Курсовой проект по предмету Психология

41. Беседа как основной метод консультирования
Курсовые работы Психология

Каковы все же возможности оказания психокоррекционного воздействия [табл. 1], существуют ли какие-либо технические приемы, использование которых в диалоге может способствовать решению этой задачи? Пожалуй, самый простой способ оказания воздействия, который эффективен тогда, когда беседа хорошо организована и логично выстроена консультантом и в ней полностью использованы возможности анализа конкретных ситуаций, - это акцентирование противоречий в рассказе клиента, переформулирование и переструктурирование окружающей его реальности. Поскольку в ходе приема активно работает не только консультант, но и клиент, по-новому осмысляя свою жизнь, то даже такого незначительного толчка может быть достаточно для того, чтобы клиент по-другому увидел происходящее. Таким высказыванием, не пытаясь открыть какие-то новые «глубины истины», консультант, тем не менее, предлагает иное, необычное для клиента видение его жизненной ситуации. Даже если ответ клиента действительно свидетельствует о новом видении ситуации, это совсем не означает, что работа психолога окончена. Задача консультанта на этом этапе состоит в том, чтобы еще раз внимательно проанализировать особенности поведения клиента, лежащие в основе проблем, не упустив при этом основополагающего вопроса: чего именно стремится добиться клиент своим поведением, какие его потребности пытается удовлетворить. Любое неадекватное невротическое поведение всегда на каком-то уровне выгодно клиенту, поскольку тем или иным образом оно удовлетворяет те неосознаваемые потребности, которые по каким-либо причинам невозможно удовлетворить по-другому. Задачи психокоррекционного воздействия можно считать реализованными только в том случае, когда не только в сознании консультанта, но и в сознании клиента выстроена своеобразная цепочка событий.
42. Бесіда - найбільш поширений метод вивчення властивостей особистості
Курсовые работы Психология

Інтонація і тембр голосу. Що уміє слухати розуміє більше, ніж означають слова того, що говорить. Можна оцінити і тон голосу, швидкість мови, відмітити відхилення в побудові фраз (наприклад, аграмматизмы, незавершеність пропозицій), частоту пауз. Ці вокальні вирази разом з відбором слів і виразом обличчя дуже важливі для розуміння повідомлення. Відчуття співбесідника прямо відбиваються в тоні голосу. Легко розпізнаються, наприклад, гнів, печаль, декілька важче нервозність, ревнощі. Сила і висота голосу теж несуть додаткову інформацію про повідомлення того, що говорить. Так, наприклад, радість, недовір'я, ентузіазм передаються високим голосом, гнів і страх теж виражаються високим голосом, але в ширшому діапазоні тональності> сили і висоти звуків; печаль, горе, втома зазвичай передаються м'яким і приглушеним голосом з пониженням інтонації до кінця кожної фрази. Швидкість мови зростає, коли той, що говорить схвильований, стурбований або повідомляє про свої особисті труднощі. Швидко говорить і той, хто прагне переконати свого співбесідника. Повільна мова частіше свідчить про пригноблюваний стан, гору, зарозумілість або втому. Допускаючи в мові незначні помилки повторення слів, невпевнений або неправильний їх вибір, обрив фрази на півслові люди мимоволі виражають свої відчуття або наміри. Зазвичай мовні недоліки більш виражені при невпевненості співбесідника в собі, в стані хвилювання або при спробах обдурити. Часом звуки вигуку, зітхання, нервовий кашель, пирхання і тому подібне можуть означати більше, ніж слова.
43. Биографический метод в психодиагностике
Курсовые работы Психология

Рассмотрим подробнее под категорию поведения «отрицательное». Больше всего испытуемые были не приятно удивлены грубым и не этичным поведением людей, особенно в общественном транспорте. В основном упоминалось молодое поколение. Но так же и встречались записи и про пожилых людей. Например: «Удивляюсь, отношению пожилых людей к молодежи, они тоже бывают не всегда правы, но спорить с ними не стоит». Самой распространенной записью было поведение в общественном транспорте, когда молодые люди не уступали место пожилым людям и беременным женщинам или вульгарно вели себя на улице: «Мало кто из людей уступает место. Обычно беременным уступают место в транспорте, а мне почему то нет»; или грубое отношение кондукторов: « кондуктор грубо меня попросил заплатить за проезд второй раз! Это было возмутительно!». Было много записей о поведение молодого поколения, которые ведут себя не очень красиво: «Молодой человек в метро. Тем, как он бежал к освободившемуся месту, толкнув девушку, чтоб успеть на него сесть». Очень не приятно удивляли испытуемых грубое отношение продавцов или консультантов в магазине: «продавец-консультант в книжном магазине. Во время общения вела себя довольно резко, отказалась искать у себя в базе названные мной книги и не предложила ни чего на подобии!» В единичном случае была запись: «Мама - меня удивляет и поражает, чем руководствуется женщина, когда бросает ребенка». Трое испытуемых были недовольны услугами парикмахерской.
44. Биосоциальное совершенствование человека будущего
Курсовые работы Психология

