Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 421. Межличностные конфликты в школьном коллективе
    Курсовые работы Психология

    - завершить конфликт с наименьшими потерями для конфликтующих сторон и получить выигрыш от его рационального разрешения. Очевидно, что конфликт может не только мешать, разрушать, дезорганизовывать, но и помогать, созидать, организовывать. В зависимости от результирующей ориентации, конфликты различают на конструктивные и деструктивные. Специалисту в сфере управления необходимо не только изучать конфликты и искать способы их урегулирования. Но важно также уметь превращать конфликт в конструктивное действие управления, результатом которого будет улучшение качественных параметров конфликтующих сторон (систем), их лучшая управляемость и оптимальное взаимодействие с действительностью. Примером такого подхода может служить созданная в США в 70-80 годы система медиаторов - специалистов-практиков, оказывающих реальную помощь в успешном разрешении конфликтов путем хорошо отлаженного переговорного процесса между группами, организациями, гражданами, социальными слоями, семьями и прочими конфликтантами. Как результат такой работы медиаторов - более половины конфликтов разрешается в США в досудебном и внесудебном порядке.

  • 422. Межличностные отношения в студенческом коллективе
    Курсовые работы Психология

    В этой методике не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется неэффективной. Когда критерии социометрии выбраны, они заносятся в специальную карточку. При опросе с ограничением выборов справа от каждого критерия на карточке чертится столько граф, сколько выборов мы предполагаем разрешить в данной группе (приложение 2). Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтительности их по сравнению с другими, симпатий, или наоборот антипатий, доверия или недоверия. Выбирать членов других групп нельзя. В результате социометрической процедуры и несложных статистических расчетов, можно выявить в группе "лидеров", "предпочитаемых", "отвергаемых". Можно произвести расчет индексов групповой сплоченности, эмоциональной экспансивности группы.

  • 423. Межличностные отношения в ученической группе
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Издательство Московского Университета, 2007. 195 с.
    2. Байярд Р.Т. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 2007. 63 с.
    3. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Просвещение, 2004. 83с.
    4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Просвещение, 2005. 352 с.
    5. Бодалев А.А. Личность и общение: избранные труды. - М.: Просвещение, 2003. 274с.
    6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 2006. 528 с.
    7. Волков ИМ. Социометрические методы в социально-психологических исследованиях. М.: Просвещение, 2005. - 88 с.
    8. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Просвещение, 2004. 374с.
    9. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М.: Просвещение, 2007. 156 с.
    10. Давыдов В. В., Драгунова Т. В., Ительсон Л. Б., Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 2006. 288 с.
    11. Дик Н.Ф. Классные часы и нетрадиционные уроки Ростов н/Д: "Феникс", 2004. 384 с.
    12. Дик Н.Ф. Классные часы в школе. Ростов н/Д: "Феникс", 2003. 416 с.
    13. Донцов А.И. Психология коллектива. - М.: Издательство Московского Университета, 2004. 174 с.
    14. Дубровина И.В., Лисина М.И. Возрастные особенности психического развития детей. М.: ЮНИТИ, 2006. 164 с.
    15. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2007. 315 с.
    16. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М.: Академия, 2006. - 350 с.
    17. Карпенко Л.А., Петровский А. В. Краткий психологический словарь. - М.: Просвещение, 2007. 195 с.
    18. Крылов А.А. Практикум по общей и экспериментальной психологии. М.: Издательство Петербургского Университета, 2007. 256 с.
    19. Кондратьева С.В. Практическая психология: учебно-методическое пособие. Минск: Университетское, 2007. 212 с.
    20. Крутецкий В.А. Психология. Учебник для учащихся пед. училищ. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2006. 147 с.
    21. Кузьмин Е.С. Методы социальной психологии. - М.: ЛГУ, 2007. 168 с.
    22. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: Знание, 2006. 64 с.
    23. Мадорский Л.Р. Глазами подростков. Книга для учителя. М.: Просвещение, 2005. 176с.
    24. Методы социальной психологии / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. - .247 с.
    25. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3-х кн-х. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение, ВЛАДОС, 2008. -688 с.
    26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 2003. 256 с.
    27. Петровский В.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. Учебное пособие для студентов пед. институтов. - М.: Просвещение, 2007.- 117с.
    28. Петровский А.В., Абраменкова В.В. Социальная психология: учебное пособие для студентов пед. Институтов. - М.: Просвещение, 2007. 147 с.
    29. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 2007. 179с.
    30. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2006. - 512 с.
    31. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 2007. 529 с.
    32. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов на Дону: Феникс, 2007. 671 с.
    33. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. - М.: ВЛАДОС, 2007. -508 с.
    34. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 2005. 114с.
    35. Фельдштейн Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка. М.: Вопросы психологии, 2005. 32 с.
    36. Фридман Л.И., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М.: Просвещение, 2007.- 161 с.
  • 424. Межличностные отношения детей в дошкольном возрасте
    Курсовые работы Психология

     

