Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 241. Защитные механизмы
    Курсовые работы Психология

    Поучительны гипнотические эксперименты Э.Хильгарда, один из которых был организован следующим образом: субъекту по гипнозом внушалось, что после пробуждения он должен смотреть на карман гипнотизера. Как только гипнотизер вынет из своего кармана платок, испытуемый должен открыть окно. Была также внушена полная амнезия всего того, что с ним происходило в гипнозе, в том числе формулы внушения. После выведения из загипнотизированного состояния испытуемый почувствовал себя в легком дремотном состоянии, однако охотно общался с присутствующими и участвовал в нормальном разговоре. Однако он все время украдкой подсматривал за карманом гипнотизера и когда тот как бы случайно вынул платок, субъект почувствовал в себе импульс открыть окно. Он сделал шаг в этом направлении, затем в нерешительности остановился. Э.Хильгард объясняет это тем, что субъект бессознательно мобилизовал свое желание быть разумным человеком и, в поисках объяснения своего неразумного импульса открыть окно, нашел следующий аргумент: 'Здесь, кажется немного душно, не так ли?' Изобретая такое оправдание, он открыл окно и почувствовал облегчение. Каким образом испытуемому удалось найти аргумент, оправдывавший его иррациональное, непонятное для самого себя поведение, тот внутренний импульс, который толкал его к определенным действиям? Здесь мы видим любопытный путь изобретения аргументов, нужных для осуществления рационализации: ложный аргумент создается на основе искаженного восприятия ситуации и вербализация этого восприятия в виде мысли 'В комнате душно'. Можно предположить, однако, что у самого испытуемого остается некоторое ощущение, догадка о неистинности этого суждения, о чем свидетельствует вопросительная форма суждения и потребность в поддержке присутствующих. Последнее обстоятельство свидетельствует о том, что рационализации приводят к успеху, т.е. к нормальной защитной адаптации, когда получают социальную поддержку.

  • 242. Защитные механизмы психики в депрессивных состояниях
    Курсовые работы Психология

    Другой путь, которым интроекция может приводить к патологии, связан с горем и его отношением к депрессии. Когда кого-то мы любим или глубоко к кому-то привязаны, мы интроецируем этого человека, и его репрезентация внутри нас становится частью нашей идентичности (Я сын Тома, муж Мэри, отец Сью, друг Дана и так далее). Если человек, образ которого мы интернализовали, умер, разлучен с нами или отвержен, мы чувствуем не только, что окружающий нас мир стал беднее, но также что мы сами как-то уменьшились, какая-то часть нашего собственного Я умерла. Чувство пустоты начинает доминировать в нашем внутреннем мире. Кроме того, если, стремясь воссоздать присутствие любимого объекта, вместо того, чтобы его отпустить, мы поглощены вопросом о том, в результате какой нашей ошибки или греха он ушел от нас. Притягательная сила этого обычно неосознаваемого процесса основана на скрытой в нем надежде, что, поняв свою ошибку, мы вернем человека (еще одна манифестация инфантильного всемогущества). Таким образом, если мы пытаемся избежать горя, то взамен получаем бессознательные самоупреки. В самом общем виде психоаналитический подход к депрессии сформулирован в классической работе З. Фрейда "Печаль и меланхолия" [21]. Депрессия связывается с утратой объекта либидинозной привязанности. По мнению З. Фрейда, существует феноменологическое сходство нормальной реакции траура и клинически выраженной депрессии.

  • 243. Зв'язки між типами вищої нервової діяльності та типом темпераменту
    Курсовые работы Психология

     

    1. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Издательство «Питер», 2000.
    2. Егорова Психология индивидуальных различий. М, 1997.
    3. Ковалев А. Г. Психология личности, изд. 3. М., "Просвещение", 1970.
    4. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности // Психология индивидуальных различий: Тексты. - М., 1982.
    5. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента, М., 1964
    6. Павлов И. П. Поли. собр. Соч. Т.З.Кн.2. М.-Л., 1951. С.269.
    7. Немов Р.С. Психология // Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. В 3 кн. Кн. 1, М.: Просвещение ВЛАДОС, 1998.
    8. Менделеевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М., 1998.
    9. Чайченко Г.М., Харченко П.Д. Физиология высшей нервной деятельности: Учеб. Пособие для студентов биол. специальностей вузов. Киев., 1981.
    10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л., 1988.
    11. Павлова Л.П., Романенко А.Ф. Системный подход к психофизиологическому исследованию мозга человека. Л., 1988.
    12. Грановская Р.М. Практическая психология. СПб., 1997.
    13. Журбин В.и. Понятия психологической защиты в концепциях З.Фрейда и К.Роджерса// Вопр. психологии. 1990, №4.
    14. Клубова Е.Б. Методы медицинской психологии в диагностике психологических защитных механизмов// Теория и практика медицинской психологии и психотерапии. СПб., 1994, с.77.
    15. Михайлов А.Н., Ротенберг В.С. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях// Вопр. психологии. 1990, №5, с.106.
    16. Механизмы деятельности мозга человека. Часть I. Нейрофизиология человека/ Ред. Н.П.Бехтерева, - Л., 1988.
    17. Урсано Р. и др. Психодинамическая психотерапия. М., 1992.
    18. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. М., 1993.
    19. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ. М., 1993.
    20. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., 1982.
    21. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности и их определение // Психология индивидуальных различий - М., 1982.
  • 244. Здоровый образ жизни как научная проблема
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алешина Л.И. Формирование мотивации здорового образа жизни будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1999.
    2. Васильева О.С., Журавлева Е.В. Здоровый образ жизни стереотипные представления и реальная ситуация // Школа здоровья. 1999. № 2. С. 23-31.
    3. Вольфович А.С. Подготовка будущих учителей к воспитанию у учащихся направленности на здоровый образ жизни: автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2002.
    4. Воскресенский Б.А. Здоровый образ жизни и гигиеническое воспитание подростков и молодежи. - М., 1987. - С. 39.
    5. Гуров В.А. Здоровый образ жизни: научные представления и реальная ситуация //Валеология. 2006. - № 1. С. 53.
    6. Дубровский В.И. Валеология: здоровый образ жизни. М., 1999. 860 с.
    7. Колбанов В.В. , Зайцев Г.К. Валеология в школе: метод. пособие. СПб., 1992.
    8. Марков В.В. Основа здорового образа жизни профилактика болезней: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001. 320 с.
    9. Медведев Л.Н. Окружающая среда и здоровье: учебное пособие по экологии человека для вузов. Красноярск, 2003.
    10. Попов С.В. Валеология в школе и дома. СПб., 1997.
    11. Халимова З.Р. Воспитание гигиенических навыков у младших школьников: учебно-методическое пособие. Сибай, 1999.
    12. Чарлтон Э. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997. - № 2. С. 3-14.
    13. Чораян О.Г. Норма здоровья, проблемы, подходы к решению // Валеология. 1996. - № 1. С. 51.
    14. Чумаков Б.Н. Валеология: учеб. пособие. -2-е изд., испр. и доп. М.: Пед. общество России, 2000. 407 с.
    15. Яковлева М. Подросток и алкоголь // Истоки. 2005. - № 48. С. 14.
  • 245. Зеркальный перенос
    Курсовые работы Психология