Биологическое и социальное в природе современного человека органически связаны друг с другом, и выражаются на современном этапе его исторического развития, прежде всего в инстинкте размножения и сохранения потомства, в потребности общения, дружбе, любви, выражении эмоций, формировании социальных норм общежития и др. Поскольку все биологическое в нем становится его наследством (биологическим генофондом), а социальное генетически не наследуется, а закрепляется в течении ряда поколений как коллективный опыт (право, наука, искусство, культура и др.), эволюция человека на современном этапе включает в себя биологическую (размножение, сексуальное поведение, забота о потомстве) и социальную доминанты развития человеческого общества. На современном этапе развития социальная доминанта является преобладающей и формирует социальное поведение, безусловно, отражающееся на формировании правового мышления. Однако, вследствие того, что биологическое определяет сохранение и репродукцию человека как вида, оно определяет процесс естественного отбора в обществе природных индивидов, заставляя человека бороться за выживание в коллективе себе подобных индивидов, постоянно изыскивая все новые формы борьбы за жизнь и выживание, приобретая новые знания и коллективный опыт. Социальная форма развития материи возникла лишь с появлением человека и образования первых общественных формирований людей (общин), а впоследствии и государственных образований и правовых систем.
45. Бихевиористическая концепция научения
Курсовые работы Психология

Сосредоточив внимание на том, как научаются поведению в социальном контексте, Д.Роттер, кроме того, полагал,что в основном поведение определяется нашей уникальной способностью думать и предвидеть. По его утверждению, предсказывая, что люди будут делать в определенной ситуации, мы должны принять во внимание такие когнитивные переменные, как восприятие, ожидание и ценности. Также в теории Д. Роттера существует положение, что поведение человека целенаправленно, то есть люди стремятся двигаться к ожидаемым целям. По Д.Роттеру, поведение человека определяется ожиданием, что данное действие приведет, в конечном итоге к будущим поощрениям. Объединение концепций ожидания и подкрепления в рамках одной и той же теории - уникальное свойство системы Д. Роттера. Подобно Бандуре, Д. Роттер развил теорию функционирования человека, которая стоит на позициях,совершенно отличных от радикального бихевиоризма Б. Скиннера.
46. Брачно-семейные представления старших школьников
Курсовые работы Психология

№ испыт.Опросник Д.Х. Олсона для детей подросткового возраста. Вариант А123456789101112131415161718192011212324322134321123222323343233243233223232112223221121212323342223233324233434323351123222233121332123262223433332323223433271221112221322212132282211232232323232232293422323334323243244310121121222221232322111122233232223212232122122333433233423323423213121112232221212222111412213232223223223112152213322222313321233216213232333433432443231722222322332333433323183344343444432323443319122212323111322222232012112222123223212322211121223223232333322322223432443432432433222323242223223222322122242232422323212322123225232233332322233221222621221222211322212222272333432432334333232228222223322233334443322923334334423343334433302233322343432223323231222122222323331222323222223233223233233343332323334433434343434534233344333445443354433523345454433434232223№ испыт.Опросник Д.Х. Олсона для детей подросткового возраста. Вариант Б123456789101112131415161718192013334334323423434454422233433443222334434433334433445545453553343343343232234434343353343444545454543354463333344343234443443373344334555454533433384443343435543353323393434544543345433434510334544454434544544331144455433434333453343124433434333343444334413444344455454453445541444545455444435335544154554454444544334344416444545443445445434341744544543343543544343183334343554445454444419334444333354454453352033334434433344543345214334344443445445335422444444544554454445442344334443344433334544243333443444433443434425444344445444554455442644444343454455444545273445445335445445445428443344444344344443342944445445444454434435304433444344344444344331455544544344445445443255454555445444445444333554344434434444554434555445444544545455443555554454445444454445
47. Бродяжничество и беспризорность как социально-педагогическая проблема общества
Курсовые работы Психология

