Курсовой проект по предмету Психология

141. Внушение. Гипноз
Курсовые работы Психология

Часто рассказывают, что с помощью внушения и гипноза знающий человек может взять взаймы денег в банке, соблазнить любую понравившуюся девушку, расплатиться за обед в ресторане фантиками от конфет, настроить на провальное поражение сборную Англии на предстоящем чемпионате мира по футболу. Эти слухи сильно преувеличены, но некоторые основания для них есть. Гипноз - реально существующий феномен, давно признанный и используемый официальной медициной. Гипноз - состояние измененного сознания, или транса, в которое человек - субъект, вводится другим человеком - гипнотизером при помощи внушения. Это состояние, в котором сознание субъекта как бы временно отключается, исчезают фильтры критического мышления, а команды гипнотизера воздействуют напрямую на подсознание. Гипнотический транс - измененное состояние сознания с суженным фокусом внимания. Если в этом фокусе оказываются слова гипнотизера, сознание относится к ним как к собственным продуманным решениям. Если гипнотизера нет, то в этом состоянии транса активизируется воображение и возникающие образы воспринимаются как реальность. На основе многочисленных опытов, наблюдений и исследований развилось представление о гипнозе как о своеобразном видоизменении обычного естественного сна. Можно представить гипноз, как частичный сон, при котором среди моря залитых торможением спящих нервных клеток мозга остается небольшой островок клеток бодрствующих, возбужденных, настроенных на восприятие определенного раздражителя. Такой вид сна создаётся особыми искусственными условиями. Большую роль при наступлении гипнотического состояния играют словесное внушение и ряд физических раздражителей, способствующих погружению человека в гипнотическое состояние. Слабые физические раздражители, например, поглаживание, тихий шепот, ритмичное, легкое постукивание могут способствовать быстроте усыпления, а иногда и вызывать гипнотический сон без всякого словесного внушения. Погружению в гипнотический транс способствуют так же: неподвижное состояние гипнотизируемого, однообразие и монотонность, специальная музыка, шум прибоя, прислушивание к дыханью и биению сердца, сосредоточение на каком-либо неподвижном предмете, и самым важным фактором для попадания в гипнотический транс является доверие и ожидание этого состояния. Гипнотизер должен добиться непререкаемого авторитета в глазах гипнотизируемого, и это может быть как авторитет, основанный на вере в то, что гипнотизер способен помочь, так и авторитет, основанный на страхе. Например, клиенты цыганок - это те люди, кто в глубине души верит в их способности наводить порчу или пророчить судьбу. Обобщая, под гипнозом можно понимать любое внушение, таким образом, гипнозом владеет любой человек, и свои навыки гипноза можно развивать. Сознательно или нет, но любой человек влияет на окружающих и сам подвержен их влиянию. Каждый продавец, адвокат, политик, артист, каждые по-своему используют "гипноз". Мне кажется, что мир, в какой-то степени, представляет собой цирк, где соперничающие группы гипнотизеров пытаются гипнотизировать друг друга. И тут возникает вопрос об одном из самых эффективных видов гипноза, при котором сам человек может себе что-то внушить. Зачем же нужен этот самогипноз? Во-первых, транс это самый эффективный, помимо сна, способ отдыха. Если научиться входить в это состояние сознательно, можно отдыхать даже в самых неприспособленных для этого местах. По одной из теорий, потребность в трансах относится к одной из основных жизненных потребностей человека. Сам того не осознавая, человек живет от одного позитивного транса до другого. Такие состояния человек запоминает как незабываемые мгновения своей жизни, насыщенные положительными эмоциями и описываемые впоследствии как мгновения счастья. Однажды, случайно, оказавшись в таком счастливом трансе, человек в дальнейшем стремится, сознательно или неосознанно повторить подобные состояния еще раз всеми доступными средствами. В худшем варианте "полет души" могут обеспечить алкоголь, наркотики, неконтролируемое поведение.
142. Военная психология и ее значение в военной атмосфере
Курсовые работы Психология
1. Барабанщиков А.В., Глоточкин А.Д., Феденко И.Ф., и др. Психология воинского коллектива. М.: Воениздат, 1967.
2. Броневицкий Г.А., Зуев Ю.П., Столяренко А.М. Основы военно-морской психологии. М.: Воениздат, 1977.
3. Военная педагогика и психология / А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, Э. П. Утлик, Н. Ф. Феденко ; Под ред. А. В. Барабанщикова . М. : Воениздат, 1986.
4. Военная психология: Учебник для высш.военно-политических училищ / Под ред.В.В.Шеляга . М. : Воениздат, 1972.
5. Военная психология и педагогика: Учеб. пособие / Авт. кол. А. Я. Анцупов, В. Н. Бондаренко,В. И. Буянов и др.; Под общ. ред. В. Ф. Кулакова; М-во обороны РФ, Гл. упр. воспитат. работы Вооруж. Сил РФ . М. : Совершенство, 1998.
6. Еникеев М.И. Общая и социальная психология. М.: ТК Велби, Проспект, 2007.
7. Караяни А. Г. Прикладная военная психология : учебно-методическое пособие : [учебное пособие для курсантов и слуш. высш. воен.-учеб. заведений] / А. Г. Караяни, И. В. Сыромятников . СПб. [и др.] : Питер, 2006.
8. Коупленд Н. Психология и солдат. М.: Воениздат, 1960.
9. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2007.
10. Максименко С.Д. Общая психология: Учебное пособие. Серия: Образовательная библиотека. М.: Академия, 2001.
11. Общая психология. Курс лекций. М.: Владос, 2007.
12. Психология и педагогика. Военная психология / Под редакцией А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004.
13. Психология и педагогика. Военная психология : учебник для курсантов высш. воен.-учеб. заведений М-ва обороны Рос. Федерации / под ред. А. Г. Маклакова . М. [и др.] : Питер, 2007.
14. Рудской И. И., Манько В. Н. Общая и военная психология: учебник в 2-х частях. М.: Граница, 2004.
15. Сидоров П.И. Психология катастроф. М. : Аспект Пресс, 2008.
16. Синилов Г.К. Введение в оперативно-розыскную психологию : учебное пособие / Г.К. Синилов ; Моск. ун-т МВД России. М. : НОРМА, 2009.
17. Современная военная психология: Хрестоматия / А. Е. Тарас. Минск : Хаpвест, 2003.
18. Солдат и война: Проблемы морально-политической и психологической подготовки советских воинов. М. : Воениздат, 1971.
19. Соснин В.А. Психология современного терроризма / В.А. Соснин . М. : Форум, 2010.
20. Феденко Н.Ф., Сергеюк П.И. Психология личности воина-пограничника в условиях воинской деятельности по охране государственной границы СССР. М.: тип. журнала «Пограничник», 1980.
143. Воздействие музыки на психическое состояние ребёнка
Курсовые работы Психология

