Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 521. Основні ознаки моральної свідомості особистості як вищі етичні цінності
    Курсовые работы Психология

    Поняття «чиста» й «спокійна» совість (аналогічно - «нечиста» й «тривожна») часто розглядають як аналогічні. Зрозуміло, між ними є взаємозвязок, але їх слід розрізняти як змістовну й емоційну характеристики даного морально-психологічного явища. Це не завжди враховується, коли специфіку совісті бачать в тому, що вона залишиться чистою навіть і в тому випадку, якщо людина й переконається, що вчинила погано. Очевидно тут мається на увазі емоційно нестурбована совість: але ж ступінь її чистоти визначається як моральним змістом вчинків, так й адекватністю її відображення в самосвідомості субєкта. Виправданий спокій совісті своєрідний субєктивний індикатор її моральної чистоти: людям з чистою совістю нічого соромитись й ні в чому себе докоряти, оскільки їх мотиви й дії чесні й бездоганні, відповідають їх переконанням й прогресивним принципам суспільства, а тому перебувають у формах моральної вдоволеності собою, впевненості в своїй правоті. Чистота совісті - міра моральної бездоганності особистості в цілому, навпаки нечиста совість у внутрішньому визнанні людиною власної непорядності, не достойності, які часто переживаються в станах «хворобливої» совісті (сорому, ганьби, провини, каяття, відчаю і т.п.). Совість заплямована тому й стривожена, що субєкт усвідомлює, часто тяжко переживає розрив між повинним і явним, моральними знаннями й моральними мотивами своїх вчинків. Разом з тим, душевний спокій ще не говорить про чистоту совісті, він може бути симптомом моральної інфантильності, черствості до оточуючих, байдужості до власного обовязку, цинічної безвідповідальності й пасивності «прекрасної душі», котра боїться заплямувати себе зіткненням з дійсністю. Лише той, хто не володіє ні власним розумом, ні власною позицією, ні власною совістю не здатний пережити тих мук совісті, коли субєктивні бажання людини повстають проти обєктивних поглядів її власного розуму. Актуально чи інактуально совість присутня в свідомості та самосвідомості індивіда як реальний процес чи потенційна здатність, іноді «засипаючи», чи знову «пробуджуючись», причому голос її може то посилюватись, то слабнути. «Розтягувана» чи «еластична» совість є не що інше, як моральна безпринципність заради егоїстичних інтересів, що веде до безсовісності, аморалізму. Нема підстав цілком зводити спокійну совість до безсовісності чи до чистої совісті, як недостатньо протиставляти її угризінням совісті. Спокій совісті як тимчасовий емоційний етап може бути наслідком необізнаності індивіда про порочність вчинку чи впевненість в тому, що він випадковий, вибачливий, виправданий. Але ж можна усвідомлювати й власну провину, не відчуваючи глибоких угризінь совісті, оскільки формально засвоєні норми не перетворились в переконання, а їх виконання не стало потребою особистості. В цьому випадку не обурлива «совість» стає синонімом душевної підлості, моральної глухоти. З іншого боку, чиста совість залишається постійно тривожною через підвищену вимогливість до себе, чи надмірну делікатність, мнимість. Неспокійна совість як стійкий прояв морального максималізму стає вірною ознакою і необхідною умовою безкомпромісної самокритичності і принциповості, нетерпимості до найменших відступів від особистих переконань, активного прагнення наблизитись до морального ідеалу.

  • 522. Основні форми пам'яті
    Курсовые работы Психология

    Запам'ятовування, збереження й наступне відтворення індивідом його досвіду називається пам'яттю. У пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, збереження, відтворення й забування. Зазначені процеси не є автономними психічними здатностями. Вони формуються в діяльності й визначаються нею. Запам'ятовування певного матеріалу пов'язане з нагромадженням індивідуального досвіду в процесі життєдіяльності. Використання в подальшій діяльності того, що запам'яталося, вимагає відтворення. Випадання ж певного матеріалу з діяльності веде до його забування. Збереження матеріалу в пам'яті залежить від участі його в діяльності особистості, оскільки в кожен даний момент поводження людини визначається всім її життєвим досвідом.

  • 523. Основные виды мышления
    Курсовые работы Психология

    Изучением развития мышления занимались такие ученые как Л.М. Веккер, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Р.С. Немов, П.П. Блонский, П.Я. Гальперин, Б.С. Волков, и мн. другие. Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов. В современной психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям, как: генезис развития; характер решаемых задач; степень развернутости; степени новизны и оригинальности; средства мышления; функции мышления и т.д. К разрешению задач мышление идет с помощью многообразных операций, таких как сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение. К индивидуальным особенностям мышления специалисты относят такие качества ума как: широта мышления, самостоятельность мышления, быстрота, торопливость и критичность ума. Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Начальное обучение “подхватывает" и использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми определенных знаний. При влиянии обучения у детей младшего школьного возраста формируется осознанное критическое мышление; активно формируется умение планировать свои действия; формируется такие приемы логического мышления как сравнение, обобщение и объединение. Таким образом, под влиянием обучения мышление детей становится более произвольным, более программируемым, более сознательным, более планируемым, т.е. оно становится словесно-логическим.