С учетом социального положения и потребностей общества в предотвращении многих социальных проблем и строится профилактическая работа. Наряду с профилактикой преступности, алкоголизма, наркомании, аморальных поступков, являющихся основными компонентами социальных девиаций, особую актуальность в современном обществе приобретает проблема профилактики безнадзорности и беспризорности. За последние 10 лет наблюдается значительный рост числа таких детей и подростков. И это неудивительно, так как данная тенденция характерна для периода социальных смут, смен общественных систем и гражданских конфликтов. До сих пор в нашей стране нет вполне достоверной статистики о численности беспризорных и безнадзорных. Ведь безнадзорность сейчас становится одним из основных факторов роста численности правонарушений. До недавнего времени беспризорников, как правило, доставляли в спецприемники, где они приравнивались к правонарушителям, оказываясь в режимном учреждении. Теперь основным местом размещения таких детей стали специализированные реабилитационные учреждения для несовершеннолетних. К их числу относятся: социально-реабилитационные центры для несовершеннолетних, осуществляющие профилактику безнадзорности и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации; социальные приюты для детей, обеспечивающие временное проживание и социальную реабилитацию несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной социальной помощи государства; центры помощи детям, оставшимся без попечения родителей или законных представителей.
48. В.М.Бехтерев – основоположник отечественной медицинской психологии
Курсовые работы Психология

Становление и развитие психологической школы В.М.Бехтерева характеризуются следующими особенностями. Она складывалась внутри более широкой общности научной школы В.М.Бехтерева, включавшей в себя исследователей, работавших в различных областях человекознания, и постепенно структурировалась и оформлялась по мере того, как организуемые ее главой учреждения приобретали все более выраженную психологическую направленность. На ранних этапах творчества В.М.Бехтерева психологические проблемы занимали периферическое положение в сфере его научных интересов. Первые варианты исследовательских программ в области психологии относятся к 1902-1904 гг. До этого времени развитие его школы определялось, по-видимому, не столько постановкой конкретных целей и задач исследований, сколько атмосферой значительного интереса к психологическим проблемам, к поискам возможных путей их решения как экспериментальных, так и теоретико-методологических, поощрения самостоятельности в этих поисках. В тот период исследования отдельных, наиболее одаренных учеников, в частности А.Ф.Лазурского, в области методологии психологической науки опережали развитие психологической концепции учителя. Эта наметившаяся на начальных этапах становления психологической школы В.М.Бехтерева тенденция повлияла на ее последующее развитие. Внутри этой школы в 1907-1917 гг. сформировалось направление А.Ф.Лазурского. Он разделял стремление своего учителя к идеалу объективного изучения психики, но не считал возможным в погоне за этим идеалом отказываться от изучения глубинных, сущностных механизмов психического, богатства и сложности внутреннего мира человека, от использования системы понятий и методов, накопленных психологией того времени. В Петербургской школе В.М.Бехтерев выступал в роли генератора нетрадиционных идей, инициатора ломки существовавших в то время традиций психологического познания, а А.Ф.Лазурский осуществлял контроль за сохранением в развивающемся знании собственно психологического содержания, поддерживал и развивал традиции психологии субъективной (в смысле изучения глубинно-субъективного в человеке). Созданные этими учеными психологические концепции варианты новой психологии находятся в отношении дополнительности друг к другу. Таким образом, одним из важнейших итогов деятельности психологической школы, основанной В.М.Бехтеревым, является создание ряда взаимосвязанных и взаимообусловленных, возникших и развивающихся в едином пространстве-времени, в постоянно возобновляемом диалоге их создателей друг с другом психологических концепций высокого уровня обобщенности. При оценке их влияния на последующее развитие отечественной психологии необходимо учитывать развернувшуюся с конца 20-х гг. работу официальных идеологов по фильтрации психологического знания. Эта работа велась в форме научных дискуссий, но с ярко выраженной идеологической направленностью. Концепции В.М.Бехтерева, М.Я.Басова, В.Н.Мясищева стали предметом критики. Концепция А.Ф.Лазурского была причислена к педологическим и осуждена вместе с ним. В результате отфильтрованными, исключенными из научного оборота оказались в первую очередь составляющие сущность каждой из описанных концепций методологические основания мировоззренческого плана, а сохраненными вырванные из методологического контекста частные фрагменты, «отдельные верные наблюдения и мысли». Поэтому адекватная оценка этих систем «по остатку» в современном психологическом знании затруднена.
49. Вандализм
Курсовые работы Психология