     

    1. Винникотт Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя. Руководство по начальным взаимоотношениям. Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР», 2004.
    2. Гринсон Р.Р. Техника и практика психоанализа. М.: «Когито-Центр», 2004.
    3. Емельянова Е. В. Кризис в созависимых отношениях. Принципы и алгоритмы консультирования. СПб.: Речь, 2004.
    4. Кан М. Между психотерапевтом и клиентом: новые взаимоотношения. СПб.: Речь, 1997.
    5. Кашковский И.В. Образ матери как основа формирования жизненного стиля личности. СПб.: Речь, 1993.
    6. Кернберг О.Ф. Агрессия при расстройствах личности. М.: Класс, 2001.
    7. Кернберг О.Ф. Отношения любви: норма и патология. М.: Класс, 2004.
    8. Кохут Х. Анализ самости. Системный подход к лечению нарциссических нарушений личности. М.: «Когито-Центр», 2003.
    9. Кохут Х. Восстановление самости. М.: «Когито-Центр», 2002.
    10. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект Трикста, 1999.
    11. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.М.: Эксмо, 1998.
    12. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика. Понимание структуры личности в клиническом процессе. М.: Класс, 2006.
    13. Малкина-Пых И.Г. Техники психоанализа и терапии Адлера. Справочник практического психолога. М.: Эксмо, 2004.
    14. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Сова, 1998.
    15. Психотерапия. Справочник практического психолога. Под ред. С.Л. Соловьева. М.: АСТ, 2005.
    16. Тайсон Ф., Тайсон Р.Л. Психоаналитические теории развития. М.: «Когито-Центр», 2006.
    17. Тодд Дж., Богарт А.К. Основы клинической и консультативной психологии. СПб., 2001.
    18. Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов. СПб.: Попурри, 1995.
    19. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Азбука-классика, 2006.
    20. Фрейд З. Основные психологические теории в психоанализе. М.: Азбука-классика, 2006.
    21. Фрейд З. Психология. Я и защитные механизмы. М.: Азбука-классика, 1993.
    22. Фрейд З. Собрание сочинений в 26 томах. Том 1. Исследования истерии. СПб.: Попурри, 2005.
    23. Юнг К.Г. Об архетипах коллективного бессознательного. Архетип и символ. М.: Азбука-классика, 1991.
    24. Юнг К.Г. Очерки по психологии бессознательного. М.: Азбука-классика, 2006.
    25. Якоби М. Встреча с аналитиком. Феномен переноса и реальные отношения. М.:»Когито-Центр», 2007.
  • 246. Зигмунд Фрейд: биографический очерк, формирование школы, отношение с учениками
    Курсовые работы Психология