Уже в работах первого общепризнанного теоретика музыки древнегреческого философа Пифагора мы находим описание того, каким образом музыка может влиять на эмоциональное состояние человека. Одним из важнейших понятий в этике Пифагора была способность человека находить верный ритм во всех проявлениях жизнедеятельности пении, игре, танце, речи, жестах, мыслях, поступках, в рождении и смерти. Через нахождение этого верного ритма человек, рассматриваемый как своего рода микрокосмос, мог гармонично войти сначала в ритм полисной гармонии, а затем и подключиться к космическому ритму мирового целого. От Пифагора пошла традиция сравнивать общественную жизнь, как с музыкальным ладом, так и с музыкальным инструментом. По свидетельству одного из продолжателей философа Ямвлиха, оставившего нам трактат «О пифагорейской жизни», Пифагор говорил о воспитании при помощи музыки, тех или иных мелодий и ритмов, откуда происходит врачевание человеческих нравов и страстей, и восстанавливается гармония душевных способностей в том виде, как они были сначала. И действительно, больше всего требует упоминания то, что он предписал и устанавливал своим знакомым так называемое музыкальное устроение и понуждение, придумывая чудесным образом смещение тех или иных диатонических, хроматических и энгармонических мелодий, при помощи которых он легко обращал и поворачивал к противоположному состоянию страсти души, недавно в них поднявшиеся и зародившиеся в неразумном виде: скорбь, раздражение, жалость, неуместную ревность, страх, разнообразные вожделения, гнев, желание, разнеженность, распущенность, горячность, выправляя каждый из этих (недостатков) к добродетели при помощи подходящих мелодий, как бы при помощи каких-то спасительных целебных составов. И когда его ученики отходили вечером ко сну, при помощи музыки он освобождал их от дневной смуты, очищал взволнованное умственное состояние и приуготовлял в них безмолвие, хороший сон и вещие сновидения.
144. Возможности использования дифференцированного подхода к учащимся на уроке русского языка как средства формирования адекватной самооценки
Курсовые работы Психология

Отношение ребенка к себе как ученику также в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всею заботят родителей поддержание престижа, послушание и т.д. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка-то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны: их ожидают эффектная внешность, незаурядная профессия, материальное благополучие и популярность. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в настоящем, ни в будущем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Планы их будущей жизни просты и туманны. Если ребенок приходит в школу, принимая ценности и притязания родителей, то позже он в большей или меньшей мере начинает ориентироваться на результаты своей деятельности, свою реальную успеваемость и место среди сверстников. Школа и семья внешние факторы развития самосознания. Его становление зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления ребенка. К концу младшего школьного возраста появляется рефлексия и тем самым создаются новые возможности для формирования самооценки достижений и личностных качеств. Самооценка становится в целом более адекватной и дифференцированной, суждения о себе более обоснованными.
145. Возможности использования технологии критического мышления в начальной школе
Курсовые работы Психология
В психологии есть такой термин вербализация. Его используют, когда говорят об одной из техник активного слушания. При пассивном слушании человек стремится «подогнать» воспринимаемую информацию под свое представление об обсуждаемом предмете. Активное слушание отличается от пассивного рядом особенностей:
1. при активном слушании человек нацелен на установление психологического контакта с собеседником. Слушая, он пытается понять тот своеобразный язык, с помощью которого его визави выражает свои мысли. При некоторой общности, образ мира у каждого человека индивидуален. Один психолог сказал: «Мы все смотрим на происходящее вокруг нас под углом своих проблем».
2. активный слушатель стремится найти общее между своей точкой зрения и высказываниями собеседника, тогда как пассивный слушатель акцентируется на различиях, на спорных моментах. Второй путь гораздо привычнее и легче.
3. слушая активно, человек предоставляет собеседнику обратную связь. Обычно она начинается со слов «насколько я понял…», «правильно ли я вас поняла, что…», «то есть вы говорите, что…», «я поняла, что ты сказал о …» и т.д. Такие вопросы называются уточняющими или вербализацией.
146. Возможности формирования игровой деятельности дошкольника с недостатками слухового восприятия
Курсовые работы Психология

Личность ребенка устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, «открытой» структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. В работах ученых подчеркивается, что на развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту. Рассмотрим эти факторы. В сурдопедагогике общение рассматривается как один «из способов очеловечивания» не слышащего ребенка, значимый фактор формирования личности. Это связано с тем, что в общении заложены огромные возможности не только речевого, но, прежде всего, эмоционального и нравственного развития ребенка и личностного развития в целом. Существует очевидная связь работы по речевому развитию ребенка с нарушенным слухом с формированием его общения. Однако для овладения общением необходима оптимальная организация обучения. Названное возможно при выполнении детьми различных видов деятельности, ведущий из них предметно практическая деятельность. В условиях опоры на данный вид деятельности общение у ребенка с нарушенным слухом развивается в процессе коллективной практической деятельности, где его совместное взаимодействие с педагогом, членами классного коллектива направлено на воспитание установки, на применение речевых средств и актуализацию потребности в использовании речи для сообщения другим какой-либо информации или побуждения к действию. Следовательно, общение, деятельность для не слышащего ребенка являются важными условиями приобщения к нормам жизни в обществе, познания отношений между людьми, расширения кругозора [27].
147. Возрастная психология
Курсовые работы Психология

