диагностика сформированность навыков счета в пределах 10 (Приложение 5).
3. «Последовательные картинки»: Цель: диагностика умения
  устанавливать причинно-следственные отношение и диагностика
  развития монологической речи (Приложение 6).
4. «Геометрические фигуры»: Цель: диагностика уровня развития наглядно схематического мышления и умения действовать по образцу. Педагогический аспект диагностика знания ребенком названий геометрических фигур (Приложение 7).
5. «Аналогии»: Цель: диагностика сформированности основ понятийного мышления (Приложение 8).
6. «Логопедический»: Цель: диагностика звукопроизношения и умения произвести звуко-буквенный анализ (Приложение 9).
7. «Запрещенные слова»: Цель: диагностика произвольности в общении со взрослым и умения действовать по правилам (Приложение 10).
8. «Ключи»: Цель: диагностика умения устанавливать и использовать закономерности (Приложение 11).
9. «Чтение»: Педагогический аспект диагностика знания букв, умения
  читать (Приложение 12).
10. «Рисунок человека»: Цель: диагностика образного мышления и тонкой моторики (Приложение 13).
133. Влияние транс-музыки на самочувствие, активность и настроение человека
Курсовые работы Психология

Особый аспект специфики музыкального искусства - соотношение его временной природы (любое музыкальное явление существует как необратимая последовательность интонаций и интонационных комплексов) и художественно-смысловой целостности. Первичный тип целостности в музыке представлен импровизацией - процессом музицирования, не имеющим функционально различимых средств для обозначения начала и конца пьесы. Впечатление целостности в этом случае создаётся благодаря тому, что элементы, составляющие импровизацию, интонационно родственны друг другу, будучи вариантами исходной мелодической, ритмической, гармонической модели. Близка импровизации вариационная форма, в которой, однако, различаются функции начала и конца (тема и её вариации, иногда завершаемые возвращением к исходной теме). Наиболее сложный тип музыкальной целостности представлен завершёнными музыкальными формами, в которых функции начала, развития и завершения выражены специальными музыкальными средствами (например, экспозиция, разработка, реприза в сонатной форме). В этих формах звуковременной процесс членится на фазы, связанные друг с другом по типу причин и следствий. Восприятие таких форм предполагает активность слушательского внимания, способного сравнивать, сопоставлять, удерживать в памяти прошлое и настоящее, предвосхищать будущее развитие музыкальной мысли. В завершённых формах время звучания обретает специфическую пространственность: способность «застывать» в логике соотношения частей музыкального целого. Так возникает диалектика «формы-процесса» и «окристаллизованной формы». Завершённость музыкального произведения, в свою очередь, оборачивается процессуальностью в исполнительской интерпретации, которая оставляет в памяти слушателя завершённый образ произведения. Он снова развёртывается в процесс при знакомстве с другими исполнениями, трактовками, с различным осмыслением данного произведения в критике.
134. Влияние условий перинатального периода на эмоционально-личностное совершенствование ребенка
Курсовые работы Психология
1. Учебное пособие по психологии материнства. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. Самара; Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003 г.
2. Журнал «Перинатальная психология ипсихология родительства». Соколова О.А. Возможность влияния эмоциональных событий в жизни матери во время беременности на формирование доминирующих состояний ребёнка.
3. БатуевА.С. Возникновение психики вдородовый период. Психологический журнал. 2000 г. №6.
4. Андре Бертин. Воспитание в утробе матери. Удивительные сенсорные способности плода. Учебное пособие по психологии материнства. Для факультетов: психологических, медицинских и социальной работы. Самара; Издательский Дом БАХРАХ-М, 2003 г.
5. МухамедрахимовР.Ж. Формы взаимодействия матери имладенца. Журнал «Вопросы психологии». 1994 г. - № 6.
6. Г.Н. Чумакова,Е.Г. Щукина,А.А. Макарова. Влияние тревожности за ребенка во время беременности. Журнал «Перинатальная психология ипсихология родительства», 2006 г., №1.
7. ДрапкинБ.З. Психотерапия материнской любовью.- М.; ДеЛиПринт, 2004 г.
8. Ребёнок от зачатия до года. Универсальное пособие. Ж.В. Цареградская. М.; Астрель: АСТ. 2006 г.
9. ПальчикА.Б. Эволюционная неврология. СПб.; Питер, 2002 г.
10. ЖурбаЛ.Т., Мастюкова Е.А, Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. - М.; Медицина, 1999 г.
11. АвдееваН.Н., Мещерякова С.Ю., РажниковаВ.Г. Психология вашего младенца. - М.; АСТ, 2006 г.
12. Венгер Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. Воспитание сенсорной культуры ребенка. М.; Астрель. 1993 г.
13. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка: Перевод с английского. М.; 1995 г.
14. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург; 1995 г.
15. Сенсорное воспитание. Учебник. Под ред. Поддъякова Н.Н. М.; 1981 г.
16. Аргайл М. Психология счастья: перевод с английского. - М.; 1991 г.
17. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей. М.; 1996 г.
135. Влияние успеваемости школьника на его положение в системе межличностных отношений класса
Курсовые работы Психология