    1. Анастази В. «Психологическое тестирование» ч. 2, М - 1982 г.
    2. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.
    3. Асмолов А.Г. “Психология личности”. М.: 1990.
    4. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
    5. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995.
    6. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр “Академия”, 2002. 416 с.
    7. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
    8. Игнатьев Е.И. « Психология изобразительной деятельности детей» М- 1978 г.
    9. Кон И.С. Психология ранней юности. - М., 1989.
    10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология, развитие ребёнка от рождения до 17 лет. - М., 1997.
    11. Леонтьев А.А. Психология общения. 3-е изд. М.: Cvsck, 1999. 365с.
    12. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.
    13. Мухина А.Е «Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта». М-1982 г.
    14. Популярная психология для родителей / Под ред. А.А. Бодалева.-М.,1989.
    15. Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А.И. Щербакова. М., 1987.
    16. Практическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.
    17. Психология современного подростка / под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.
    18. Рогов Е.И. Психология общения. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. 336 с.
    19. Селезнева Е.В. «Главная педагогия родительский дом» // Семья и школа. 1989. - №7.
    20. Смирнов А.А. «Детские рисунки» // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М - 1980 г.
    21. Степанов С. «Психологическое диагностирование ребенка по его рисункам ». Воспитание школьников. 1995, № 3.
    22. Суслова О.В. Психоанализ и воспитание // Вестник психоанализа. 1999. - №2.
    23. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
    24. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996.
    25. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1983.
    26. Хакимова Н.Р. «Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения» // Логистон, 2000, 1 июля.
    27. Хоментаускас Г.Т. «Использование детских рисунков для исследования семейных отношений ». Вопросы психологии. 1986 г. № 1.
    28. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.
    29. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
    30. Эльконин Д.Б. Детская психология. Москва, 1960.
  • 425. Межличностные отношения и общение
    Курсовые работы Психология

    2. Общение можно охарактеризовать как сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Соответственно в общении различаются три стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная. Где коммуникативная сторона общения связана с выявлением информационного процесса между людьми как активными субъектами, т.е. с учетом отношений между партнерами, их установок, целей, намерений, что приводит не просто к «движению» информации, но к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди. Средствами коммуникативного процесса являются различные знаковые системы, прежде всего речь, а также оптико-кинетическая система знаков (жесты, мимика, пантомимика), пара- и экстралингвистическая системы (интонация, неречевые вкрапления в речь, например, паузы), система организации пространства и времени коммуникации, система «контакта глазами». Интерактивная сторона общения представляет собой построение общей стратегии взаимодействия. Различают ряд типов взаимодействия между людьми, прежде всего кооперацию и конкуренцию. Перцептивная сторона общения включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками человека, его психологических свойств и особенностей его поведения. Основными механизмами познания другого человека являются идентификация и рефлексия.

  • 426. Место и роль речи в важнейших психических процессах
    Курсовые работы Психология

    В говорении особенно заметно проявляется ваше эмоциональное состояние, а также отношение к теме разговора и к собеседнику. Если вы говорите очень тихо и медленно, часто останавливаясь для обдумывания следующих слов, а иногда просто замолкаете, то это признак робости, нерешительности, крайней неуверенности в себе. Торопливая громкая речь признак эмоционального возбуждения. Иногда в процессах профессиональной деформации особенности речи как бы символизируют основные показатели профессии, например, менторский тон у школьных педагогов, командные интонации у военных, просительные плачущие интонации у нищих. Эмоционально выразительная речь привлекательнее и интереснее, чем монотонная, особенно в публичных вариантах - речь политиков, лекторов, артистов. Из зрительных модальностей речи более распространена ее пассивная форма - чтение. Как уже указывалось ранее, эта форма относится к поздним, и более того, к факультативным (в слабо развитых обществах может быть поголовная неграмотность). Направленность чтения может быть самой разнообразной от поверхностного просматривания напечатанных или написанных текстов до углубленного многократного изучения, включающего конспектирование. Чтение это мощный познавательный процесс, позволяющий самостоятельно усваивать самую разнообразную информацию, поэтому в педагогическом плане он поощряем, особенно при соответствующем ориентировании. Во всех обществах и всех возрастных группах существовали и существуют свои собственные предпочтительные или запрещенные тексты. Могут быть предпочтения по половому признаку скажем, чтение очень популярных сейчас женских романов, по возрастному например, чтение вестернов для подростков или мемуарной литературы для пожилых людей и т.п. Особое место занимает чтение профессиональной учебной литературы, и в целях повышения эффективности этого процесса предпринимаются различные меры от повышения читабельности текстов до ускорения навыков чтения, так называемого динамического чтения.