,%20%d0%b8%d1%81%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%b7%d1%83%d0%b5%d0%bc%d0%b0%d1%8f%20%d0%b2%20%d0%bc%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d1%84%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bc%d0%b0%d1%85,%20%d0%b2%d0%b2%d0%be%d0%b4%d0%b8%d1%82%20%d0%b2%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%be%d1%8f%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d1%8d%d0%b9%d1%84%d0%be%d1%80%d0%b8%d0%b8%20%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b3%d0%be%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%b7%d1%80%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8f%20%d0%ba%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%8d%d0%bc%d0%be%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%be%d1%8f%d0%bd%d0%b8%d1%8e.%20%d0%93%d0%be%d0%bb%d0%be%d1%81%d0%b0%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%b6%d0%b5%d0%b9,%20%d0%b4%d1%83%d0%b1%d0%bb%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b2%d0%b7%d1%80%d0%be%d1%81%d0%bb%d1%8b%d0%bc%d0%b8,%20%d0%b3%d0%be%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%8f%d1%82%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d1%8b%d0%bc%20%d1%82%d0%be%d0%bd%d0%be%d0%bc,%20%d1%84%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d1%86%d0%b5%d1%82%d0%be%d0%bc,%20%d0%b8%d0%bc%d0%b8%d1%82%d0%b8%d1%80%d1%83%d1%8f%20%d0%b4%d0%b5%d1%82%d0%b5%d0%b9.%20%d0%93%d0%be%d0%bb%d0%be%d1%81%d0%b0%20%d0%b7%d0%b2%d1%83%d1%87%d0%b0%d1%82%20%d1%84%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d1%88%d0%b8%d0%b2%d0%be%20%d0%b8%20%d0%bd%d0%b5%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be.%20%d0%93%d0%bb%d0%b0%d0%b7%d0%b0%20%d0%b3%d0%b5%d1%80%d0%be%d0%b5%d0%b2%20%d0%b1%d0%be%d0%bb%d1%8c%d1%88%d0%b8%d0%b5,%20%d0%b2%d1%8b%d1%82%d0%b0%d1%80%d0%b0%d1%89%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d0%b5,%20%d0%b2%20%d0%b7%d1%80%d0%b0%d1%87%d0%ba%d0%b0%d1%85%20%d0%b8%d1%81%d0%ba%d1%80%d1%8f%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b7%d0%b2%d0%b5%d0%b7%d0%b4%d0%be%d1%87%d0%ba%d0%b8.%20%d0%ad%d1%82%d0%be%20%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%81%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%b6%20%d0%be%d1%87%d0%b0%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%bc,%20%d0%be%d1%82%d0%ba%d1%80%d1%8b%d1%82%d1%8b%d0%bc%20%d0%b2%d1%81%d0%b5%d0%bc%d1%83%20%d0%bc%d0%b8%d1%80%d1%83.%20%d0%9d%d0%b0%20%d1%81%d0%b0%d0%bc%d0%be%d0%bc%20%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b5%20-%20%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b7%d0%b0%20%d0%bd%d0%b5%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d1%8b.%20%d0%ad%d1%82%d0%b0%20%d0%bd%d0%b5%d0%bf%d0%be%d0%b4%d0%b2%d0%b8%d0%b6%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b3%d0%b8%d0%bf%d0%bd%d0%be%d1%82%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%b8%20%d0%b7%d0%b0%d1%85%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d1%82.">Итальянский психолог Л. Лорензини исследовала влияние мультфильма на ребенка. Она обнаружила, что веселая музыка <http://100-mp3.ru>, используемая в мультфильмах, вводит в состояние эйфории и подготавливает зрителя к особому эмоциональному состоянию. Голоса персонажей, дублированные взрослыми, говорят особым тоном, фальцетом, имитируя детей. Голоса звучат фальшиво и неестественно. Глаза героев большие, вытаращенные, в зрачках искрятся звездочки. Это делает персонаж очаровательным, открытым всему миру. На самом деле - глаза неподвижны. Эта неподвижность гипнотически захватывает.
148. Возрастные кризисы взрослости
Курсовые работы Психология

«Неустойчивые». В двадцатилетнем возрасте выбирают непостоянство, путешествуют по жизни, меняя место жительства, занятия и сексуальных партнеров. Женщина, выбравшая такую модель поведения, предпочитает никак не определяться в жизни: не имеет постоянного заработка, семьи, профессии, часто бродяжничает и обладает, как правило, незрелой личностью, не готова «любить и работать», имеет низкую самооценку, живет сегодняшним днем, не задумываясь о будущем (Виткин, 19966). Содержание кризиса: к тридцати годам женщина устает от «вольной жизни», перед ней встает проблема дальнейшего самоопределения, поиск себя в мире взрослых и приобретение профессии. По сути, она должна решить проблемы и юношеского, и тридцатилетнего периода. Если задачи, связанные с предыдущим периодом развития, не решены, они могут усложнить или наложиться на задачи следующих периодов (Levinson, 1990). В крайних случаях развитие может задержаться до такой степени, что человек окажется не в состоянии войти в следующий период. Он чувствует, что его задавили новые задачи, в то время как он борется со старыми, могут появиться психические заболевания, человек потеряет свою дорогу в жизни или будет искать смерти. Часто женщины этой категории входят в группу риска: ведут асоциальный образ жизни, для них характерно деструктивное поведение, употребление алкоголя и наркотиков. При негативном исходе эти проблемы обостряются, женщина «застревает» на юношеской стадии.
149. Возрастные кризисы: психологическая сущность, структура и содержание
Курсовые работы Психология