    В процессе этой работы Фрейд расширил диапазон необходимых данных, включив в него сновидения, то есть психическую деятельность, происходящую в состоянии редуцированного сознания, именуемом сном. Изучая свои собственные сны, он наблюдал то, что уже вывел из феномена истерии, многие психические процессы никогда не достигают сознания и удаляются из ассоциативных связей с остальным опытом. Сравнивая явное содержание снов со свободными ассоциациями, Фрейд обнаружил их скрытое или неосознаваемое содержание и описал ряд адаптивных психических приемов, соотносящих явное содержание снов с их скрытым смыслом. Некоторые из них напоминают конденсацию, когда несколько событий или персонажей сливаются в один образ. Другой прием, при котором мотивы того, кто видит сон, переносятся на кого-то еще, вызывает искажение восприятия так, «я тебя ненавижу» превращается в «ты меня ненавидишь». Огромное значение имеет тот факт, что механизмы подобного рода представляют интрапсихические маневры, которые эффективно изменяют всю организацию восприятия, от которого зависит как мотивация, так и сама деятельность. Затем Фрейд перешел к проблеме неврозов. Он пришел к выводу, что основной областью вытеснения является сексуальная сфера и что вытеснение происходит в результате реальной или воображаемой сексуальной травмы. Фрейд придавал большое значение фактору предрасположенности, которая проявляется в связи с травмирующим опытом, полученным в период развития и изменившим его нормальное течение. Поиск причин невроза привел к наиболее спорной теории Фрейда теории либидо. Теория либидо объясняет развитие и синтез сексуального инстинкта в его подготовке к репродуктивной функции, а также интерпретирует соответствующие энергетические изменения. Фрейд различал ряд стадий развития оральную, анальную и генитальную. Разнообразные сложности развития могут помешать человеку достичь зрелости, или генитальной фазы, задержав его на оральной или анальной стадии. Подобное предположение базировалось на изучении нормального развития, сексуальных отклонений и неврозов. В 1921 Фрейд видоизменил свою теорию, приняв за основу представление о двух противоположных инстинктах стремлении к жизни (эросе) и стремлении к смерти (танатосе). Эта теория, помимо ее невысокой клинической ценности, вызвала невероятное количество интерпретаций. Затем теория либидо была применена к изучению формирования характера (1908) и, вместе с теорией нарциссизма, к объяснению шизофрении (1912). В 1921, в основном для того, чтобы опровергнуть концепции Адлера, Фрейд описал ряд применений теории либидо к изучению феноменов культуры. Затем он попытался использовать понятие либидо как энергии сексуального инстинкта для объяснения динамики таких социальных институтов, как армия и церковь, которые, будучи ненаследственными иерархическими системами, отличаются в ряде важных аспектов от других социальных учреждений. В 1923 Фрейд предпринял попытки развить концепцию либидо путем описания структуры личности в терминах «Оно» или «Ид» (изначальный резервуар энергии, или бессознательное), «Я» или «Эго», (та сторона «Оно», которая входит в контакт с внешним миром) и «Сверх- Я», или «Супер-Эго» (совести). Три года спустя, в основном под влиянием Отто Ранка, который был одним из первых его последователей, Фрейд пересмотрел теорию неврозов, так что она снова стала ближе к его ранним концепциям; теперь он охарактеризовал «Эго» как ведущий аппарат адаптации и переработал само понимание общей структуры невротических феноменов. К 1908 Фрейд имел последователей по всему миру, что позволило ему организовать 1-й Международный конгресс психоаналитиков. В 1911 было основано Нью-Йоркское психоаналитическое общество. Быстрое распространение движения придало ему не столько научный, сколько вполне религиозный характер. Влияние Фрейда на современную культуру поистине огромно. Несмотря на то, что в Европе оно пошло на спад, психоанализ остается основным психиатрическим методом, применяемым в США и (в меньшей степени) в Великобритании. В Соединенных Штатах психоанализ оказал значительное влияние на литературу и театр, особенно на произведения таких известных авторов, как Юджин О'Нил и Теннеси Уильямс. Психоанализ непреднамеренно способствовал идее о том, что всяческого вытеснения и подавления надо избегать, чтобы это не привело к «взрыву парового котла», и что воспитание ни в коем случае не должно прибегать к запретам и принуждению. Хотя наблюдения и теории Фрейда всегда были предметом дискуссий и нередко оспаривались, нет сомнения, что он внес огромный и оригинальный вклад в представления о природе человеческой психики.

  • 247. Значение взаимоотношений в семье в развитии ребенка, его будущей жизни
    Курсовые работы Психология

    Список использованных источников

    1. Столяренко А.М. Психология и педагогика Москва, 2001 г.
    2. "Внешняя среда и психическое развитие ребенка" под ред.Р.В.Тонковой-Ямпольской. Москва. Медицина. 1999.
    3. Нечаева А. М. Брак. Семья. Закон М., 1999
    4. Àëëàí Ôðîìì "Àçáóêà äëÿ ðîäèòåëåé" - Ëåíèçäàò, 1999.
    5. Ãàðáóçîâ Â.È. "Îò ìëàäåíöà äî ïîäðîñòêà" - Ñ. - Ïåòåðáóðã, 1999.
    6. Çàõàðîâà Ë. "Äèòÿ â î÷åðåäè çà ëàñêîé" - Ìîñêâà, 1999.
    7. Êîâàëåâà Ë.Å. Ìèêðîêëèìàò â ñåìüå.-Ì., 1999.
    8. Äàâûäîâ Â.Â. «Ðîññèéñêàÿ ïåäàãîãè÷åñêàÿ ýíöèêëîïåäèÿ» ò.1.Ì.:1993 ã.
    9. Олейник А.Н. Основы конфликтологии. М.: АПО, 1992
    10. Радугин А.А. Психология и педагогика Москва, 2000 г.
    11. Добреньков В. И., Кравченко. А. И. Социальные институты и процессы. М.: МГУ, 2000 г. т. 3.
    12. Возрастная и педагогическая психология : Учеб.пособие для студентов пед. институтов по специальности №2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/ М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. Гамезо М.В. и др. М.: Просвещение, 1984 256с.
    13. Земска М. Семья и личность. М.: Прогресс, 1986. 135 с.
    14. "Умом и сердцем: Мысли о воспитании" - 5-е - Политиздат, 1999.
    15. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1999.
    16. Кравченко А. И. Общая социология: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ, 2001. 479 с.
    17. Ковальчук Л.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка : Пособие для воспитателя дет.сада .-2-е изд., доп. М.: Просвещение, 1985 г.
    18. Канатаев Ю.А. Психология конфликта. М.: ВАХЗ, 1992.Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика : Учеб.пособие для студентов средних пед. учеб. заведений ». М: Издательский центр «Академия», 1998г.
    19. Макаров С.П.«Технология индивидуального обучения»// Педаго-гический вестник. 1994г.-№1.-с.2-10.
    20. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учеб.пособие для студентов пед. институтов и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992г.
    21. С.В.Ковалев Психология современной семьи, Москва, 1988г.
    22. Богуславская З.М.,Смирнова Е.О. Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет.сада . М.: Просвещение, 1991.
  • 248. Значение восприятия в рекламе
    Курсовые работы Психология

    Восприятие цвета зависит от эмоционального состояния человека. Именно этим объясняется то, что человек, в зависимости от своего эмоционального состояния, расположен к одним цветам, равнодушен к другим и не приемлет третьи. Эти закономерности открыл Макс Люшер в середине XX века. Создавая свой цветовой тест, Люшер исходил из того, что восприятие цвета у человека сформировалось в результате образа жизни и взаимодействия с окружающей средой на протяжении длительного периода исторического развития. Сначала жизнь человека определялась главным образом двумя факторами, не подлежащими произвольному изменению: ночью и днем, светом и тьмой. Ночь означала условия, когда активная деятельность могла прекращаться. День требовал активных действий - поиска пищи, элементарного обустройства. Отсюда темно-синий цвет ассоциировался с ночным покоем, а желтый - с солнечным днем и его заботами. Красный цвет напоминал о крови, пламени и связанных с ними ситуациях, требующих высокой мобилизации, активности. Отношение к цвету определялось характером жизнедеятельности многих поколений, обретая устойчивость, а любое проявление жизнедеятельности, в свою очередь, всегда сопровождалось тем или иным эмоциональным состоянием. Поэтому и отношение к цвету всегда было и остается эмоциональным.