  • 427. Место юридической психологии в органах внутренних дел
    Курсовые работы Психология

    Во-первых, это обстоятельная, не только описательная, но и структурная модель В.В. Лунеева, опубликованная в 1980 году. Центральный, отличительный момент его модели в том, что автор представляет мотивацию как "внутренний стержень генезиса преступного поведения". Автор рассматривает феномен мотивации в двух срезах: вертикальном и горизонтальном. Вертикальный срез определяется четырьмя уровнями: социологическим, социально-психологическим, психологическим и психофизиологическим. Горизонтальный срез представлен структурными элементами мотивации. Их девять: 1)формирование и актуализация потребности или другого детерминанта; 2)возникновение и становление конкретного мотива ; 3) целеобразование или выбор цели; 4)выбор путей, средств, способов достижения целей; 5)прогнозирование возможных действий, желательных и нежелательных последствий, в том числе и возможного уголовного наказания; 6)принятие решения действовать; 7)осуществление контроля и коррекции действий; 8)анализ наступивших последствий, сравнение достигнутого с желаемым; 9)раскаяние или выработка защитного мотива. Мотивация здесь выступает как системообразующий и смыслоообразующий фактор. Помимо возражений против такого расширительного толкования мотивации, другие исследователи отмечают, по крайней мере, еще три недостатка. Во-первых, последовательность упомянутых элементов изображена в виде линейной однозначной цепочки, в то время как в действительности их связь имеет более сложную структуру и к тому же порядок их расположения может меняться. Во-вторых, автором не раскрыты четыре названных уровня мотивации. В-третьих, схема дает только качественное представление и не содержит количественных данных.

  • 428. Метамодель нейролингвистического программирования (НЛП) в спортивной деятельности человека
    Курсовые работы Психология

    Телефонный номер, как и стратегия, это средство доступа к ресурсам. Конечно, нужно правильно набрать номер, чтобы получить доступ к необходимому ресурсу. Если мы хотим вызвать скорую помощь или навести справки о ремонте автомобиля, мы должны знать, какие номера использовать. Если мы изменим или спутаем хотя бы один телефонный номер, то результат будет совершенно иным. В некоторых местах есть несколько телефонных номеров и можно использовать несколько последовательностей цифр, чтобы дозвониться туда. А в других местах номер только один. Для того, чтобы дозвониться до тех, кто находится далеко от нас, нужно закодировать номер, с помощью которого мы хотим это осуществить, нажимая на кнопки телефонного аппарата. Точно так же это происходит и со стратегиями - каждая фаза стратегии и побочный результат при этом зависят от того, какие шаги были предприняты раньше. В некоторых контекстах некоторые группы людей будут испытывать потребность в том, чтобы выстраивать свои операции и стратегии из действий или репрезентаций как подготовительный этап своей деятельности для того, чтобы получить желаемый результат. Если они не производят проверку по каким-то важным критериям в начале, прежде чем они приступят к каким-то действиям, то могут столкнуться с неразберихой или какими-то препятствиями на пути к результату, которые можно было бы легко преодолеть раньше, на более ранних этапах работы. Некоторые люди и организации застревают в своих стратегиях так же, как и человек, который набирает только пять цифр семизначного телефонного номера, а потом удивляется, что нет соединения. А другие бессмысленно и без пользы загромождают подготовительную фазу своих действий, как человек, который набирает междугородний код, чтобы дозвониться знакомому в собственном городе.

  • 429. Метафоры интернета
    Курсовые работы Психология

    Систематическое сопоставление электронных (еще до-Интернетовских) добровольных объединений с агорой провел Г.Рейнгольд - один из первых и до сих пор наиболее влиятельных бытописателей и теоретиков новой формы социальной практики (Rheingold, 1993). Метафорическое сравнение "построенного из битов города" с агорой проводится и У.Митчеллом - деканом Школы архитектуры и планирования Массачусеттского Технологического Института в книге "Город битов" - одном из первых сочинений, опубликованных одновременно и в бумажном (Mitchell, 1995), и в электронном виде (http://mitpress.mit.edu/e-books/City_of_Bits/). Такое сравнение сохранено и в последней книге данного автора (Mitchell, 2000). Представление об Интернете как о новой агоре обсуждается в ряде статей сборника, посвященного культуро-этическим аспектам применения Интернета (Berleur, Whitehouse, 1997), в краткой публикации П.Липперта (Lippert, 1997) и др. Восходящий к агоре и близкий к предложенному Г.Рейнголдом описанию пример приводит М.Оствалд (Ostwald, 1997). В его работе фигурирует, в частности, разработанный в 1986-1987 гг. Habitat - "виртуальный город, выходящий за пределы привычных пространственных границ" (Ostwald, 1997, p. 138), т.е. система одновременного модемного подключения к центральному мэйнфрейму множества удаленных компьютеров; виртуальный "город" был разделен на "области", в которых свободно перемещалось до 20 тысяч субъектов. Последние получали схематическую экранную репрезентацию (в виде "аватара") и могли взаимодействовать - приватно либо массово - посредством письменных сообщений. В рамках Habitat, как и в рамках среды WELL (Whole Earth 'Lectronic Link), на которую опирается Г.Рейнголд, или в рамках еще более раннего опыта создания глобальной электронной среды Minitel во Франции, очень быстро возникли сообщества по интересам, в том числе моделирующие экономическую, политическую и правовую активность в реальном мире. В настоящее время подобные виртуальные сообщества развиваются на более совершенной технологической базе и зачастую служат материалом для детальных культурологических и/или психологических исследований. Примером может служить продолжающееся исследование Дж. Сулера (www.rider.edu/users/suler/psycyber/).