№ п/пПонятиеОпределение1Возрастные кризисыособые, относительно непродолжительные по времени ( до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся психологическими изменениями2Онтогенезиндивидуальное развитие человека, которое начинается с момента зачатия и завершается концом жизни3Кризисыненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания.4Депривацияпсихическое состояние субъекта, возникающее в результате невозможности удовлетворения некоторых его основных психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени5Фрустрациясостояние, вызванное непреодолимыми трудностями , возникшими на пути достижения цели.6Кризис 1 годапереходный период между младенчеством и ранним детством, сопровождающийся всплеском самостоятельности и появлением аффективных реакций7Кризис 3 летпериод возрастного развития между ранним и дошкольным детством , содержанием которого является изменение системы отношений ребёнка со взрослыми и выделение своего «Я»8Кризис 7 лет по Л. И. Божовичпериод рождения социального «Я» ребёнка9Упрямствоодин из признаков кризиса 3-х лет, проявляющийся в том, что ребёнок настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались10Негативизмодин из признаков кризиса 3-х лет, проявляющийся в негативной реакции ребёнка не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого11Выготский Лев Семёнович (1896-1934)Советский психолог, создатель культурно - исторического подхода в психологии.12Эрик Эриксон (904-1994)Американский психоаналитик. Он создал психоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества.Список использованных источников
150. Возрастные особенности диалектического мышления
Курсовые работы Психология
1. Алексеев П.В., Панин А.В. Теория познания и диалектика. - М.: МОДЭС, 1991.
2. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. - СПБ.: Питер, 2008.
3. Анцыферова Л.И. Необихевиористическая теория мышления и операторная концепция Жана Пиаже // Вопросы психологии. - 1965.- №2.
4. Бильчугов С.Ю. Формирование элементов формальной логики у детей дошкольного возраста. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии. - М.: Мосиздат, 2001.
5. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. психол. соч. - М.: Вш. школа, 1979.Т.2.
6. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. - Ростов-на-Дону: Ростос, 1983.
7. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. - СПб.: Питер, 2007.
8. Брудный А.А. Значение слова и психология противопоставлений. // Семантическая структура слова. - М.: Вш. Школа, 1971.
9. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Вш.школа, 1983.
10. Брушлинский А.В. Субъект, учение, воображение. - М.; Воронеж, 1996.
11. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. - М.: Вш. школа, 1979.
12. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. - М.: Вш. школа, 1990.
13. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. - М., 1982.
14. Венгер Л.А. Игра как вид деятельности. - М.: МОДЭС, 1978.
15. Венгер А. Л., Слободчиков В. И., Эльконин Б. Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина. // Вопросы психологии. - 1988. - №3.
16. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1987. - № 4.
17. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество. // Вопросы психологии. - 1990. - № 4.
18. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. - М.: Вш. школа, 1987.
19. Вертгеймер М.О Гештальттеории // История психологии. - М.: МОДЭС, 1992.
20. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса.- М.: МОДЭС, 2000.
21. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии.- М., 2003.
22. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. -М., 2003.
151. Возрастные особенности современных школьников
Курсовые работы Психология