  • 249. Значение теории П.Я. Гальперина для клинической психологии
    Курсовые работы Психология

    Список литературы

    1. Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятий грамматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной. М., 1968. С.42-80.
    2. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия /Сост. И.В.Дубровина, А.М.Прихожан, В.В.Зацепин. М.: Академия, 1999. С.149-155.
    3. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. М., 1966.
    4. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
    5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 336 с.
    6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. - № 1.
    7. Гальперин П.Я. К проблеме внимания // Доклады АПН РСФСР. 1958. - № 3.
    8. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения. М.: Знание, 1967. 44с.
    9. Гальперин П.Я. Метод “срезов” и метод поэтапного формирования в детском мышлении // Вопросы психологии. 1966. - № 4. С.134.
    10. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. С.8.
    11. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании умственных действий, представлений и понятий /Подг. к печати М.А. Степановой. //Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №2. С.3-8.
    12. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме “форми-рование умственных действий и понятий”. М.: Изд-во МГУ, 1965.
    13. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психол. тр. /Под ред. А.И.Подольского. М., Воронеж: МОДЭК, 1998. 480 с.
    14. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966.
    15. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий //Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
    16. Гальперин П.Я. Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий // Доклады АПН РСФСР. 1958. № 2. С.75-78.
    17. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Карпова С.Н. Актуальные проблемы возрастной психологии: Материалы к курсу лекций. М.: Изд-во МГУ, 1978. 118 с.
    18. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во МГУ, 1979. С.79-86.
    19. Гальперин П.Я., Решетова З.А., Талызина Н.Ф. Психолого-педагогические проблемы программированного обучения на современном этапе: Материалы всесоюзной конференции по программированному обучению, 31 мая 4 июня. М., 1966.
    20. Гальперин Петр Яковлевич (1902-1988): К 90-летию со дня рождения психолога: Ст. и воспоминания //Вопросы психологии. 1993. - №1. С.95-103.
    21. Гальперин Петр Яковлевич: Некролог //Психологический журнал. 1988. Т.9, №6. С.164-165.
    22. Голу П. Проблема внутренней мотивации учения и типы ориентировки в предмете: Канд. дис. М., 1965.
    23. Давыдов В.В., Маркова А.К. Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982.
    24. Ждан А.Н. История психологии. От античности к современности. М.: Педагогическое общество России, 1999. С.411-414.
    25. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. С.69-71.
    26. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
    27. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. - № 2.
    28. Краткий психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1999. С.30-32, 60.
    29. Ле Вань Ань. Соотношение формы, обобщенности и осознанности интеллектуальной деятельности и их диагностика: Автореф. дис…канд. психол. наук. М., 1995.
    30. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А. О диагностических методах психологического исследования школьников // Сов. педагогика. 1968.- № 7.
    31. Лопес У.Х. Зависимость обобщения от содержания ориентировочной основы деятельности: Канд. дис. М., 1969.
    32. Марцинковская Т.Д. История психологии. М.: Академия, 2001. С.527-528.
    33. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопросы психологии. 1957. - № 4. С.117-132.
    34. Решетова З.А. Организация ориентировки на системном построении изучаемого предмета и ее значение для решения практических задач. Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов (21-24 июня). Тбилиси, 1971. С.541-542.
    35. Решетова З.А. Типы ориентировки в задании и типы производственного обучения // Доклады АПН РСФСР, 1959. - № 5. С.11-14.
    36. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.184.
    37. Салмина Н.Г. Об изучении чисел и действий с ними в начальной школе // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.72-116.
    38. Сохина В.П. Психологические основы формирования начальных математических понятий // Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.117-134.
    39. Степанова М.А. Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) //Школьный психолог. 1999. Март (№11). С.4-5.
    40. Степанова М.А. Представления о параметрах умственных действий в психологическом учении П.Я. Гальперина (по материалам архива)// Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №3. С.95-103
    41. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 1999. С.518-520.
    42. Талызина Н.Ф. Новые подходы к психодиагностике интеллекта // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1998. - №2. С.8-13.
    43. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969. С.60.
    44. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.
    45. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология. Психодиагностика интеллекта. М., 1987.
    46. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С.81-123.
    47. Управление познавательной деятельностью учащихся /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 262 с.
    48. Чжао Хунцзюнь. Зависимость процесса усвоения научных понятий детьми от стадии их интеллектуального развития: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1995.
    49. Tuddenham R. Theoretical regularities and individual idiosyncrasies // Measurment and Piaget / Ed. by D.Green, M.Ford, G.Flammer. N.Y., 1971.
  • 250. Значение эмоции в профессиональной и личной жизни человека
    Курсовые работы Психология