  • 430. Метафоры памяти
    Курсовые работы Психология

    От восковой дощечки до мальчика-посыльного с его картотекой прошло больше 2000 лет, т. е. скорость прогресса в подборе аналогий была не так уж велика, и такие сравнения трудно было бы назвать даже поэтическими метафорами. Но действительно серьезный вызов утверждению Декарта об ограниченных возможностях неодушевленных систем был брошен определяющей технологией второй половины XX века - компьютерами. Ближайшие предшественники современных ЭВМ, как и многих других технических достижений, появились в результате военных разработок. К последним можно отнести и логические игры кембриджского математика Алана Тьюринга, которые нашли практическое применение при тренировках по декодированию, проводившихся в 1939-1945 годах Британской разведывательной службой в Блетчли-Парке (от которого рукой подать до моей нынешней лаборатории). Позже они были переведены на электронику для удовлетворения различных военных потребностей, например для создания эффективных сервомеханизмов для расчета высоты и направления при стрельбе из зенитных орудий по быстро движущимся целям. Эта задача была решена американским математиком Норбертом Винером, который дал новой науке название кибернетики, под которым она вошла в моду в послевоенные десятилетия. В этот период Винер и его коллега-математик Джон фон Нейман - разумеется, в сотрудничестве с американской (и в меньшей степени с британской) промышленностью - дали обоснование теории и практическому применению новой науки и возникшей на ее базе электронной технологии. Потребности военных, а вместе с тем и стимулы для новых разработок на протяжении последующего полувека не ослабевали и стали особенно бурно нарастать в 80-х годах - времени безудержных трат на создававшуюся под эгидой администрации Рейгана программу "звездных войн", которая требовала беспрецедентного увеличения компьютерной мощи. ЭВМ, работающие подобно мозгу и даже заменяющие его, превратились из темы научной фантастики в объект серьезных военных разработок. Уж очень привлекательной кажется перспектива создания "мыслящих систем", способных заменить или дополнить высококвалифицированных, хорошо оплачиваемых специалистов. Действительно, в наши дни трудно представить себе научную конференцию по вопросам обучения, памяти и их компьютерных моделей, на которой не ощущалось бы военное присутствие США в лице представителей военно-морского флота, военно-воздушных сил или ведомства, известного под зловещим акронимом ОАПНП (Оборонное агентство приоритетных научных проектов).

  • 431. Метод анкетирования в практике психологических исследований
    Курсовые работы Психология

    По мнению А.Н. Гусева основными принципами построения анкеты состоят в следующем:

    1. первый принцип: программная логика вопросов не должна быть смешиваема с логикой построения анкеты. Опросный лист строится под углом зрения психологии восприятия опрашиваемого. Например, при изучении отношения к клубным учреждениям, казалось бы, логичным сначала выяснить, посещают ли клуб данные респонденты, а затем перейти к направленному опросу тех, кто ответил утвердительно, а после этого - тех, кто клуб не посещает. Разделение групп опрашиваемых производится вопросами-«фильтрами». В данном случае первая группа вопросов, относимая ко всем, не имеет специального пояснения, вторая вводится фразой: «Следующие вопросы относятся только к тем, кто посещает клуб», третья - снова предваряется «фильтром» («Эти вопросы адресуются тем, кто не посещает клуб»), а в заключение (обычно это сведения о респонденте) - снова пояснение: «Последние пять вопросов относятся ко всем опрашиваемым». Учет особенностей восприятия респондентом текста анкеты ведущий принцип, из которого следуют и все другие требования к ее построению;
    2. второй принцип непременный учет специфики культуры и практического опыта опрашиваемой аудитории. Это требования, касающиеся общей структуры опросного листа. Например, при опросах рабочих вряд ли разумно пространно объяснять научные цели проводимой работы. Лучше подчеркнуть ее практическую значимость. Опрашивая же экспертов, следует указать и практические, и научные цели исследования;
    3. третий принцип вытекает из того, что одни и те же вопросы, расположенные в разной последовательности, дадут разную информацию. Например, если сначала поставить вопрос об уровне удовлетворенности какой-то деятельностью и ее условиями (труда, быта и т.п.), а затем - вопросы на оценку частных особенностей деятельности (удовлетворенность содержанием работы, заработком, бытовым обслуживанием и прочее), то общие оценки будут влиять на частные, снижая (или, напротив, повышая) их независимо от специфики того или иного аспекта общей ситуации. Наблюдается, с одной стороны, стремление респондента психологически оправдать общую оценку и, с другой стороны, усиленное действие эффекта «эха» (галло-эффект), т.е. многократного повторения одной и той же оценки, отнесенной к общей группе проблем. таком случае следует частные вопросы ставить первыми, обобщающий в конце соответствующего «блока», предваряя фразой: «А теперь просим Вас оценить в целом, в какой мере вы удовлетворены... чем-либо» и т.д. Оценка частных условий труда, быта и прочее предваряет общую, заставляет респондента более ответственно подойти к итоговой оценке, помогает разобраться в собственных настроениях;
    4. четвертый принцип - смысловые «блоки» опросного листа должны быть примерно одного объема. Доминирование какого-то «блока» неизбежно сказывается не качестве ответов по другим смысловым «блокам». Например, в анкете об образе жизни, детально расспрашивая об условиях труда, а затем, уделяя 2 3 вопроса условиям быта, мы заведомо даем понять респонденту, что первое важнее, и тем самым оказываем на него давление. Несогласные с такой позицией исследователей, возможно, неумышленно будут снижать оценки по блоку «работа», а заодно и по другим аспектам тематики опроса;
    5. пятый принцип касается распределения вопросов по степени их трудности. Первые вопросы должны быть более простыми, далее следуют более сложные (желательно событийные, не оценочные), затем еще сложнее (мотивационные), потом - спад (снова событийные, фактологические) и в конце наиболее сложные вопросы (один-два), после чего завершающая «паспортичка».
  • 432. Метод кататимного переживания образов (символдрама) Х.Лейнера
    Курсовые работы Психология