Модель субъективного контроля. В другой серии исследований В. Оллен и Д. Гринбергер изучали когнитивный компонент вандализма. Они предположили, что разрушительное поведение является попыткой личности восстановить нарушенное ощущение контроля над ситуацией и средой [48]. Согласно этой концепции, индивиды, имеющие пониженный уровень субъективного контроля, прибегают к разрушению объектов физической среды для его восстановления. В серии лабораторных экспериментов Оллен и Гринбергер показали, что разрушение предметов действительно повышает у субъекта ощущение контроля над средой. Другие исследования косвенным образом подтверждают теоретическое положение данной модели. Рассматривая оставление надписей и рисунков в качестве одного из видов разрушения среды, Р. Рубек и Р. Патнаик установили на выборке студенческих общежитий одного из университетов Индии, что в общежитиях, на стенах которых обнаружено меньше граффити, знаков и объявлений, проживают индивиды, в большей степени убежденные в своей способности контролировать среду [50]. М. Шварц и Дж. Довидио, изучая связь личностных характеристик с нанесением надписей и рисунков на стены, использовали сходную характеристику локуса контроля, то есть степень, в какой люди воспринимают свою жизнь как контролируемую изнутри посредством собственных усилий (интерналы) или управляемую внешними силами (экстерналы). Они обнаружили, что те, кому свойственно оставлять надписи, чаще имеют экстернальный локус контроля, нежели те, кто не рисовал на стенах и партах [51]. По П. Ричардсу, школьники с ощущением меньшей самоэффективности несколько чаще других сообщают о разрушении школьной и внешкольной собственности [35]. Установлено, что внешние факторы, изменяющие уровень субъективного контроля, могут влиять на уровень вандализма. Исследуя уровень вандализма в студенческих общежитиях разного архитектурного типа, Р. Соммер сделал вывод о том, что там, где дизайн здания способствовал созданию у студентов ощущения визуального и личностного контроля над своей повседневной жизнью, уровень вандализма был ниже [52].
50. Вербальная и невербальная коммуникация в процессе переговоров
Курсовые работы Психология

Замечено также, что после хорошего тренинга результативность резко подскакивает вверх. А потом, через пару месяцев, так же стремительно начинает падать достигая прежнего показателя. Возникает необходимость проведения повторного тренинга. Так возникает потребность цикличного проведения тренингов. Это обусловлено свойствами психики человека. Исследований немецкого психолога Эббингауза, полученные в прошлом веке и с тех пор неоднократно подтвержденные, показывают, что 90 % выученного в ходе учебного курса материала забывается в течение тридцати дней, а 60% забывается по прошествии одного часа. Рой Харрисон, советник Института персонала и политики развития, сообщает о недавно проведенных в США исследованиях, демонстрирующих, что в среднем только 10-20% обучения, предоставленного в форме тренинга, переносится в профессиональную зону людей и применяется на рабочем месте (Harrison, 1998). Другие обзоры выявили, что более половины посещающих тренинговые курсы чувствуют, «что уже раньше знали большую или значительную часть их содержания», треть таких людей считают, что «тренинг вообще не оказал влияния на их компетентность и трудовые навыки», и лишь 2% сообщали о том, что «тренинг открыл им новые горизонты развития».
51. Взаємовідносини підлітків
Курсовые работы Психология

Сфера організованого спілкування складається з виховних колективів, які визначаються як офіційні групи. Саме вони представляють мікросередовище особистості в даній сфері спілкування. Територіально це спілкування в школі, в спортивних і позашкільних установах і представлено такими організаційними одиницями як група, клас і так далі. Взаємодії підлітка з товаришами в групі певним чином впливають і на формування його характеру, на розвиток його творчих здібностей, накладають незгладимий відбиток на всю його особистість. Сприятливий психологічний клімат в колективі не лише позитивно впливає на кожного його члена, але і є важливим чинником підвищення продуктивності праці, підвищення успішності, якості підготовки фахівців. Психологічний клімат колективу залежить від особистості керівника, компетентності виконавців і їх спільності при виконанні колективної роботи. Функціонування кожної групи ґрунтується на загальних ціннісних орієнтаціях її членів. Показником групової «згуртованості» є ціннісно-орієнтаційна єдність, що характеризує систему взаємин членів групи як збіг групових характеристик на значущі для них об'єкти. У підлітків 12 років спостерігається яскраво виражене прагнення до спілкування з товаришами класу, бажання активне брати участь в житті класу і школи. Дванадцятирічний підліток намагається знайти своє місце в колективі, у взаєминах з однолітками, які, у свою чергу, відносяться до нього як до свого члена, якого приймають або відкидають. Це характеризує етап, пов'язаний з виділенням особливої сфери життя молодшого підлітка, - сфери особистісних взаємин з товаришами і колективом класу, що є дуже важливими і необхідними для нього. У 13 років підлітки у виборі партнерів орієнтуються вже на моральні і ділові якості особистості (чесність, сміливість, воля, працьовитість та ін.). Зустрічаються мотивування надання допомоги однокласникам, з'являється потреба внутрішнього спілкування, співпереживання. Для того, щоб завоювати сприятливе положення серед однолітків, підлітки розуміють необхідність наявності у себе таких якостей, які характеризують етичну зовнішність особистості. У старших підлітків набувається досвід колективних взаємин це позначається на розвитку їх особистості, у них розвивається відчуття обовязку і відповідальності перед товаришами, формується потреба в спілкуванні, наданні взаємодопомоги. Рівень колективного життя старших підлітків вищий, ніж у молодших, оскільки підвищується соціальний рівень цілей і збагачується зміст спільної діяльності, яка складає стрижень колективного життя.( 9; 83-85)
52. Взаємозв’язок рівня емпатії та самоставлення особистості
Курсовые работы Психология