    Творчество%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9%20%d0%ba%d0%b0%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%8b%d0%b5%20%d0%bc%d0%b0%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b8%20%d0%b4%d1%83%d1%85%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%b8%d1%82%d0%be%d0%b3%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b8%d0%b2%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b3%d0%be.%20%d0%9e%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%ba%d1%80%d0%b8%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%b9,%20%d0%be%d1%82%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b9%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%be%d1%82%20%d0%b8%d0%b7%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20(%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0)%20-%20%d1%83%d0%bd%d0%b8%d0%ba%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b0.%20%d0%a0%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%20%d1%82%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0%20%d0%bd%d0%b5%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d1%80%d1%8f%d0%bc%d0%be%20%d0%b2%d1%8b%d0%b2%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%83%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b8%d0%b9.%20%d0%9d%d0%b8%d0%ba%d1%82%d0%be,%20%d0%ba%d1%80%d0%be%d0%bc%d0%b5,%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be,%20%d0%b0%d0%b2%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b0%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D1%82%D0%BE%D1%80>,%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%b5%d1%82%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%83%d1%87%d0%b8%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%20%d1%82%d0%be%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%b6%d0%b5%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82,%20%d0%b5%d1%81%d0%bb%d0%b8%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d0%bd%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%82%d1%83%20%d0%b6%d0%b5%20%d0%b8%d1%81%d1%85%d0%be%d0%b4%d0%bd%d1%83%d1%8e%20%d1%81%d0%b8%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8e..%20"> - процесс <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81> деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) - уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%B2%D1%82%D0%BE%D1%80>, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию.. Образ мыслей - это то, как мы думаем, то какие наши мысли. Развлечения нужны человеку, чтобы расслабиться, повеселиться. Политическое и социальное мировоззрение %20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9,%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d1%8e%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%b5%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d0%b5%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5,%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5>%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%80>%20%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b0,%20%d0%b0%20%d1%82%d0%b0%d0%ba%d0%b6%d0%b5%20-%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%b8%d1%86%d0%b8%d0%b8,%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b3%d1%80%d0%b0%d0%bc%d0%bc%d1%8b%20%d0%bf%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d0%b9%20%d0%bb%d1%8e%d0%b4%d0%b5%d0%b9.%20%d0%9c%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%b7%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%b4%d0%b0%d1%91%d1%82%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b7%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9,%20%d0%be%d1%81%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80.">- совокупность взглядов, оценок, принципов и образных <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7> представлений, определяющих самое общее видение, понимание <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%BE%D0%BD%D0%B8%D0%BC%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5> политики <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9C%D0%B8%D1%80> и общества, а также - жизненные позиции, программы поведения, действий людей. Мировоззрение придаёт человеческой деятельности организованный, осмысленный и целенаправленный характер.

  • 251. Зрелость
    Курсовые работы Психология

    Каждый из вышеперечисленных возрастных периодов обладает своими особенностями и характеристиками. Возраст этап развития человека, характеризуемый специфическими для него закономерностями формирования организма и личности и относительно устойчивыми морфофизиологическими и психологическими особенностями. Данное определение не рассматривает изменений социального статуса личности и её ролей, связанных с изменением количества прожитых лет и накопленным социальным опытом. Рассматривая данную категорию в зависимости от цели исследования можно пользоваться различными её аспектами. Так, например, календарный возраст показывает количество лет, прожитых индивидом от рождения до данной точки отсчёта. Данный аспект, безусловно, важен при исследованиях, т.к. значительное количество прав и обязанностей граждан, с точки зрения действующего законодательства, привязано именно к календарному возрасту. Однако такой общей характеристики зачастую бывает недостаточно для изучения и определения статуса и условий и форм жизнедеятельности конкретного индивида. Условия жизни (политические, экономические, социальные, экологические и пр.), в которых проходило формирование, развитие, жизнедеятельность индивида, могут иметь общие черты в условиях социума в определённый конкретно-исторический период, но они при этом не идентичны. Большое значение имеют также наследственный фактор и образ жизни, избранный индивидом или навязанный ему извне его социальным окружением или жизненной ситуацией. Следовательно, с учётом влияния внешних и внутренних по отношению к индивиду причин скорость и качество развития его организма, процессы развития и старения, а значит, и их итоги к определённому периоду времени будут сугубо индивидуальными. Поэтому при необходимости используются и другие характеристики возраста.

  • 252. Игра как средство развития семейных взимоотношений детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

    Расположение рисунка в центре листа указывает на нормальную, чувствующую себя безопасно и вполне благополучную личность. Ровный умеренный по силе нажим указывает на гибкую и адаптивную личность, уравновешенность, самообладание, склонность обдумывать свои действия. На рисунке изображены: испытуемый, папа, сестра, две кошки. Отсутствует мама. Её отсутствие говорит о малой значимости мамы для ребёнка; конфликтном, негативном отношении к ней. Не рисуя некоторых членов семьи, в данном случае мамы, ребёнок как бы разряжает неприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоций, связанных с данным членом семьи. Первым ребёнок нарисовал себя, что говорит о его эгоцентричности. Вторым мальчик нарисовал папу. Можно предположить, что из всех членов семьи он для него является наиболее значимым, близким. Но при этом папа отделён ото всех членов семьи шкафом, что указывает на конфликтное отношение с ним; его очень высокую изолированность в семье. Последней ребёнок нарисовал сестру, которая также отделена от испытуемого стулом, что также говорит о наличии конфликтных отношений с ней. Включение домашних животных в семью указывает на недостаток общения, потребность в эмоциональном тепле. Изображение большого количества предметов (стул, стол, шкаф, люстра) указывает на недостаточность эмоционального общения в семье.