    Психотерапевтическое воздействие метода символдрамы опирается на глубокое эмоциональное прорабатывание внутренних бессознательных конфликтов и проблем. Наши проблемы имеют прежде всего эмоциональную природу. Символдрама позволяет работать с ними именно эмоциональными средствами. Само название метода - "символдрама" или "кататимное переживание образов" - указывает на связь с эмоциями и происходит от греческих слов "ката" ("соответствующий", "зависящий") и "тимос" (одно из обозначений "души", "эмоциональности"). "Кататимное переживание образов" на русский язык можно было бы перевести как "эмоционально обусловленное переживание образов" или "переживание образов, идущих из души". В символдраме терапевт имеет дело с наиболее глубокими и подлинными переживаниями. Благодаря этому даже негативные переживания в образе могут иметь мощный психотерапевтический эффект. Символдрама дает возможность глубоко пережить, проработать и принять то, что при использовании вербально-когнитивных техник психотерапии оставалось бы на поверхностно-понятийном уровне.

  • 433. Методи дослідження пам'яті
    Курсовые работы Психология

    Пам'ять розглядалася й аналізувалася в рамках різних напрямків і в рамках різних наукових теорій. Серед основних можна відзначити асоціативний підхід, підхід соціальна, генетичний і безліч інших. Без сумніву в рамках кожної теорії була безліч практичних і без сумніву коштовних наробітків. Багато хто з відомих психологів розглядали проблеми пам'яті. Родоначальником експериментальних досліджень пам'яті вважається німецький психолог Герман Еббингауз. Можна також відзначити імена А. Бергсона, П. Жані, Ф. Баттлета, радянських учених П.П. Блонського, Л.С. Виготського, А.Н. Леонтьева, що внесли значний вклад у розвиток теорії і практичних досліджень пам'яті. Варто згадати й імена П.І. Зінченко, А.А. Смирнова, А.Р. Лурія й ін. Цікавий матеріал у проблему механізмів забування вніс найвідоміший психолог З. Фрейд. У сучасній психології пам'ять розуміється як форма психічного відображення дійсності, дія якої полягає в закріпленні, збереженні і наступному відтворенні людиною свого досвіду. Пам'ять характеризується на основі своїх основних процесів: запам'ятовування, збереження, відтворення і забування інформації. В основі класифікації її видів лежать характер психічної активності особистості, характер цілей діяльності, а також час закріплення і збереження матеріалу. Ґрунтуючись на цих критеріях учені виділяють такі види пам'яті, як рухова й образна, довільна і мимовільна, короткочасна, довгострокова, оперативна й ін. Усі види пам'яті піддаються науковому аналізу і дослідженню. Для дослідження пам'яті застосовується ряд методик, що спрямовані на дослідження процесів запам'ятовування, факторів збереження, причин забування інформації і можливості її відтворення. Сучасні методи дослідження пам'яті людини аналізують і вивчають пам'ять особистості на кожнім з основних процесів на етапі засвоєння, збереження і відтворення інформації. Для дослідження різних типів пам'яті і різних її процесів використовуються різні методики.

  • 434. Методика дослідження процесу запам'ятовування
    Курсовые работы Психология

    Запам'ятовується, як і усвідомлюється перш за все те, що складає мету нашої дії. Проте те, що не включене в цільовий зміст дії, в ході якої скоюється мимовільне запам'ятовування, запам'ятовується гірше, ніж при довільному запам'ятовуванні, направленому саме на даний матеріал. При цьому все ж таки необхідно враховувати, що пригнічуючи більшість наших систематичних знань виникає в результаті спеціальної діяльності, мета якої - запам'ятати відповідний матеріал з тим, щоб зберегти його в пам'яті. Така діяльність, направлена на запам'ятовування і відтворення утриманого матеріалу, називається мнемічною діяльністю. В мнемічній діяльності перед людиною ставиться задача вибірково запам'ятати пропонований йому матеріал. У всіх випадках людина повинна чітко відділити той матеріал, який йому було запропоновано запам'ятати, від всіх побічних вражень і при відтворенні обмежитися саме ним. Тому мнемічна діяльність завжди носить виборчий характер [6].