Возрасткатегория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического2Возрастные особенностиспецифические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития3Возрастные периодыэтап развития4Возрастные нормыустановленная мера, средняя величина какого-либо признака, с помощью которой можно оценить адекватность психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития индивида 5Развитиепроцесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему6Индивидуальные особенностиуникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку7Готовность к обучениюналичие определенных знаний, умений, навыков, а также готовность к противодействию возникающим в ходе данного процесса препятствиям8Играактивность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности9Восприятиецелостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях10Мышлениеодно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения11Вниманиесосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и пр.12Ценностипонятие, используемое для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного13Подражаниеследование некоему примеру, образцу; самостоятельное копирование действий, воспринятых у других14Половое созреваниеонтогенетически развивающийся комплекс биологических, соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины15Мотивпобуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность16Зрелостьсостояние, к коему приходит организм и личность в конце периода развития17Социальная ситуация развитияспецифическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми18Коллективгруппа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе деятельности совместной высокого уровня развития19Самосознаниеосознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей20Самовоспитаниесознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются желательными
152. Возрастные особенности суицидального поведения
Курсовые работы Психология
Как психологи, так и неспециалисты должны развивать в себе искусство «слушать третьим ухом». Под этим подразумевается проникновение в то, что «высказывается» невербально: поведением, аппетитом, настроением и мимикой, движениями, нарушениями сна, готовностью к импульсивным поступкам в острой кризисной ситуации. Несмотря на то, что основные предвестники самоубийства часто завуалированы, тем не менее, они могут быть распознаны восприимчивым слушателем.
1. Не спорьте. Сталкиваясь с суицидальной угрозой, друзья и родственники часто отвечают: «Подумай, ведь ты же живешь гораздо лучше других людей; тебе бы следовало благодарить судьбу». Этот ответ сразу блокирует дальнейшее обсуждение; такие замечания вызывают у несчастного и без того человека еще большую подавленность. Желая помочь, таким образом, близкие способствуют обратному эффекту. Можно встретить часто и другое знакомое замечание: «Ты понимаешь, какие несчастья и позор ты навлечешь на свою семью?» Но, возможно, за ним скрывается именно та мысль, которую желает осуществить суицидент. Ни в коем случае не проявляйте агрессию, если вы присутствуете при разговоре о самоубийстве, и постарайтесь не выражать потрясения тем, что услышали. Вступая в дискуссию с подавленным человеком, вы можете не только проиграть спор, но и потерять его самого.
2. Задавайте вопросы. Если вы задаете такие косвенные вопросы, как: «Я надеюсь, что ты не замышляешь самоубийства?», - то в них подразумевается ответ, который вам бы хотелось услышать. Если близкий человек ответит: «Нет», - то вам, скорее всего, не удастся помочь в разрешении суицидального кризиса. Лучший способ вмешаться в кризис, это заботливо задать прямой вопрос: «Ты думаешь о самоубийстве?» Он не приведет к подобной мысли, если у человека ее не было; наоборот, когда он думает о самоубийстве и, наконец, находит кого-то, кому небезразличны его переживания, и кто согласен обсудить эту запретную тему, то он часто чувствует облегчение, и ему дается возможность понять свои чувства и достичь катарсиса. Следует спокойно и доходчиво спросить о тревожащей ситуации, например: «С каких пор вы считаете свою жизнь столь безнадежной? Kaк вы думаете, почему у вас появились эти чувства? Есть ли у вас конкретные соображения о том, каким образом покончить с собой? Если вы раньше размышляли о самоубийстве, что вас останавливало?» Чтобы помочь суициденту разобраться в своих мыслях, можно иногда перефразировать, повторить наиболее существенные его ответы: «Иными словами, вы говорите...» Ваше согласие выслушать и обсудить то, чем хотят поделиться с вами, будет большим облегчением для отчаявшегося человека, который испытывает боязнь, что вы его осудите, и готов к тому, чтобы уйти.
3. Не предлагайте неоправданных утешений. Одним из важных механизмов психологической защиты является рационализация. После того, что вы услышали от кого-то о суицидальной угрозе, у вас может возникнуть желание сказать: «Нет, вы так на самом деле не думаете». Для этих умозаключений зачастую нет никаких оснований за исключением вашей личной тревоги. Причина, по которой суицидент посвящает в свои мысли, состоит в желании вызвать обеспокоенность его ситуацией. Если вы не проявите заинтересованности и отзывчивости, то депрессивный человек может посчитать суждение типа: «Вы на самом деле так не думаете», как проявление отвержения и недоверия. Если вести с ним беседу с любовью и заботой, то это значительно снизит угрозу самоубийства. В противном случае его можно довести до суицида банальными утешениями как раз тогда, когда он отчаянно нуждается в искреннем, заботливом и откровенном участии в его судьбе. Суицидальные люди с презрением относятся к замечаниям типа: «Ничего, ничего, у всех есть такие же проблемы, как у тебя», и другим аналогичным клише, поскольку они резко контрастируют с их мучениями. Эти выводы лишь минимизируют, уничижают их чувства и заставляют ощущать себя еще более ненужными и бесполезными.
4. Предложите конструктивные подходы. Вместо того, чтобы говорить суициденту: «Подумай, какую боль принесет твоя смерть близким», - попросите поразмыслить об альтернативных решениях, которые, возможно, еще не приходили ему в голову. Одна из наиболее важных задач профилактики суицидов состоит в том, чтобы помочь определить источник психического дискомфорта. Это может быть трудным, поскольку «питательной средой» суицида является секретность. Наиболее подходящими вопросами для стимуляции дискуссии могут быть: «Что с вами случилось за последнее время? Когда вы почувствовали себя хуже? Что произошло в вашей жизни с тех пор, как возникли эти перемены? К кому из окружающих они имели отношение?» Потенциального самоубийцу следует подтолкнуть к тому, чтобы он идентифицировал проблему и, как можно точнее определил, что ее усугубляет. Отчаявшегося человека необходимо уверить, что он может говорить о чувствах без стеснения, даже о таких отрицательных эмоциях, как ненависть, горечь или желание отомстить. Если человек все же не решается проявить свои сокровенные чувства, то, возможно, вам удастся навести на ответ, заметив: «Мне кажется, вы очень расстроены», или: «По моему мнению, вы сейчас заплачете». Имеет смысл также сказать: «Вы все-таки взволнованы. Может, если вы поделитесь своими проблемами со мной, я постараюсь понять вас». Актуальная психотравмирующая ситуация может возникнуть из-за распада взаимоотношений с супругом или детьми. Человек может страдать от неразрешившегося горя или какой-либо соматической болезни. Поэтому следует принимать во внимание все его чувства и беды.
153. Возрастные предпосылки развития общих способностей детей младшего школьного возраста
Курсовые работы Психология

ВозрастСодержание заданияВозрастСодержание задания3 года1.Показать свои глаза, нос, рот 2.Повторить предложение длиной до 6 слогов 3.Повторить по памяти числа 4.Назвать нарисованные предметы 5.Назвать свою фамилию8 лет1.Сравнение двух объектов по памяти. Установление сходства между ними 2.Обратный счет от 20 до 1 3.Обнаружение пропусков в изображениях людей (четыре задачи) 4.Назвать день, число, месяц, год 5.Повторить ряд из пяти однозначных4 года1.Назвать свой пол 2.Назвать несколько показываемых предметов 3.Повторить ряд из трех однозначных чисел 4.Сравнить длину показанных линий ( 3 задачи)9 лет1.Назвать все месяцы 2.Назвать стоимость всех монет 3.Составить из предложенных трех слов две фразы 4.Ответить на три легких вопроса 5.Ответить на пять более трудных вопросов5 лет1.Сравнение попарно тяжести 2.Срисовать квадрат 3.Повторить слово из 3 слогов 4.Решить головоломку 5.Сосчитать 4 предмета 10 лет1.Ранжирование предметов 2.Воспроизведение фигур 3.Поиск несоответствий в рассказах 4.Ответы на трудные отвлеченные вопросы 5.Составление предложения из трех слов с одним из предложенных в задании6 лет1.Определить время дня 2.Назвать назначение нескольких предметов обихода 3.Срисовать ромб 4.Сосчитать тринадцать предметов 5.Сравнить с эстетической точки зрения два лица (3 задания)11 лет1.Противостояние внушению при сравнении линий разной длины 2.Составление предложения из трех слов 3.В течение трех минут произнести 60 слов 4.Определение отвлеченных понятий 5.Восстановить порядок слов (3 задания)7 лет1.Различить правую и левую стороны 2.Описать картинку 3.Выполнить несколько поручений 4.Назвать общую стоимость нескольких монет 5.Назвать показанные четыре основных цвета 12 лет1.Повторение однозначных чисел 2.Поиск трех рифм к слову «Стакан» 3.Повторение предложений длиной 26 слогов 4.Объяснение смысла картины 5.Завершение рассказа
154. Возрастные циклы психического развития
Курсовые работы Психология