Проблема межличностных отношений дошкольников рассматривалась в основном в рамках социально-психологических исследований, такими авторами как Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А. В. Киричук, В.С. Мухина, где основным предметом были структура и возрастные изменения детского коллектива. В этих исследованиях было показано, что на протяжении дошкольного возраста стремительно увеличивается структурированность детского коллектива, изменяется содержание и обоснование выборов детей, а также установлено, что эмоциональное самочувствие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками. В работах вышеперечисленных авторов основным предметом исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Однако несколько позже появились работы, посвященные реальным, практическим контактам детей и изучающие их влияние на становление детских отношений. Среди них выделяются два основных теоретических подхода: концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений А.В. Петровского и концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения М.И. Лисиной [12, с. 174].
136. Влияние эмоций на организм
Курсовые работы Психология

Центры неудовольствия найдены в центральном сером веществе, и в гипоталамусе. Структурой мозга, критически связанной со страхом, является миндалина. По мнению П.В. Симонова, вместе с гипоталамусом миндалина образует мотивационно-эмоциональную систему, так как одной из ее функций является выбор доминирующей мотивации. В концепции американского невропатолога Дж. Пейпеца о мозговом субстрате эмоций подчеркивается роль поясной извилины. Изучая эмоциональные расстройства у больных с поражением гиппокампа и поясной извилины, он выдвинул гипотезу о существовании единой системы, объединяющей ряд структур мозга и образующей мозговой субстрат для эмоций. Эта система представляет замкнутую цепь и включает: гипоталамус передневентральное ядро таламуса поясную извилину гиппокамп мамиллярные ядра гипоталамуса. Она получила название круга Пейпеца. Позднее Мак Лин в 1952 г., учитывая, что поясная извилина как бы окаймляет основание переднего мозга, предложил называть ее и связанные с ней другие структуры мозга лимбической системой. Источником возбуждения в этой системе является гипоталамус. Сигналы от него следуют в средний мозг и нижележащие отделы для инициации вегетативных и моторных эмоциональных реакций. Одновременно нейроны гипоталамуса через коллатерали посылают сигналы в передневентральное ядро в таламусе. По этому пути возбуждение передается к поясной извилине коры больших полушарий.
137. Влияния демонстрации агрессии в СМИ на подростков
Курсовые работы Психология
ОПРОСНИК А. Баса А. Дарки
1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другимданет
2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблюданет
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсьданет
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполнюданет
5. Я не всегда получаю то, что мне положеноданет
6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спинойданет
7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствоватьданет
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совестиданет
9. Мне кажется, что я не способен ударить человекаданет
10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметамиданет
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткамданет
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить егоданет
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствамиданет
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидалданет
15. Я часто бываю не согласен с людьмиданет
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусьданет
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу емуданет
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверямиданет
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажетсяданет
20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекорданет
21. Меня немного огорчает моя судьбаданет
22. Я думаю, что многие люди не любят меняданет
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мнойданет
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство виныданет
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на дракуданет
26. Я не способен на грубые шуткиданет
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаютсяданет
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавалисьданет
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравитсяданет
30. Довольно многие люди завидуют мнеданет
31. Я требую, чтобы люди уважали меняданет
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителейданет
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"данет
34. Я никогда не бываю мрачен от злостиданет
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсьданет
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю вниманияданет
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет завистьданет
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеютсяданет
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениямданет
40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощеныданет
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меняданет
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсьданет
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствиемданет
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавиделданет
45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"данет
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаюданет
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалеюданет
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудьданет
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гневаданет
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорватьсяданет
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работатьданет
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меняданет
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответданет
54. Неудачи огорчают меняданет
55. Я дерусь не реже и не чаще чем другиеданет
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ееданет
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать дракуданет
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливоданет
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верюданет
60. Я ругаюсь только со злостиданет
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совестьданет
62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ееданет
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столуданет
64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятсяданет
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредитьданет
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживаетданет
67. Я часто думаю, что жил неправильноданет
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до дракиданет
69. Я не огорчаюсь из-за мелочейданет
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меняданет
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнениеданет
72. В последнее время я стал занудойданет
73. В споре я часто повышаю голосданет
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людямданет
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану споритьданет
138. Влияния телесно-ориентированной терапии на психологическое здоровье человека
Курсовые работы Психология
1. Баскаков В. Свободное тело. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2004. 224 с.
2. Вишнякова Н. Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии. Автореф. дис. на соиск. уч. степени доктора психолог. н. М., 1996.
3. Вачнов И. Основы психологии группового треннинга. М. 2000
4. Гарбузов В.И. Человек - жизнь - здоровье // Древние и новые каноны медицины. СПб, 1995.Герасимова И.А. Философское понимание танца // Вопросы философии. 1998. N 4. С.50-63.
5. Давидович В.В., Чекалов А.В. Здоровье как философская категория // Валеология. 1997, №1.
6. Дунаев И.В. Основы лечебного массажа (техника и методики). Учебное пособие. М.: ИВЦ «Маркетинг»;ООО «Издательство ЮКЭА», 2000. 480 с.
7. ЖурбинВ.И. Понятие психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса // Вопросы психологии. 1990. №4.
8. Карла Л. Ханнафорд. Мудрое движение. Мы учимся не только головой. // Пер. с англ. Москва, 1999. 238 с.
9. Кнастер Мирка. Мудрость тела. // Москва, ЭКСПО, 2002.
10. Коляну Н. Введение в психотехнику Свободного Дыхания. Переяславль-Залесский, 1992
11. Кузьмина Н. В. Предмет акмеологии. СПб., 1995.
12. Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2000. 256 с.
13. Мак-Нили Д. Прикосновение: глубинная психология и телесная терапия. // М.: Институт Общегуманитарных Исследований, 1999. 144с.
15. Молодиченко Т. А. Самоактуализация личности в педагогической деятельности. Учебное пособие. Саратов, 2000.
16. Никитин В.Н. Психология телесного сознания. // Москва: Алтейа, 1998. 488 с.
17. Н
18. Психотерапевтическая энциклопедия /Под редакцией Б. Карвасарского. СПб., 1998
19. Психосоматика: Взаимосвязь психики и здоровья. Хрестоматия / Сост. К.В. Сельченок. _ Мн.: Харвест, 1999. 640 с.
20. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии/Под ред. М.К.Тутушкиной. Сиб., 1998.
21. Руководство по телесно-ориентированной терапии. // СПб: "Речь", 2000. 256с.
22. Руководство практического психолога психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В.Дубровской. М., 1995.
23. Свободное тело. Хрестоматия, сост. Баскаков В. // Москва, Самиздат, 2001.
24. Сергеева Л.С. Телесно-ориентированная психотерапия. СПб. 2000
25. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии. Сост. Баскаков В. // Москва, 1992.
26. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под редакцией В. Баскакова. М., 19972. Шкурко Т.А. Танцевально-экспрессивный тренинг. // Спб: Речь, 2003. 192с.
27. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. М., 2001.
28. Шамионов Р. М. Личность субъекта учебной и педагогической деятельности. Саратов, 1999.
29. Школа и психическое здоровье учащихся // Под ред. С.М.Громбаха. М., 1988.
30. http://www.chat.ru/~bodywork (Телесные психотехники. Body work in Russia.)
139. Внимание и деятельность
Курсовые работы Психология