  • 435. Методика работы с тестом Кеттелла на примере группы 82-06 экономического факультета СибГТУ
    Курсовые работы Психология

    %20%d0%b8%20X.%20%d0%9e%d0%bb%d0%b4%d0%b1%d0%b5%d1%80%d0%b3%204500%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%c2%bb,%20%d1%8f%d1%81%d0%bd%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d1%87%d0%b5%d1%80%d1%82%d1%8b%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%b8%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20(%d0%bd%d0%b0%20%d0%b1%d0%b0%d0%b7%d0%b5%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%80%d1%8f%20%d0%b8%d0%b7%2018000%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2),%20%d0%a0.%20%d0%9a%d1%8d%d1%82%d1%82%d0%b5%d0%bb%d0%bb%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b1%d0%b8%d0%bb%20%d0%bd%d0%b0%20%d1%81%d0%b8%d0%bd%d0%be%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b8%d1%87%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%b3%d1%80%d1%83%d0%bf%d0%bf%d1%8b%20%d0%b8%20%d0%be%d1%82%d0%be%d0%b1%d1%80%d0%b0%d0%bb%20%d0%b2%20%d0%ba%d0%b0%d0%b6%d0%b4%d0%be%d0%b9%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%bd%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d0%be%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d1%83,%20%d0%b2%d1%8b%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b0%d1%8e%d1%89%d0%b5%d0%bc%d1%83%20%d0%be%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d0%bc%d1%8b%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%be%d1%82%d0%b2%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%82%d0%b2%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b5%d0%b9%20%d0%b3%d1%80%d1%83%d0%bf%d0%bf%d1%8b.%20%d0%ad%d1%82%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%b8%d0%bb%d0%be%20%d1%81%d0%be%d0%ba%d1%80%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%82%d1%8c%20%d1%81%d0%bf%d0%b8%d1%81%d0%be%d0%ba%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%87%d0%b5%d1%80%d1%82%20%d0%b4%d0%be%20171.%20%d0%97%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bc%20%d0%ba%d0%b0%d0%b6%d0%b4%d0%b0%d1%8f%20%d0%b8%d0%b7%20%d1%8d%d1%82%d0%b8%d1%85%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%b8%d0%ba%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%be%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%bb%d0%b0%d1%81%d1%8c%20%d1%8d%d0%ba%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%82%d0%b0%d0%bc%d0%b8%20%d1%81%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d1%8e%20%d0%b2%d1%8b%d0%b1%d0%be%d1%80%d0%b0%20%d0%bd%d0%b0%d0%b8%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b8%d0%bc%d1%8b%d1%85.%20%d0%92%d0%b7%d0%b0%d0%b8%d0%bc%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d1%86%d0%b8%d1%8f%20%d1%8d%d0%ba%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%80%d1%82%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%be%d1%86%d0%b5%d0%bd%d0%be%d0%ba%20%d0%bf%d0%be%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%b8%d0%bb%d0%b0%20%d0%b2%d1%8b%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b8%d1%82%d1%8c%2036%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d0%bb%d0%b5%d1%8f%d0%b4,%20%d0%b2%d0%bd%d1%83%d1%82%d1%80%d0%b8%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d1%85%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%b8%d0%bb%d0%b8%d1%81%d1%8c%20%d0%b2%d1%8b%d1%81%d0%be%d0%ba%d0%be%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%bb%d0%b8%d1%80%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b5%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%b8%d0%ba%d0%b8.%20%d0%92%d1%81%d0%b5%20%d0%bf%d0%bb%d0%b5%d1%8f%d0%b4%d1%8b%20%d1%81%d0%be%d0%b4%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b0%d0%bb%d0%b8%20%d0%bf%d0%b0%d1%80%d1%8b%20%d1%87%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%be%d0%b2,%20%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d1%8e%d1%89%d0%b8%d0%b5%20%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%87%d0%b8%d0%bc%d1%8b%d0%b5%20%d0%be%d1%82%d1%80%d0%b8%d1%86%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d0%ba%d0%be%d1%80%d1%80%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d1%86%d0%b8%d0%b8,%20%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d1%80:%20%d0%b2%d0%b5%d1%81%d0%b5%d0%bb%d1%8b%d0%b9-%d0%bf%d0%b5%d1%87%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b9,%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b3%d0%be%d0%b2%d0%be%d1%80%d1%87%d0%b8%d0%b2%d1%8b%d0%b9-%d0%bc%d0%be%d0%bb%d1%87%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b2%d1%8b%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%82.%20%d0%b4.%20%d0%a2%d0%b0%d0%ba%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%20%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%83%d1%87%d0%b5%d0%bd%20%d0%bd%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%80%20%d0%b8%d0%b7%2036%20%d0%b1%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%8f%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bd%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b9,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d0%b9%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%88%d0%b8%d1%80%d0%b5%d0%bd%20%d0%b4%d0%be%2046%20%d0%b7%d0%b0%20%d1%81%d1%87%d0%b5%d1%82%20%d0%b2%d0%ba%d0%bb%d1%8e%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bc%d0%b8%d0%bd%d0%be%d0%b2,%20%d0%bd%d0%b0%d0%b9%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b2%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0%d1%85%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%b8%d1%85%20%d0%b8%d1%81%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%b9.%20%d0%94%d0%bb%d1%8f%20%d0%b2%d1%81%d0%b5%d1%85%20%d0%b1%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%bb%d1%8f%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bf%d0%b0%d1%80%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%b8%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d1%8b%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%87%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f.">В разработке теста Р. Кэттелл первоначально исходил из т. н. L-данных (life record data), т. е. данных, полученных путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни. «Выделенные Г. Олпортом <file:///C:\Documents%20and%20Settings\Сергей\Local%20Settings\Temp\GLOSSARY.CACHE\Authors\A153.htm> и X. Олдберг 4500 слов», ясно обозначающих черты личности и особенности поведения (на базе словаря из 18000 слов), Р. Кэттелл разбил на синонимичные группы и отобрал в каждой из них по одному слову, выражающему основное смысловое содержание соответствующей группы. Это позволило сократить список личностных черт до 171. Затем каждая из этих характеристик личности оценивалась экспертами с целью выбора наиболее значимых. Взаимная корреляция экспертных оценок позволила выделить 36 корреляционных плеяд, внутри которых расположились высоко коррелирующие характеристики. Все плеяды содержали пары членов, имеющие значимые отрицательные корреляции, например: веселый-печальный, разговорчивый-молчаливый и т. д. Так был получен набор из 36 биполярных названий, который был расширен до 46 за счет включения специальных терминов, найденных в работах других исследователей. Для всех биполярных пар были составлены рабочие определения.