Имя американского этнографа Маргарет Мид (1901- 1978) широко известно среди этнографов, антропологов, психологов, социологов, историков, педагогов и среди просто читающей публики. Ни один этнограф в мире не пользовался такой популярностью. Тираж ее первой книги «Взросление на Самоа» (1928) превысил два миллиона экземпляров. Книга была переведена на шестнадцать языков. Благодаря ее книгам в общественном, а не только научном сознании, этнографии приобрела важное значение. Кроме высоких научных званий, Мид получила и общественное признание. В 1949 году американские издатели назвали ее Выдающейся Женщиной Года в области науки, в 1956 году одной из выдающихся женщин ХХ столетия. Маргарет Мид была блестящим и очень продуктивным ученым. Она опубликовала 25 книг, сотен статей и была редактором коллективных трудов. Ее книги, статьи посвящены актуальным и социально значимым темам. В основе научных публикаций Мид лежали ее собственные исследования проведенные в разных культурах. Этнографические книги Мид отличаются конкретностью, живостью и образностью изложения, создавая у читателя впечатления, что он сам побывал в этих отдаленных краях, сам встречался с этими людьми, также полюбил их. Труды Мид написаны простым и ясным языком. Однако эта простота и ясность отражают глубину теоретической мысли, доведенной до кристальности. Мид обладала самыми разносторонними знаниями и интересами. Маргарет Мид родилась в Филадельфии 16 декабря 1901 г. Она была единственным ребенком в семье. Отец ее был профессором Пенсильванского университета, мать социолог по профессии. Маргарет Мид в соей автобиографии вспоминала, что именно отец, человек консервативных взглядов, определил ее будущее. Он считал познание наиболее важной ценностью человеческой жизни. В семье были созданы все условия для развития и реализации способностей Маргарет. Она училась в знаменитом женском Барнард колледже, а затем в Колумбийском университете. Маргарет Мид сначала хотела специализироваться по психологии, но под влиянием своих друзей выбрала этнографию. В 20- е годы, когда формировались научные взгляды Мид, в науке шли жаркие споры, что же определяет развитие человека и общества: природа или воспитание. Природа это то, что человек получает при рождении, а воспитание это те влияния, которым он подвергается в жизни. Теоретические споры имели вполне определенный политико идеологический смысл. Биологические теории человека оправдывали расизм и дискриминацию в обществе, тогда как социальные теории были прогрессивно либеральными. Существенно различались и практические выводы этих подходов. Если умственные способности являются врожденными, то образование должно ориентироваться на одаренных детей, если же все зависит от среды и воспитания, то следует искоренять расизм и неравенство. Если разные по своему уровню развития человеческие сообщества являются разными ступенями эволюции социума, тогда «отсталые» должны стремиться к высшим «европейским» культурам. Если же каждая этническая культура имеет свое ядро и логику развития, то внедрять в нее европейские элементы, не изменяя ее ядра не имеет смысла. В этом случае европейская культура должна способствовать прогрессу «отсталых» народов и сама учиться у них. Проверка, какая же из теорий верна, могло стать сравнительное изучение детства и юности народов, живущих в разных культурах. При правомерности биологической точки зрения период взросления (отрочества) должен протекать сходным образом в разных культурах, так как сложность этого периода развития обусловлена процессами полового созревания. При наличие различий протекания отрочества - справедлива будет социальная теория. Проверить данные предположения было поручено 23- летней аспирантке Маргарет Мид на примере взросления девушек Самоа. Она наблюдала за 68 девушками от 8 до 20 лет в течение шести месяцев. Яркая, насыщенная фактами книга Мид, описывающая семейные отношения, воспитание девушек, половую мораль на Самоа, сразу стала бестселером и получила высокую оценку специалистов. Она также была критикой морали американского общества. Результаты исследований отчетливо показали, что протекание периода отрочества проходит иначе на Самоа по сравнению с американским обществом. Таким образом, положение подростков в западных обществах является источников кризиса взросления, социальное устройство оказывает влияние на развитие ребенка. Неожиданный успех первой книги вдохновил Маргарет Мид на новые экспедиции. В 1928 1929 гг. она едет на острова Адмиралтейства, где изучает детей племени манус; в 1930 1933 гг. на Новую Гвинею для исследований папуасских племен арапешей, мундугуморов, ятмулов и чамбули. В 1936 1939 гг. Мид осуществляет большое исследование на острове Бали (Индонезия). В 50 х и 60- х годах она также совершила кратковременные экспедиции. Маргарет Мид пятьдесят лет занималась изучением «примитивных» культур, написала замечательные книги, обучила две с половиной тысячи студентов, провела сотки конференций. Всюду она проявляла мудрость и энциклопедические знания. У нее было три мужа, ребенок, который родился в 38 лет и внук. Последние годы жизни были полностью поглощены работой. Она активно участвовала в феминистском движении США и всей своей жизнью пыталась доказать, что женщина может совмещать деловую карьеру и личную жизнь.
155. Волевая сфера подростков с девиантным поведением
Курсовые работы Психология
1. Байярд Р., Байярд Дж. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Академический Проект, 2005. 208с.
2. Венар Ч., Кериг П. Психопатология детского и подросткового возраста. СПб.: прйм-ЕВРОЗНАК, 2004. 384с.
3. Влияние занятий спортом на типологические свойства нервной системы трудных подростков /сборник статей / Кушков Г.И., - С. 96-98
4. Выявление типа направленности личности у трудновоспитуемых подростков и несовершеннолетних правонарушителей /сборник статей/ Рейнвальд Н.И., - С. 19-20
5. Змановская Е.В. Девиантология., М., Академия, 2004. 288с.
6. Изучение волевой сферы несовершеннолетних правонарушителей в условиях воспитательно-трудовой колонии /сборник статей / Тимашев М.В., - С. 150-152
7. Изучение некоторых психологических механизмов преступного поведения несовершеннолетних /сборник статей / Бочкарева Г.Г., - С. 22-23
8. Изучение особенностей личности трудного подростка - первый этап в системе мер по его перевоспитанию /сборник статей/ Орехова Н.В., - С. 106-107
9. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. 701 с.
10. Исследование социально-психологической структуры личности трудновоспитуемых подростков /сборник статей/ Лашко В.Т., - С. 18-19
11. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних правонарушителей /сборник статей / Яновская Е.А., - С. 174-175
12. К вопросу о генезисе трудновоспитуемости у школьников /сборник статей / Гроховски В.В., - С. 63-65
13. К вопросу о нравственно-волевых качествах личности трудных подростков /сборник статей / Гребенкина Л.К., Ушатиков А.И., - С. 27-28
14. К вопросу о причинах правонарушений несовершеннолетних /сборник статей / Блажиевская В.К., Гершман Р.Н., - С. 51-53
15. Карлсон Р., Батчер Дж., Минека С. Аномальная психология. 11-издание Спб.: Питер, 2004. 1167 с.
16. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков: Диагностика. Профилактика. Коррекция. 2004. 365.
17. Корнилова Т. и др. Подростки групп риска. Питер, 2005. 336с.
18. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕР СЭ, 2002. 192с.
19. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985.431 с.
20. Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. Учебно-методическое пособие (Серия «Психодиагностика: психологу, врачу, педагогу». Вып. 2). / Под общ. редакцией д.м.н. Л.И. Вассермана. М.: Фолиум, 1998. 70 с.
21. Лаут Г.В. и др. Коррекция поведения детей и подростков. М.: «Академия», 2005. 224с.
22. Луговская А., Кравцова М.М., Шевнина О.В. Если ваш ребенок… Популярная психология для родителей. М.: Изд-во Эксмо, 2004. 352 с.
23. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения. МЕДпресс, 2001.
24. Петрова О.О., Умнова Т.В. Возрастная психология. Конспект лекций. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. 224с.
25. Психологические мотивы асоциальных отклонений в поведении подростков /сборник статей / Шамаева В.Ф., - С. 21-22
26. Психология криминального поведения. СПб.: Питер, 2004. 496с.
27. Психология подростка. Учебник. /Под редакцией А.А.Реана. СПб: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 480с.
28. Психология развития. СПб.: Питер, 2003. 992с.
29. Психология современного подростка. /Л.А.Ретуш/. СПб.: Речь, 2005. 400с.
30. С.Л.Рубинштейн. Основы общей психологии. Издательство "Питер", 2000. 608 с.
31. Сборник статей: Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. Тезисы докладов II Всесоюзной конференции, 27 - 29 июня 1973 г. / Редкол.: Алемаскин М.А. (Отв. ред.), Крутова Е.М., Лаптева Л.П., Миньковский Г.М., Невский И.А., Пирожков В.Ф., Ратинов А.Р., Филонов Л.Б. - М.: Изд-во Всесоюз. ин-та по изуч. причин и разраб. мер предупреждения преступности, 1973. - 201 c.
32. Слободяник Н.П. Формирование эмоционально-волевой регуляции у учащихся начальной школы 60 конспектов уроков. М.: Айрис-пресс, 2004. 176 с.
33. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: «Феникс», 2004. 544 с.
34. Тагирова Г.С. Психолого-педагогическая коррекционная работа с трудными подростками. Педагогическое общество России., 2005. 128 с.
35. Фурманов И.А. Психология детей с нарушениями поведения: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004. 351с.
36. Хухлаева О.В. Психология подростка. М.: «Академия», 2004. 160с.
156. Воображение и креативная функция мышления
Курсовые работы Психология