  • 253. Игра как средство развития словесной памяти у детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Психология

    механическая память. В действительности это совсем не так. Осмысленное запоминание начинает развиваться у детей с появлением у них речи и в последующем все более совершенствуется, как в связи с дальнейшим развитием речи, так и по мере накопления жизненного опыта. Если в первые два-три года жизни временных связей у детей еще мало, то в дальнейшем, по мере развития речи и накопления опыта, количество и степень систематизированности связей резко возрастают. Благодаря этому одно и то же внешнее впечатление связывается со многими другими, результатом чего является большая прочность памяти и все растущая осмысленность ее. К механическому запоминанию дети прибегают лишь тогда, когда они затрудняются понять материал. Такое запоминание и у детей дает худшие результаты, чем осмысленное запоминание. Некоторое исключение составляет лишь заучивание хорошо ритмизированного бессмысленного материала (например, различных скороговорок, считалок и т. п.), запоминание которого облегчается ритмом произнесения, помогающим лучшей дифференцировке отдельных частей материала. Во всех остальных случаях бессмысленный материал запоминается детьми даже хуже, чем взрослыми. Так, исследование запоминания бессмысленных слогов детьми и взрослыми показало, что дети 712 лет запоминают их в 22,5 раза меньше, чем взрослые (данные Леонтьева)[7,c.561]. Это объясняется тем, что у взрослых имеется больше различных ассоциаций, благодаря чему они чаще связывают бессмысленный материал с чем-либо осмысленным.

  • 254. Игра как форма развития личности ребенка
    Курсовые работы Психология

    Макаренко в своей статье «Детская игра» выделял следующие стадии развития игры: «Детская игра проходит несколько стадий развития, и в каждой стадии требуется особый метод руководства. Первая стадия - это время комнатной игры, время игрушки. Она начинает переходить во вторую стадию в возрасте пяти-шести лет. Первая стадия характеризуется тем, что ребенок предпочитает играть один, редко допускает участие одного, двух товарищей. В эти годы ребенок любит играть своими игрушками и неохотно играет игрушками чужими. В этой стадии как раз развиваются личные способности ребенка. Не нужно бояться, что, играя один, ребенок вырастет эгоистом, нужно предоставить ему возможность играть в одиночестве, но нужно следить, чтобы эта первая стадия не затянулась, чтобы она вовремя перешла во вторую стадию. В первой стадии ребенок не способен играть в группе, он часто ссорится с товарищами, не умеет найти с ними коллективный интерес. Нужно дать ему свободу в этой индивидуальной игре, не нужно навязывать ему компаньонов, потому что такое навязывание приводит только к разрушению игрового настроения, к привычкам нервничать и скандалить. Можно прямо утверждать: чем лучше ребенок играет в младшем возрасте в одиночку, тем лучшим товарищем он будет в дальнейшем. В этом возрасте ребенок отличается очень большой агрессивностью, он в известном смысле "собственник". Самый лучший метод заключается в том, что не нужно давать ребенку упражняться в этой агрессивности и в развитии "собственнических" побуждений. Если ребенок играет один, он развивает свои способности: воображение, конструктивные навыки, навыки материальной организации. Это полезно. Если же вы против его воли посадите его играть в группе, то этим самым не избавите его от агрессивности, себялюбия.

  • 255. Игра, как средство формирования коммуникативных способностей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология» М., изд. «Академия» 1999 г
    2. «Азбука общения» под общей редакцией Л.М. Шипицина, О.В. Защиринская, А.П. Воронова, Т.А. Нилова. изд. «Детство-Пресс» СПб 2001 г.
    3. Аникеева Н.П. «Воспитание игрой» М. 1987 г.
    4. Азаров Ю.П. «Искусство воспитывать » М. 1985 г.
    5. Артемова Л.В. «Окружающий мир в дидактических играх» М. 1992 г.
    6. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. «Развивающие игры для детей младшего дошкольного возраста» М. 1991 г.
    7. Байбородова Л.В., Рожков М.И. «Организация воспитательного процесса в школе » М. 2001 г.
    8. Вагин Игорь «Уроки психологической защиты» СПб изд. «Питер» 2001 г.
    9. Воронова В.Я. «Творческие игры старших дошкольников» М. 1981 г.
    10. «Воспитание детей в игре» Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И., М., 1983 г.
    11. Вилсон Гленн, Крис Макклафин «Язык жестов путь к успеху» СПб., изд. «Питер» 2001 г.
    12. Газман О.С., Харитонова Н.Е. «В школу с игрой» М., 1991 г.
    13. Григоренко Ю.Н. «К.И.П.А.Р.И.С.» Педагогическое общество России, М., 1999 г.
    14. Гальперин П.Я. «Введение в психологию» М., 1976 г.
    15. Гришина Г.Н. «Любимые детские игры» М., 1997 г.
    16. Жуковская Р.И. «Воспитание ребенка в игре» М., 1963 г.
    17. Иванов И.П. «Воспитывать коллективистов» изд. «Педагогика» М., 1982 г.
    18. «Калейдоскоп школьных дел» сост. Щербакова В.Н., Солдатенкова Н.Н., Псков, 1997 г.
    19. «Классному руководителю» М., изд. «Владос» 1999 г.
    20. Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика» М., 2001 г.
    21. «Краткий психологический словарь» сост. Л.А. Карпенко, М., 1985 г.
    22. Менджерицкая Д.В. «Воспитателю о детской игре» М., 1982 г.
    23. «Методика воспитательной работы» под ред. Коротова В.Н., М., 1990 г.
    24. Мухина В.С. «Детская психология» М., 1985 г.
    25. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе» М., 1986 г.
    26. Минский Е.Н. «Игры и развлечения в группе продленного дня» М., изд. «Просвещение» 1983 г.
    27. Мудрик А.В. «Социализация и «смутное время» М., 1991 г.
    28. Немов Р.С. «Психология» М., 1995 г.
    29. Немов Р.С. «Возрастная психология» М., 1998 г.
    30. Понаморенко Л.П., Белоусова Р.В. «Психология для старшеклассников, Ч.2» «Психология общения» М., изд. «Владос» 2002 г.
    31. Пиз Аллан «Язык телодвижений» М., изд. «Эксмопресс» 2002 г.
    32. «Пословицы, поговорки, потешки, скороговорки» Популярное пособие для родителей и педагогов., сост. Гарабарин Г.Н. Елкина Н.В., г. Ярославль, изд. «Академия Развития», 1997 г.
    33. Рожков М.И., Куприянов Б.В. «Организация и методика проведения игр с подростками» М., изд. «Владос» 2001 г.
    34. «Руководство практического психолога» под ред. И.В. Дубровиной, М., изд. «Академия» 1998 г.
    35. «Руководство играми детей в дошкольных учреждениях» под ред. Васильевой М.А., М., 1986 г.
    36. Селиванов В.С. «Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания» М., 2000 г.
    37. Субботская Е.В. «Ребенок открывает мир» М., 1991 г.
    38. Спиваковская А. «Психотерапия игра, детство, семья. 1 Том» М., 2000 г.
    39. Усова А.П. «Роль игры в воспитании детей» М., 1976 г.
    40. «Формирование личности» под ред. Филонова Г.Н., М., 1983 г.
    41. Флерина Е.А. «Игра и игрушки» М., 1973 г.
    42. Щуркова Н.Е. «Классное руководство: игровые методики» М., 2001 г.
    43. Щуркова Н.Е. «Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии» М., 1998 г.
    44. Эльконин Д.Б. «Игра, ее место и роль в жизни и развитие детей», «Дошкольное воспитание» №5, 1976 г.
    45. Эльконин Д.Б. «Психология игры» М., 1978 г.
    46. Экман Пол «Психология лжи» СПб, 2000 г.
  • 256. Игровая деятельность в Интернете
    Курсовые работы Психология