  • 436. Методы влияния и воздействия
    Курсовые работы Психология

    По критерию наличия цели выделяют преднамеренное и непреднамеренное внушение. Первый вид внушения характеризуется наличием конкретной цели: суггестор знает, сто и кому он хочет внушить. Характерной особенностью непреднамеренного внушения является то, что человек, производящий его, сам может этого и не подозревать. По содержанию внушение определяют как специфическое и неспецифическое. Непосредственное отношение к мотивации имеет только специфическое внушение, так как с его помощью внушаются конкретные мысли, действия и поступки. По способу воздействия внушение делиться на прямое (открытое) и косвенное (закрытое). Первое характеризуется открытостью цели внушения, прямой направленностью на конкретного человека. Прямое внушение применяется, если человек не оказывает сопротивления или если оно не очень большое. Косвенное внушение характерно опосредованным воздействием на внушаемого. Содержание внушения включается в передаваемую информацию в условном или скрытом виде.

  • 437. Методы изучения восприятия интерьера
    Курсовые работы Психология

     

    1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. // О проблемах современного человекознания. - СПб., 2000.
    2. Андреева Г.М. Образ мира в структуре социального познания // Психологический журнал, 2005, №4. С.31-40.
    3. Андреева Г.М. Психология социального познания. М., 1997.
    4. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.
    5. Атлас по психологии / под ред. Гамезо М.В., Домашенко И.А. - М., 1999.
    6. Воронец Л. А, Искусственное освещение в интерьере. - Стр-во и архитектура, 1971, № 12, с.4-8.
    7. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. - М. 1980. С.135.
    8. Жданова С.Ю. Интегральная индивидуальность как объект и субъект познания / Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия 1. Психология. № 1-2.2004. С.3-11.
    9. Жданова С.Ю. Понимание как один из уровней познания индивидуальности /Молодежь России и Пермского края на рынке труда Материалы V межрегиональной научно-практической конференции, Пермь, 28 марта, 2006. Пермь, 2006. С.69-76.
    10. Жданова С.Ю. Психология познания индивидуальности человека. - Перм. гос ун-т. Перм. гос. пед. ун-т; Ин-т психологии. - Пермь, 2005.
    11. Калмыков А.А. Введение в экологическую психологию. - М., 1999.
    12. Квасников И., Квасникова Р. Интерьер квартиры. - В кн.: Вещи вокруг нас. М.: Знание, 1964, с.175-217.
    13. Кельмович М. Дизайн дома и квартиры. Психология современного интерьера. - М., 2008.
    14. Лекции по методике конкретных социальных исследований / под ред. Андреевой Г.М.М., 1972.
    15. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т.М., 1983.
    16. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М, 2003. С 217
    17. Лисициан М.В., Новикова Е.Б., Петунина 3.В. Интерьер общественных и жилых зданий. - М.: Стройиздат, 1973. - 238 с.
    18. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. - М., 1982.
    19. Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.
    20. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. - СПб, 2004.
    21. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. - М., 2001. С.5
    22. Палладио А. Четыре книги об архитектуре. - М. 2006.
    23. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии, 1974. №2. с.59-65.
    24. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. - Смоленск, 1997. С.98.
    25. Портогези П. Жить на земле. - М., 2004.
    26. Психология восприятия / отв. Ред. Б.Ф. Ломов и др., М., 1989.
    27. Рейковский Я.Р. Экспериментальная психология эмоций. - М., 1976.
    28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб., 1999.
    29. Сергеев И.С. Семантика архитектурного пространства. - М., 2007.
    30. Серкин В.П. Методы психосемантики. - М., 2004.
    31. Соловьев С.П., Астрова Г.Е. Цвет в интерьере общеобразовательных школ. - М.: Искусство, 1973. - 327 с.
    32. Степанов В.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М., 1993.
    33. Степанов В.В. Цвет в интерьере. - М., 2007.
    34. Человек. Среда. Общение (сборник статей) / под ред. Миккина Х. Таллин, 1980.
    35. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989.
    36. Шарун Г. Органическое строительство - М., 2004.
    37. Штейнбах Х.Э. Экологическое сознание. // Образование и молодежная политика России. Материалы научно-практической конференции. СПб., 2002.
    38. Штейнбах Х.Э. Средовой подход и проблемы психологии // Психолого-педагогические проблемы развития личности: Тезисы докладов межвузовской научной конференции. СПб., 1999.
    39. Экологическая психология. Тезисы 1-й российской конференции. М., 1996.
  • 438. Методы исследования внимания
    Курсовые работы Психология