Воображение тесно связано с эмоциями. Активная работа фантазии вызывает богатую эмоциональную картину состояния детей. Общеизвестно, как дети воспринимают сказки. Они переполнены эмоциями, по силе не уступающими эмоциональной картине взрослых в самые значимые моменты жизни. В особенности детская игра, которая теряет смысл для ребенка, если у нее отсутствует яркий эмоциональный фон и игра целиком зиждется на активной деятельности воображения. Связь воображения и эмоций проявляется и у взрослых. Люди получают высокое эмоциональное удовлетворение от мечты. Человек мечтает о том, что привлекает, доставляет радость, удовлетворяет самые сокровенные желания и потребности. А мечта, как образ желаемого будущего, классическая форма воображения. В прошлом веке французский психолог Т. Рибо выяснил, что все формы творческого воображения заключают в себе сильные эмоциональные моменты. Л.С. Выготский вывел «закон общего эмоционального знака», суть которого выразил словами: «... всякое чувство, всякая эмоция стремятся воплотиться в образы, соответствующие этому чувству». Эмоция как бы собирает впечатления, мысли и образы, созвучны настроению человека. Таким образом, богатая эмоциональная жизнь стимулирует развитие воображение. Второй закон, выведенный Л.С. Выготским, называется «законом эмоциональной реальности воображения». Он говорит о том, что «всякое построение фантазии обратно влияет на наши чувства, и если это построение и не соответствует само по себе действительности, то все же вызываемое им чувств является действительным, реально переживаемым захватывающим человека чувством». С проявлением обоих законов связаны многие «странности» в поведении детей. Дети любят сочинять и рассказывать различные «страшилки». Нередко это кончается настоящим испугом детей от собственных рассказов, сюжет и герои которых превратились для ребенка в фантастическую реальность. Срабатывает закон эмоциональной реальности воображения. Именно этому закону мы обязаны многочисленные конфликтам, которыми нередко заканчиваются игры детей. Сильные эмоции, сопровождающие игру, I рожденные образами фантазии придают статус реальности этим образам. Ребенок отождествляет воображаемую роль и сюжет с реальной личностью своего приятеля. (Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 1999. с.79)
157. Воображение как психический познавательный процесс
Курсовые работы Психология