В. В. Бойко розглядає емпатію як раціонально-емоційно-інтуїтивну форму відображення, яка є особливо витонченим засобом «входження» у психо-енергетичний простір іншої людини. За допомогою емпатії «пробивається» захисний енергетичний екран партнера по спілкуванню, а для цього необхідна підвищена прохідність. Вона виникає, коли людина демонструє іншому співучасть і співпереживання. Звідси співучасть і співпереживання - не сенс і не функція емпатії, а всього лише емоційні засоби досягнення мети - виявлення, розуміння, передбачення індивідуальних особливостей іншого і потім на нього на потрібному напрямі (домогтися його розташування та довіри). У зв'язку з таким розумінням Бойко визначає емпатію наступним чином: «це форма раціонально-емоційно-інтуїтивного відображення іншої людини, яка дозволяє подолати його психологічний захист і збагнути причини і наслідки самовиявів - властивостей, станів, реакцій - з метою прогнозування та адекватного впливу на його поведінка ». Він вважає, що непідробний щирий інтерес до іншої особистості як такої, до її суб'єктивної реальності-основна передумова глибокої емпатії. Бойко виділяє в емпатії три канали: раціональний, емоційний та інтуїтивний. Раціональний канал характеризує спрямованість уваги, сприйняття і мислення емпатірующего на сутність іншої людини, на його стан, поведінку, на наявну у нього проблему. Це прояв спонтанного інтересу до іншого. Емоційний канал дозволяє емпатірующему входити в емоційний резонанс з іншими - співпереживати, брати участь. Інтуїтивний канал дає можливість бачити поведінку інших, спираючись на досвід, що зберігається в підсвідомості емпатуючого.
53. Взаємозв'язок конфліктної поведінки підлітків з якостями їх особистості
Курсовые работы Психология
1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998. С. 361-371.
2. Аликина Н.В. Возрастные психологические особенности агрессивного поведения несовершеннолетних: Автореф. дисс.…канд. психол. наук. К., 1989. 21 с.
3. Анцупов А.Я., Малышев А.А. Введение в конфликтологию. М.: МАУП, 1996. 551 с.
4. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. М., 2000. 512 с.
5. Бодалев А.А., Криволап Л.И. О воздействии стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт // Проблемы общения и воспитания. Ч. 1. Тарту, 1974. С. 185-192.
6. Божович Л. Проблемы формирования личности. М.: Педагогика, 1995. 264 с.
7. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Издательство "Питер", 2000. 352 с.
8. Ващенко І.В., Антонова О.І. Конфлікт: посттравматичний стрес. К.: Наукова думка, 1998. С. 18-20.
9. Волкогонов Д.А. Моральные конфликты и способы их разрешения. М.: Знания, 1974. 64 с.
10. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 479 с.
11. Гришина Н.В. Психология конфликта. Спб.: ПИТЕР, 2000. 456 с.
12. Драгунова Т. В. Подросток. М.: Знание, 1976. 96 с.
13. Зюбин Л.М. Психология воспитания: Методическое пособие. М., 1991. 93 с.
14. Іванова В.В. Причини та форми агресивної поведінки підлітків / Практична психологія та соціальна робота. № 5. 2000. С. 14-16.
15. Ілійчук В. І. Саморегуляція підлітків у подоланні конфліктної поведінки. К.: ЛИБІДЬ, 1996. 22 с.
16. Кон И.С., Фельдштейн Д.И. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста М.: Педагогика, 1980. С. 16-28.
17. Конфликты в школьном возрасте / Ред. А. П. Шумилин М.: МГУ, 1986. С. 121.
18. Конфліктологія: Навчальний посібник / Ємельянов Л.М., Петюх В.М., Торгова Л.В., Гриненко А.М. К.: КНЕУ, 2003. 315 с.
19. Корнеева Е.И. Если в семье конфликт… Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001. 192 с.
20. Куприна А.П. Удовлетворенность общением как важная проблема подросткового возраста // Психологические условия и механизмы воспитания подростков. М., 1983. С. 71-75.
21. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: Апрель-пресс, Эксмо-пресс, 1999. 416 с.
22. Максимова Н.Ю. Особенности личностных отношений трудовоспитуемых подростков: Автореф. дисс. …канд. психол.наук. К., 1981. 22 с.
23. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. С.15-27.
24. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987. 347 с.
25. Райгородский Д. Я. Практическая психодиагностика / Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский дом "Бахрах", 2005. 675 с.
26. Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 5. С. 3-19.
27. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения и условия его коррекции. М., 1998. С. 48-60.
28. Социальная психология агрессии / Б. Крэйхи СПб.: Питер, 2003. 336 с.
29. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1997. 320 с.
30. Филонов Л.Б. Поиск пределов допустимого как одна из особенностей поведения "трудных" подростков. М., 1979. С. 114-138.
54. Взаємозв'язок рефлексії та емпатії при вирішені складних життєвих ситуацій
Курсовые работы Психология