  • 524. Основные виды памяти и их характеристика
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Генетическая памятьтакая, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.2Двигательная памятьзапоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.3Долговременная памятьпамять, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.4Зрительная памятьпамять, способная сохранять и воспроизводить зрительные образы.5Кратковременная памятьспособ хранения информации в течение короткого промежутка времени.6Мгновенная памятьполное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов.7Мнестическая деятельностьпроцесс преднамеренного заучивания и воспроизведения следов.8Непроизвольная памятьтакое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи.9Оперативная памятьрассчитанная на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней.10Память психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации.11Произвольная памятьпамять при которой мнемическая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

  • 525. Основные виды памяти и их характеристика
    Курсовые работы Психология

    Так как в основе памяти лежит известная пластичность нашего нервного вещества, то само собой разумеется, что природные силы памяти не могут быть увеличены или уменьшены никакими другими средствами, кроме тех, которые непосредственно ведут к расслаблению и восстановлению нервной системы. Сильное малокровие, наличие в организме ядов, общая расслабленность нервной системы связываются конечно, с ослаблением памяти. И всякое питание, усиление и укрепление нервной системы восстанавливают память. Поэтому Джеймс считает несомненным тот факт, что природные качества нашей памяти не могут быть улучшены никакими упражнениями. Однако запоминание может легко быть улучшено при помощи упражнений и воспитания. Мейман нашел, что его испытуемый в результате нескольких недель упражнений сократил время для заучивания бессмысленных слогов, сократил время для заучивания 12 слогов с 56 повторений до 25 и с другой 18 до 6. Запоминание есть деятельность, и, как таковая, она может быть улучшена при помощи упражнений. Могут быть выработаны специальные навыки и умения запомнить. И первый эффект воспитания памяти заключается именно в улучшении запоминании. Далее, память в специальных отношениях может быть всегда улучшена и усиленна, хотя это и не означает повышение природной способности памяти. Мы помним, что психологически память означает связь, устанавливающую между одной и другой реакцией. Чем большим количеством ассоциаций мы располагаем, тем легче устанавливается новая ассоциация и, следовательно, повышается качество нашей специальной памяти. Надо отметить, то, что прежде называлась памятью, представляет из себя сложную и комбинированную форму поведения, начиная с простой реакции и кончая сложными мыслительными рефлексами. В зависимости от этого путем специальных упражнений могут быть улучшены как отдельные стороны поведения так и самые главные взаимные соединения его различных частей.

  • 526. Основные новообразования младенчества
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Базовое довериеПоложительное эмоциональное отношение к окружающему, прежде всего социальному миру, формирующему у ребёнка в раннем детстве при наличие психологической атмосферы любви, тепла и поддержки со стороны взрослых.2ИнстинктСовокупность врождённых тенденций и стремлений, играющих мотивационную роль в формировании поведения.3ЛепетНесвязная, неразборчивая речь ребёнка.4МышлениеПроцесс познавательной деятельности индивида, характеризующихся обобщённым и опосредованным отражением действительности5Модальность ощущенияКачественная характеристика ощущений, отражающих основной источник информации.6МотивСложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием; внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с удовлетворением определённой потребности.7Перцептивная деятельностьСовокупность психических процессов, обеспечивающих адекватное отражение в сознание человека окружающей его действительности.8РецепторыПериферическая специализированная часть афферентных нервов, обеспечивающих восприятие и трансформацию определённого вида энергии в процесс нервного возбуждения.9Речевой слухСпособность выделять из совокупности звуковых раздражителей, воздействующих на индивида, речь другого человека.10ХныканьеНоющие, писклявые звуки, издаваемые ребёнком и периодически прерываемые плачем

  • 527. Основные проблемы психологии управления командира
    Курсовые работы Психология