    Должны ставиться вопросы о степени соотношения игры и реальности, об отношении к действительности в деятельности участников MUD, о видоизменении у них Я-концепции, о приемах конструирования и концептуализации ими мыслимого (виртуального) пространства. Проблема репрезентации и активного сознательного конструирования субъектом "иной" - виртуальной - реальности является в определенной степени психологической конкретизацией философской проблемы, сформулированной Л.Витгенштейном следующим образом: "Визуальная комната" - это то, что не имеет обладателя. Я в столь же малой мере могу обладать ею, как и пройтись по ней, осмотреть ее или указать на нее. Поскольку она не может быть чьей-то еще, она не принадлежит и мне". Ниже Л.Витгенштейн говорит: "Тот, кто как бы открыл "визуальную комнату", на самом деле нашел только новый способ речи, новое сравнение и, можно сказать, новое впечатление". Для психолога-экспериментатора аналог "визуальной комнаты" - не просто "новое" впечатление, сравнение или способ речи. Особенности взаимопроникновения "недизъюнктивных" (в терминах (А.В.Брушлинского) уровней взаимодействия субъекта с миром являются в настоящее время предметом многочисленных исследований. Условия спонтанного либо внешне стимулированного "трансреальностного перехода" (Е.В.Субботский) между обыденной реальностью и иными реальностями активно изучаются на уровне феноменологии погружения в виртуальную реальность или феноменологии мистического сознания, а также на уровне тщательного психологического экспериментирования. Итогом данного направления исследований обещает быть существенная коррекция описанной Ж.Пиаже и другими авторами картины развития индивидуального сознания за счет признания факта сосуществования в сознании различных реальностей, обладающих полным или неполным онтологическим статусом. Психологические исследования игроков MUD, в сознании которых сосуществуют наряду с традиционными (или "бытийными") реальностями реальности сугубо вербальные, главной опорой которых являются текстовые структуры, представляют особый интерес для всех, кто вовлечен в эту область исследований. В числе выводов следует заметить, что в настоящее время нет ни теоретических, ни эмпирических оснований полагать увлеченность компьютерными играми, в том числе опосредствованными Интернетом групповыми ролевыми играми (MUD), препятствием для позитивного личностного развития. Надо все же оговориться, что всякий вывод в данной области не может считаться окончательным, поскольку имеющиеся исследования слишком немногочисленны и при этом не всегда выполнены на материале современного поколения игр.

  • 257. Игровая зависимость несовершеннолетних
    Курсовые работы Психология

     

    1. Агеев В.В. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М., МГУ, 1990.
    2. Бабаев Ю.Б., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации. // Психологический журнал, т. 19, 1998, №1.
    3. Баклушинский С.А., Белинская Е.П. Развитие представлений о понятии социальная идентичность. // Этнос. Идентичность. Образование. М., 1998.
    4. Бухановский А.О. и соавторы. Зависимое поведение: клиника, динамика, систематика, лечение, профилактика. Пособие для врачей. - Ростов-на-Дону: Изд-во ЛРНЦ "Феникс", 2002.
    5. Виртуальная реальность. Философские и психологические проблемы. под. ред. Носова Н.А.М., 2005.
    6. Зайцев В.В. Патологическая склонность к азартным играм - новая проблема российской психиатрии // Социальная и клиническая психиатрия. - 2000. - № 3. - С 52-58.
    7. Кле М. Психология подростка. М., 1991.
    8. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М., Политиздат, 1984.
    9. Кон И.С. Категория Я в психологии // Психологический журнал. 1981. Т.3.
    10. Короленко Ц.П. Аддиктивное поведение. Общая характеристика и закономерности развития. // Обозр. психиат. и мед. психол., 1991/1.
    11. Леонова Л.Г., Бочкарева Н.Л. Вопросы профилактики аддиктивного поведения в подростковом возрасте. Учебно-методическое пособие. Новосибирск. 1998.
    12. Леонтьев Д.А. От социальных ценностей к личностным: социогенез и феноменология ценностной регуляции деятельности. // Вестник МГУ, сер.14, 1996, №4.
    13. Майерс Д. Социальная психология. С - Пб, 1997.
    14. Международная классификация болезней (10-й пересмотр). Психические расстройства и расстройства поведения (F00-F99). Ростов-на-Дону, Изд-во ЛРНЦ "Феникс", 1999, 420 С.
    15. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. М., 1994.
    16. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., МГУ, 1989.
    17. Фомичева Ю.В., Шмелев А.Г., Бурмистров И.В. Психологические корреляты увлеченности компьютерными играми // Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1991. №3.
    18. Шапкин С.А. Компьютерная игра: новая область психологических исследований // Психологический журнал, 1999, том 20, №1
    19. Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.Л., Черемисин О.В. Исследование образа "Я" у подростков с аддиктивным поведением. // Психологические исследования и психотерапия в наркологии: сборник научных трудов. т.123, Л., 1989.
    20. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.
    21. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
  • 258. Идентификация детей и родителей
    Курсовые работы Психология