Воображение связано со всеми сторонами жизнедеятельности человека с памятью, восприятием, мышлением. Так восприятие произведений живописи становится более содержательным, эмоциональным, когда в нём участвует воображение. Л.С. Выготский говорил : « Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»[ 6, с. 134 ]. Связь воображения с мышлением ярко появляется в проблемной ситуации. Сталкиваясь с неизвестным, человек начинает анализировать, синтезировать, соотносить воспринимаемое с прошлым опытом, пытается проникнуть в сущность соответствующих фактов, явлений. В этом ему помогает не только мышление и память, но и воображение, ведь оно воссоздаёт целостный образ, восполняет недостающие элементы. Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности.
158. Воображение у дошкольников
Курсовые работы Психология

Помимо необходимого уровня развития предметных действий, для появления игры нужно коренное изменение отношений ребенка со взрослыми. Около 3 лет ребенок становится гораздо более самостоятельным, и его совместная деятельность с близким взрослым начинает распадаться. В то же время, игра социальна и по своему происхождению, по содержанию. Она не сможет развиваться без частого полноценного общения со взрослыми и без тех разнообразных впечатлений от окружающего мира, которые ребенок приобретает тоже благодаря взрослым. Нужны ребенку и различные игрушки, в том числе неоформленные предметы, не имеющие четкой функции, которые он мог бы легко использовать в качестве заместителей других. Итак, на границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Это уже известная нам режиссерская игра. Одновременно с ней или несколько позже появляется образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и соответственно действует. Но обязательным условием развертывания такой игры является яркое, интенсивное переживание: ребенка поразила увиденная им картина, и он сам, в своих игровых действиях воспроизводит тот образ, который вызвал у него сильный эмоциональный отклик.
159. Воспитание волевых качеств в подвижных играх у детей старшего дошкольного возраста
Курсовые работы Психология

3. "Белые медведи". Площадка, на которой проводилась игра, представляла собой море. В стороне было очерчено небольшое место льдина. На ней стоял водящий "белый медведь". Остальные "медвежата" произвольно размещались по всей площадке. Правила игры, которые были рассказаны детям, заключались в следующем: "медвежонок" не мог выскальзывать из-под рук окружившей его пары, пока его не осалил "медведь"; при ловле запрещалось хватать играющих за одежду, а убегающим выбегать за границы площадки. Игра начиналась тем, что "медведь" рычал: "Выхожу на ловлю!" и начинал ловить "медвежат". Сначала он ловил одного "медвежонка" (отводил на льдину), затем другого. После этого два пойманных "медвежонка" брались за руки и начинали ловить остальных играющих. "Медведь" отходил на льдину. Настигнув кого-нибудь, два "медвежонка" соединяли свободные руки так, чтобы пойманный игрок очутился между руками, и кричали: "Медведь, на помощь!" "Медведь" подбегал, осаливал пойманного и отводил на льдину. Следующие двое пойманных также брались за руки и ловили "медвежат". Игра продолжалась до тех пор, пока не были переловлены все "медвежата". Последний пойманный игрок становился "белым медведем". Побеждал последний пойманный игрок. Игра была направлена на развитие таких волевых качеств, как решительность, выдержку, настойчивость. Некоторые дети нарушали правила: выскальзывали из-под рук окружившей его пары, не дождавшись пока осалит "медведь"; хватали играющих за одежду; толкали друг друга. Приходилось игру останавливать и напоминать правила игры, делать упор на выдержку, решительность.
160. Воспитание способности самоуправления и самосовершенствования
Курсовые работы Психология
1. Введение в общую психологию: учеб. Пособие /Колесов Д.В.; Московский психолого-социальный институт. М. Воронеж: МОДЕК, 2002. 736с.
2. Две модели связей положительных и отрицательных эмоций/ А.А. Горбатков// Вопросы психологии 2004. - № 3, с. 51 64.
3. Литвак М.Е. Командовать или подчиняться. Психология управления. Ростов н/Д.: Феникс, 2003 350с.
4. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология. Учебник. М. : Высшее образование, 2005. 484с.
5. Общая психология/ Пер. с грузинского Е.Ш. Чомахидзе; Под ред. И.В. Имедадзе. М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. 413с.: ил.
6. Общая психология: учеб пособие для вузов/ Першина Л.А. М.: Академический проект, 2004 448с.
7. Основы психологии: учеб. Пособие/ Скибицкий Э.Г., Мордвинова Е.Л.; СГУПС, Сиб. Ин-т фнансов. И банков. Дела. Новосибирск: СГУПС, 2003. 116с.
8. Психология и педагогика: Учеб. Пособие/ Под. Ред. Островского Э.В. М.: Вузовский учебник, 2006. 384с.
9. Психология и педагогика: Учеб. Пособие для технических вузов/ Кроль В. М. 2-е издание, перераб. И доп. М. : Высшая школа, 2004- 326с.
10. Психология и педагогика: Учебник для вузов по направлению 653500 «Строительство»/ Милорадова Н.Г.. М.: Гардарики, 2005. 335с.
11. Психология: Учебник для вузов по направлению и специальности психология/ Тихомиров О.К. ; под ред О.В. Гордеевой. Н.: Высшее образование, 2006. 539с.
12. Психология: Учебник/ В.М. Аллахвердов и др. ; ответ. Ред. А.А. Крылов. 2-е изд. Перераб и доп. М.: Проспект 2005. 743с.
13. Психология: Учебник для вузов по педагогической . специальности Ф.Г. Асадуллина, под.ред Б.А. Сосновского; МПГУ. М.: Юрайт, 2005. -661с.
14. Психология для студентов вузов: Учеб. Пособие. Для вузов/ И.Г. Антипова; под общей редакцией Е.Н. Рогова. М. Ростов н/Д: МарТ,м 2004. 558с.
15. Что такое НЛП / С. Пухир// Экология и жизнь. - 2006 - № 3, с.37 41.

Blog

Курсовой проект по предмету Психология