Перед испытуемым ставится особый аппарат, служащий для этой цели, тахистоскоп. В середине вертикальной плоскости этого аппарата укрепляется экспозиционная карточка, на которой нарисовано некоторое количество букв или цифр, или каких-либо фигурок. Перед этой плоскостью находится падающая ширма, имеющая посередине прорезь, по площади равную экспозиционной карточке. До начала опыта карточка бывает закрыта нижней частью ширмы, поднятой кверху. При падении же ширмы карточка на время открывается (когда мимо нее проходит прорезь в ширме) и затем вновь закрывается опустившейся верхней частью ширмы. Длительность экспозиции ограничивается обычно кратким промежутком времени для того, чтобы сделать восприятие всех объектов максимально одновременным. Обычно это время не превышает долю секунды, так как за такой срок глаз не успевает сделать сколько-нибудь заметных движений и восприятие объектов практически происходит одновременно. Количество объектов, воспринятых при таком кратковременном показе, и характеризует объем внимания. Объем внимания зависит как от особенностей воспринимаемых предметов, так и от задачи и характера деятельности воспринимающего человека. Если, например, предъявлять на краткий промежуток времени буквы, расположенные в строчку, но не составляющие слова, и предлагать опознать их, то количество букв, называемых в этом случае, значительно меньше, чем тогда, когда показываются буквы, составляющие одно или несколько слов. В первом случае для выполнения поставленной задачи требуется ясное восприятие каждой буквы. Во втором случае та же задача решается и при недостаточно ясном восприятии некоторых букв, образующих слово. Существенные изменения в объеме внимания наблюдаются при вариации многих других особенностей объектов. При показе, например, одноцветных букв объем внимания больше, чем при предъявлении букв, окрашенных в разные цвета. При одинаковом расположении букв в строке он больше, чем тогда, когда буквы размещены под разными углами друг к другу. При одинаковом размере букв они воспринимаются в большем числе, чем тогда, когда все они имеют разную величину, и т. д. При одной и той же задаче объем внимания оказывается, следовательно, неодинаковым вследствие различий в воспринимаемом материале.
140. Внимание умственно отсталых школьников
Курсовые работы Психология

%20-%20%d1%8d%d1%82%d0%be%20%d0%ba%d0%be%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%b5%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%b5%d1%82%20%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b8%20%d1%81%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b9-%d0%bd%d0%b8%d0%b1%d1%83%d0%b4%d1%8c%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b7%d0%b0%d0%b4%d0%b0%d1%87%d0%b5%d0%b9.%20%d0%9e%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%be%d1%85%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%82%d1%8c%203-7%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2,%20%d1%85%d0%be%d1%82%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d1%8b%20%d0%b1%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bd%d1%8b%d0%b5.%20%d0%9d%d0%b5%d0%be%d0%b4%d0%b8%d0%bd%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b2%d0%be%20%d0%be%d0%bd%d0%b8%20%d0%be%d1%85%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b8%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc.%20%d0%9c%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%b7%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d1%81%d0%b8%d1%82%20%d0%be%d1%82%20%d0%be%d0%bf%d1%8b%d1%82%d0%b0%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%b0,%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%84%d0%b5%d1%81%d1%81%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b2%d0%ba%d0%b8,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b4%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%bc%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%b4%d0%b8%d0%bd%d1%8f%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9%20%d0%bd%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2%20%d0%b2%20%d0%be%d0%b4%d0%b8%d0%bd,%20%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%bd%d1%8b%d0%b9.">Объем внимания <http://www.effecton.ru/36.html> - это количество объектов, которое человек может строго одновременно осознать при восприятии в связи с какой-нибудь одной задачей. Одновременно можно охватить 3-7 объектов, хотя объекты бывают разные. Неодинаково они охватываются и вниманием. Много зависит от опыта человека, его профессиональной подготовки, что дает возможность формировать объем внимания, объединяющий несколько объектов в один, более сложный.

Blog

Курсовой проект по предмету Психология