Теоретичною та методологічною основою дослідження виявилися: положення психології про природу та сутність емпатії (Т.П. Гаврилова, В.В.Бойко, Л.Н. Большунова, Т.В.Василішина, Л.П. Виговська, Ю.Г.Гіппенрейтер, В.І.Кротенко, В.А. Лабунська, С.М. Максимець, Л.Б.Малицька, Л.П.Стрєлкова, Т.І. Федотюк, Н.В. Чепелєва, І.М. Юсупов; А.Е.Айві, М.Б. Айві, А.К. Бохарт, А. Гольштейн, Д. Іган); уявлення про емпатію як про емоційне явище (Т.П.Гаврилова, А.Ф.Лазурський, Т.І. Пашукова, Т.І.Стрєлкова, І.М. Юсупов; А.Мехробян, Н. Епштейн); як про афективно-когнітивне утворення (О.О. Бодальов, Є.О. Клімов, М.М.Муканов); результати дослідження гносеологічних характеристик рефлексії та їхнього вираження у пізнавальних і, загалом, мислиннєвих процесах (Г.О.Антипов, Е.В.Ільєнков, О.П.Огурцов, Ж.Піаже, Л.С.Родос, М.О.Розов, Г.П.Щедровицький). Теорії інтелектуальної та особистісної рефлексії (В.В.Давидов, Г.О.Голіцин, О.З.Зак, О.О.Тюков, Б.Д.Ельконін); експериментальні розробки дослідження місця процесу планування у рефлексії (В.В.Давидов, О.З.Зак, Є.І.Ісаєв, В.Х.Магкаєв, Я.О.Пономарьов, І.Н.Семенов, С.Ю.Степанов); теоретичні положення щодо ролі рефлексії в навчальній діяльності (М.Г.Алексеєв, М.Е.Боцманова, В.В.Рубцов, М.О.Семенов, М.І.Поліванов, Є.М.Дубовська, О.Є.Мальська, О.О.Сидельникова, І.М.Улановська, О.В.Яркін); дослідження рефлексії як феномену комунікації (І.Є.Берлянд, Р.Я.Гузман, Г.П.Щедровицький). Теоретичною основою також є провідні положення про роль та значення емпатії у міжособистісному спілкуванні (О.О.Бодальов, В.А. Кан-Калік, Т.Р. Каштанова, А.А. Леонтьєв, В.А. Лабунська, А.В.Мудрик, В.Н. Мясищев); про сприймання та розуміння людини людиною (Г.М.Андрієва, О.О. Бодальов, А.А. Борисова, Т.П.Гаврилова, О.Г. Кукосян, О.А. Кисельова, В.А. Лабунська, А.А.Налчаджан, М.В. Удовенко.
55. Взаєморозуміння в сімейних відносинах
Курсовые работы Психология

Актуальність дослідження величезна, адже спільне життя вимагає високого рівня координації та кооперації. В благополучній сім'ї існує взаєморозуміння взаємоповага між усіма її членами , спільність життєвої мети , позитивна моральна атмосфера ,приблизно однакова оцінка різних життєвих ситуацій, спільність інтересів в багатьох сферах духовного життя, взаємопогодження стосовно взаємних справ і обов'язків, врахування взаємних інтересів розуміння душевних переживань, іншого психологічна підтримка, трудова співдружність, задоволення почуття власної гідності , своєї значимості , взаємна довіра, людяність ,доброта ,чуйність , раціональні способи вирішення всіх сімейних проблем , розуміння завдань сімейного виховання .Дитина в такій сім'ї почуває себе рівноправним членом сімейного колективу, проте її не балують , залучають до посильної праці по дому, ставляться до її потреб з розумінням .роз'яснюють чому слід робити так ,а не інакше, тощо . Така сім'я створює душевний комфорт ,рятує від нервових перевантажень. Саме такі сім'ї високо оцінюються дітьми, незважаючи на матеріальну забезпеченість батьків ,їх освітній рівень .Саме в таких сім'ях діти найбільше цінують поради і допомогу батьків, наслідують їх особистий приклад. У нормальній сімейній обстановці дитина виростає доброзичливою, гуманною , здібною до співчуття ,уважною ,спокійною ,оптимістичною , добрим товаришем з почуттям гумору, має тверді етичніправила .
56. Взаимодействие детского сада и школы в условиях семейной социализации детей младшего школьного возраста
Курсовые работы Психология