    Полученные данные позволяют квалифицировать ролевую идентификацию детей с родителями как процесс со многими переменными, находящимися в динамической взаимосвязи. В каждом возрасте имеются свои, значимые для идентификации признаки. Однако это не исключает влияния на идентификацию одних и тех же признаков в разных возрастах. Так, в 6 лет ролевая идентификация мальчиков с отцом связана с определением его главным в семье и наличием в семье дедушки; такая же связь обнаруживается в 13 лет (что и объясняет увеличение выбора отца в этом возрасте), но отсутствует в других возрастах. Следующий вывод, который вытекает из корреляционного анализа, это необязательность связи между идентификацией в одном из возрастов и каким-либо признаком, наиболее выраженным в этот период. Так, в 5 лет имеет место частое определение отца главным в семье, но отсутствует тесная связь между этим определением и выбором роли отца. Наоборот, при относительно редком определении отца главным в семье в 6 лет эта связь существует. Как уже отмечалось, предпочтение профессии отца максимально в 3 года и минимально в 7 лет, однако именно в 7 лет имеется связь между идентификацией и предпочтением профессии отца. Это указывает на высокую чувствительность коэффициента Q, с помощью которого может быть выявлена связь между двумя, даже не очень выраженными признаками.

  • 259. Идентификация и персонификация
    Курсовые работы Психология

    Интроективная идентификация представляет собой процесс, противоположный проективной идентификации, и предполагает фантазии об оральной инкорпорации объекта, благодаря которой и происходит идентификация. Интроекция и проекция концептуализируются как непрерывный процесс, выражающийся в формировании внутреннего мира индивида. Интроективная идентификация является противовесом проективной идентификации, поскольку ребенок инкорпорирует то, что он уже идентифицировал кок 'хорошее' (посредством проективной идентификации), но также 'отщепляет' (проецирует) плохие или опасные аспекты объекта. Подобное взаимодействие было описано еще Фрейдом (1915), заимствовавшим у Ференци (1904) термин интроекция. Таким образом, интроекцию родителей можно понимать как селективный процесс, посредством которого Я 'собирает' или 'конструирует' объекты внешнего мира, интроецируя одни его аспекты и проецируя другие (Heimann , 1952). Идентификация с родителями происходит благодаря сочетанию этих двух механизмов и выражается в развитии Я и Сверх-Я. Если проективные механизмы, по-видимому, преобладают при паранояйльно-шизоидной позиции, то интроективная идентификация доминирует при депрессивной позиции. Последняя отражает более высокую ступень созревания; объект является теперь целостным, и не существует больше опасности, что Я будет разрушено спроецированным влечением к смерти (то есть плохим объектом). Скорее, деструктивные импульсы ребенка разрушат объект любви. В целом интроективные процессы при этой позиции являются более интенсивными из-за потребности обладать объектом, интернализировать его и тем самым защитить от собственной деструктивности ребенка. С другой стороны, Интроективная идентификация может использоваться также в качестве защитного механизма - интернализации плохого объекта и идентификации с ним, чтобы сохранить в фантазии ценные свойства внешнего объекта.

  • 260. Идея развития личности в истории психологии
    Курсовые работы Психология

    Психика имеет врожденное стремление к целостности, к достижению единства сознания и бессознательногоИмеющая баланс и порядок в душе, реализующая индивидуальные уникальные паттерны собственного развития, познающая себя, развивающая свою самостьРаскрытие, познание и интеграция различных частей психики, развитие самости.На пути индивидуации возможны следующие препятствия: идентификация с одной из частей психики (персона), игнорирование, непризнание своей неприятной стороны (тени), опасность быть поглощённым коллективным бессознательным, раздувание эго, Возможная потеря контроляА.АдлерСущность психологического развития: в движении от эгоцентричной цели достичь личного превосходства к позиции конструктивного воздействия на окружающую среду и на развитие общества.Черты здоровой личности: Конструктивное стремление к превосходству, плюс сильный социальный интерес и кооперация. Реализуется через работу, дружбу и любовь.Главная движущая сила личности стремление к совершенству или к превосходству. Самосознание и контроль над своей судьбой (Свобода). Обстоятельства, связанные с детством: органическую неполноценность, избалованность и заброшенность, которые порождают в итоге искажённый взгляд на мир и пагубный стиль жизниЭ.ЭриксонКаждый человек, в течение всей жизни, проходит 8 стадий развития, на каждой из которых возможен, как положительный, так и отрицательный результат.Успешный выход из каждой стадии, характеризующийся балансом и равновесием. (индивидуален для каждого из 8 этапов развития.)Каждая стадия характеризуется специфической задачей развития, или кризисом, который должен разрешиться для того, чтобы человек перешел к следующей стадии. Переход осуществляется или не осуществляется автоматически, в зависимости от успешности прохождения предыдущей стадии.Несбалансированность, негибкость, чрезмерность на выходе стадий развитияГуманистическая школаА.МаслоуРазвитие это процесс становления человека человеком через движение вверх по иерархии потребностей к самоактуализации (полному и творческому применению своих способностей), развитие каждого человека в своём индивидуальном и неповторимом стиле.Основные характерные черты самоактуализирующихся людей: креативность, свободный взгляд на жизнь, непосредственность, смелость и упорная работа