    Состояние внимания всегда сопровождается не только эмоциональными переживаниями, но также определенными изменениями физического и физиологического состояния организма. Только на основе детального и тщательного изучения подобного рода состояний можно составить ясное представление и о механизмах внимания. Для Т. Рибо было особенно характерно подчеркивание значения физиологических коррелятов психических процессов и состояний, и это обстоятельство сказалось на его концепции, которую можно назвать психофизиологической. Как чисто физиологическое состояние внимание включает комплекс сосудистых, дыхательных, двигательных и других произвольных или непроизвольных реакций. Интеллектуальное внимание, кроме того, влечет за собой усиление кровообращения в занятых мышлением органах тела. Состояния сосредоточенности внимания сопровождаются также движениями всех частей тела: лица, туловища, конечностей, которые вместе с собственно органическими реакциями выступают как необходимое условие поддержания внимания на должном уровне. Основную роль движений в акте внимания Т. Рибо обозначил следующим образом. Движение физиологически поддерживает и усиливает данное состояние сознания. Для органов чувств - зрения и слуха - внимание означает сосредоточение и задержку движений, связанных с их настройкой и управлением. Усилие, которое мы прилагаем, сосредоточивая и удерживая внимание на чем-то, всегда имеет под собой физическую основу. Ему соответствует чувство мышечного напряжения, а наступающие впоследствии отвлечения внимания связаны, как правило, с мышечным переутомлением в соответствующих моторных частях реципирующих систем. Двигательный эффект внимания, по его мнению, состоит в том, что некоторые ощущения, мысли, воспоминания получают особую интенсивность и ясность по сравнению с прочими вследствие того, что вся двигательная активность оказывается сосредоточенной на них. В умении управлять движениями заключается и секрет произвольного внимания. Произвольно восстанавливая движения, связанные с чем-то, мы тем самым обращаем на это наше внимание.

  • 439. Методы исследования возрастной психологии
    Курсовые работы Психология

    Особого внимания заслуживает специфика реализации в возрастной и педагогической психологии методологических принципов психологического исследования принципов детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития. При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития: а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития; б) фактическую трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания; в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности. Содержание принципа объективности в возрастной и педагогической психологии также включает ряд моментов: а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка (школьника) учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; б) при исследовании эффективности новых методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде.

  • 440. Методы исследования субъективного отражения межличностных отношений у студентов
    Курсовые работы Психология

    Еще одна группа проективных методик - это методики изобразительные. В проективных методиках изобразительный материал используется самым различным образом: применение картинок для стимуляции свободной игры воображения и провоцирования сложных вербальных ответов, как в ТАТ, использование условных рисунков для изучения фрустрации, как в тесте Розенцвейга, и другие. Хотя в качестве диагностических средств были использованы почти все виды искусства, техники и другие типы человеческой деятельности, особое внимание было уделено рисованию человеческой фигуры. В качестве примера можно назвать тест Маховера "Нарисуй человека". В этом тесте испытуемый получает карандаш и бумагу с заданием нарисовать человека. После того как испытуемый заканчивает рисунок, его просят нарисовать человека противоположного пола. Пока индивид рисует, экспериментатор отмечает его реплики, последовательность, в которой рисуются различные части, и другие подробности процесса рисования. За рисованием может последовать беседа, в которой испытуемого просят придумать рассказ о каждом из нарисованных людей, "как если бы он был персонажем пьесы или романа". Испытуемому задается серия вопросов о возрасте, типе образования, профессии, семье и других фактах из жизни изображаемых персонажей. Имеются данные, что общие субъективные оценки более надежны и валидны, чем оценки по конкретным деталям рисунков. Однако общие изобразительные качества рисунка по большей части отражают индивидуальные различия в способности к рисованию, чем во многом объясняется вариативность подобных общих оценок. Широко распространен тест «Дом. Дерево. Человек». Эта проективная методика исследования личности была предложена Дж. Буком в 1948 г. Тест предназначен как для взрослых, так и для детей, возможно групповое обследование.