Детский сад и школа - важные институты социализации в жизни ребенка. В этих учреждениях ребенок проводит большую часть своей жизни (почти 18 лет), здесь он получает самое большое количество информации, здесь он знакомится с обществом взрослых, детей, сверстников, с правилами, нормами, санкциями, традициями, обычаями, принятыми в конкретном обществе. Именно в этих учреждениях ребенок получает огромный социальный опыт. Ребенок учится познавать мир сначала вместе с взрослым, а затем самостоятельно. Он ошибается, учится на своих ошибках, а так как он находится в обществе, учится и на ошибках других, также перенимая их опыт. Именно в этом и заключается главная цель этих учреждений - не дать ребенку потеряться в обществе людей, помочь ему адаптироваться, подтолкнуть его на самостоятельные пути решения его проблем, при этом не давать ему оставаться наедине со своими страхами и неуверенностью в себе. Ребенок должен знать, что он не один в этом мире, что, если что, рядом есть люди, которые ему помогут. То есть необходимо донести до ребенка то, что «мир не без добрых людей», при этом он должен быть готов к неудачам, ведь не все в жизни складывается так, как мы хотим. Это очень сложная задача, именно поэтому с детьми работают специалисты в этом деле, именно поэтому для продуктивной деятельности этих учреждений необходима комплексная работа. Ведь когда человек, например, простужается, с ним работает не один врач, а сразу несколько. Так и здесь только совместно с семьей, обществом в целом, администрацией города, государством и т.д. мы добьемся того успеха, к которому так стремимся. Не нужно все складывать на учителей и воспитателей.
57. Взаимодействие преподавателей и студентов в вузе
Курсовые работы Психология

Обращает на себя внимание многочисленность высказываний, относящихся к неуравновешенности педагогов. Описания конфликтов такого рода сводятся к тому, что "преподаватели кричат на студентов", "унижают, оскорбляют". Преподаватели характеризуются как высокомерные, "амбициозные", не стремящиеся понять студента и переносящие на него свое плохое настроение. Действительно, чрезвычайная ситуация в обществе и в высшей школе приводит к ухудшению психологического самочувствия людей. Наше исследование образа жизни преподавателей обнаружило, что у них наблюдаются симптомы невроза. На вопрос: "Бывает ли у Вас состояние раздражительности, нетерпеливости, рассеянности, тревожности, нарушения сна и каких-либо других проявлений дискомфорта?", 12% ответили, что это их постоянное самочувствие в последнее время. Еще 77% назвали такое состояние периодически возникающим. Исследование подтвердило мысль о социальном происхождении невроза: преподаватели с более низким статусом, соответствующей зарплатой и возможностями чаще отмечают у себя тревожные симптомы. Однако в той же невротической среде живет и другой контрагент конфликтов - студенты. Преподаватели фиксируют их "хамство", стремление словчить, безответственность и нежелание соответствовать статусу студента. Возможная субъективность взаимных характеристик не снимает проблемы профессионального поведения преподавателя.
58. Взаимоотношения детей 3-5 лет в дошкольном учреждении
Курсовые работы Психология
1. Антонова Т., Рояк Л.А. Особенности общения старших дошкольников со сверстниками. //Дошкольное воспитание. №10, 1975
2. Асмолов А. Г. Психология личности., Принципы обще-психологического анализа. М.: Издательство Московского университета, 1990, с. 307
3. Аугене Д.Й. Речевое общение умственно отсталых детей дошкольного возраста и пути его активизации // Дефектология 1987 г.№4
4. Бондаренко А.К., Матусин А.И. Воспитание детей в игре. М.: Просвещение. 1983
5. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психологического развития у детей.
6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка//Вопросы психологии. 1998. - №6
7. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения от года до семи лет. М.// Вопросы психологии.1992.
8. Каган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2.
9. Калишенко К. К проблеме формирования коллективных межличностных отношений. //Дошкольное воспитание. 1984, №7.
10. Карташова Л. О самоорганизации детей в подвижной игре. //Дошкольное воспитание. 1981, №11.
11. Коломинский Я.А. О взаимоотношениях в группе детей. //Дошкольное воспитание. 1986, №1.
12. Коломинский Я.А., Жизневский Б. Социально-психологические аспекты руководства ролевой игрой. //Дошкольное воспитание. 1986, №6.
13. Кудрявцев В.Т. Креативная тенденция в психическом развитии ребенка // Первые Чтения памяти В. В. Давыдова. Рига: Москва, 1999. С. 57-100.
14. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 3. С. 17-33.
15. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.
16. Общая психология. /Под ред. Богословского В.В.- М.: Просвещение.- 1981
17. Отношения между сверстниками в группах детского сада. Под ред. Репиной Т.А.- М.: Педагогика. 1978.
18. Репина Т.А. Группа детского сада и процесс социализации мальчиков и девочек. //Дошкольное воспитание. 1984, №4
19. Репина Т.А. Межличностные отношения в различных возрастных группах детского сада. В сб.: Проблемы социальной психологии. М. 1971
20. Репина Т.А. Методы изучения межличностных отношений в возрастной группе детского сада. В сб.: Методы социально-психологических исследований. М. 1975
21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.1946 г.
22. Рузская А., Психология дошкольника// «Учительская газета» №26.2004
23. Сергиева Т. Совместная трудовая деятельность ребенка и взрослого. //Дошкольное воспитание. 1985, №1
24. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития// Генетические проблемы социальной психологии. Под редакцией Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск.1985
25. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Опыт обследования психического развития современных 3-летних детей// «Психологическая наука и образование», №3, 2002, стр.24
26. Столетов В.Н. Диалоги о воспитании. М.: Педагогика. 1978.
27. Таджиабаева Л. Формирование навыков коллективной деятельности на занятиях. //Дошкольное воспитание. 1983, №2.
28. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии. 1998. № 1. С.3
29. Эльконин Д. Б. Психология игры М. Просвещение 1987
30. Юсупов Г. Воспитание самостоятельности у детей 3-5 - ти лет жизни// «Дошкольное воспитание», №8, 2002г., стр.28
59. Взаимопонимание в межличностном общении
Курсовые работы Психология

Понятие эмпатия получило распространение в первом десятилетии прошлого века. ЛиппсТ. в 1907г. издал работу «Знание о чужом «Я'»», в которой склоняется к мысли: у человека имеется род знания, выражающийся в уверенности в том, что в определенных условиях воспринимаемые в другом человеке физические проявления и жизнь сознания связываются аналогично его собственным. Чувственное восприятие и распознавание чужого внутреннего состояния происходит в одном неразделимом акте. При восприятии чужого выражения субъект испытывает тенденцию воспроизвести его, у него актуализируются ощущения, соответствующие этому состоянию. Анализ всего многообразия формулировок демонстрирует несогласованность, прежде всего в соотношении аффективных и когнитивных компонентов. Авторы, отдающие предпочтение аффективному компоненту эмпатии, подчеркивают значение эмоционального отклика на состояние объекта. Эмпатия представляется им как пассивно-созерцательное отношение к переживаниям других людей, умение поставить себя на место другого, чувство, возникающее при виде реакции другого на фрустрирующую ситуацию, разделение эмоций другого [8]. Другие исследователи эмпатии, напротив, игнорируют наличие эмоционального компонента эмпатии и подчеркивают ее когнитивный характер. Эмпатия истолковывается ими как интуитивное познание психики другого, понимание с точки зрения невербалики, чувств, ощущений, эмоций, понимание внутреннего мира другого человека, важнейший фактор познания другого человека [2]. В работах отечественных авторов, посвященных проблеме эмпатии, все чаще можно встретить сочетания когнитивного и аффективного компонентов:
60. Взаимосвязь девиантного поведения с креативностью
Курсовые работы Психология

Выход из этого положения в том, чтобы у ребенка с самого детства развивать как критическое, так и творческое мышление. Интеллектуальные способности человека, как оказалось, сильно страдают от частых неудач. Если людям в течение достаточно длительного периода времени предложить решать только трудные, неподвластные их уму задачи, а затем дать более легкие, то и с этими последними после долгих неудач они будут справляться плохо. Не все взрослые творческие люди обязательно хорошо успевали в школе. При сравнении их с менее творческими людьми обнаруживается немало примечательных различий. Самым интересным из них оказалось сочетание у творческих личностей интеллектуальной зрелости и «детских» черт характера. С понятием творчества неразрывно связано понятие интеллекта. Под ним понимается совокупность самых общих умственных способностей, обеспечивающих человеку успех в реше¬нии разнообразных задач. В первые годы жизни интеллектуальное развитие детей идет быстрее, но затем, начиная примерно с возраста 7-8 лет, постепенно замедляется.

Blog

Курсовой проект по предмету Психология