    УПРАВЛЯТЬ,

    1. Стоять во главе государства, осуществляя верховную власть; править. Управлять государством. */христиан:/ Тебе, царевич, суждена Блистательная доля. Ты стоишь Близ своего отца, чтобы у него Державою учиться управлять. А.К. Толстой, Царь Борис.
    2. Руководить, направлять деятельность, работу кого-либо, чего-либо, распоряжаться хозяйственными, финансовыми и т.п. делами чего-либо. Управлять имением. Управлять хозяйством. Управлять канцелярией. * Она не распоряжалась ничем в доме. Княгиня самодержавно управляла всем и притесняла старушку под предлогом забот и внимания. Герцен, Былое и думы. Ботаническим садом управлял отличный ученный директор и не допускал никакого беспорядка. Гаршин, Attalea princeps. Старые офицеры избегали службы у красных, а унтер-офицеры --- не всегда могли должным образом управлять военными единицами. Катаев, Записки о гражданской войне. || Руководить, дирижировать (хором, оркестром). Хором управлял Корвин ---. Когда Корвин желал, чтобы нарядные барышни хора пели более минорно, он давящим жестом опускал руку к земле. М. Горький, Жизнь Клима Самгина. || Быть побудительной причиной чьих-либо поступков, действий. Мечик, повинуясь новой силе, которая управляла им больше, чем страх, выстрелил в него несколько раз подряд. Фадеев, Разгром.
    3. Пользуясь какими-либо средствами, приборами и т.п., направлять, регулировать ход, движение, работу чего-либо. Управлять автомобилем. Управлять космическим кораблем. *Он уверенно стоял у штурвала, управляя судном, как хороший наездник послушной лошадью. Новиков-Прибой, Боевые традиции русских моряков. || Оказывать воздействие на состояние, развитие чего-либо, руководить ходом какого-либо процесса. У нас на броненосце управляли огнем из боевой рубки. Новиков-Прибой, Цусима. Хлеборобы смогут сами создавать новые растения и управлять их ростом. Овечкин, С фронтовым приветом.
  • 528. Основные психотерапевтические модели и подходы
    Курсовые работы Психология

    Ситуация ребенка в психотерапии впервые четко определена А. Фрейд (1927) применительно к психоанализу: "Решение на анализ никогда не исходит от маленького пациента, оно всегда исходит от его родителей или от окружающих его лиц. Ребенка не спрашивают о его согласии <.> Аналитик - чужой для него, а анализ - что-то неизвестное. Но труднее всего то, что от симптомов болезни ребенка или его дурного поведения страдают лишь окружающие его люди, тогда как для самого ребенка даже болезнь вовсе не является болезнью. Часто он даже не чувствует никаких нарушений. Таким образом, в ситуации ребенка отсутствует все то, что кажется необходимым в ситуации взрослого: сознание болезни, добровольное решение и воля к выздоровлению". Продолжая это описание, можно отметить, что ситуация на самом деле часто еще сложнее. Поскольку симптом нередко является "посланием", адресованным взрослым, либо средством борьбы с ними или за свое место, инициатива взрослых может восприниматься как проявление непонимания или угрозы жизненно важным интересам. Создающийся при этом образ терапевта представляется ребенку продолжением или двойником взрослых, заключивших с ним союз против ребенка. В то же время ребенок может быть индуцирован страхами взрослых перед тем или иным видом помощи. Добавим к этому, что за проблемой, предъявляемой взрослыми как проблема ребенка, нередко стоят собственные проблемы взрослых, так что ситуация ребенка становится еще более двусмысленной и расщепленной. То же относится и к роли терапевта, вынужденного при этом решать взаимосвязанные, но разнонаправленные проблемы ребенка и взрослых. Союз с ребенком против взрослых или со взрослыми против ребенка всегда оказывается в лучшем случае неэффективным, в худшем - ятрогенным. Трудности этого рода усугубляются тем, что оказываясь в фокусе противоречивых проблем и интересов, психотерапевт подвергается повышенному риску контрпереносных реакций. Разные исследователи предлагают разные способы и пути разрешения этих осложняющих психотерапию проблем и установления терапевтического контакта. Работающий с детьми психотерапевт всегда, хотя и в разной мере, оказывается системным (семейным или групповым) терапевтом.

  • 529. Основные стороны процесса общения и их характеристика
    Курсовые работы Психология

    Анализ общения как сложного, многостороннего процесса показывает, что его конкретные формы могут быть весьма различными. Вычленить «чистые» образцы (модели) общения, конечно, можно в ситуациях лабораторного эксперимента, особенно в таких простых случаях, когда оно имеет место между двумя людьми. Определенное значение таких исследований бесспорно, но также бесспорна и их ограниченность. Они вскрывают лишь механизм, т.е. форму, в которой организуется этот процесс. Вся традиционная социальная психология уделяла преимущественное внимание именно этому аспекту. Ее методические приемы, технические средства анализа были подчинены этой задаче. Между тем содержательные аспекты общения оставались по существу за бортом интереса исследователей. Механизм же работает весьма различно в зависимости от того, с каким «материалом» имеет дело. Типы групп, в которые объединены люди и в которых совершаются процессы общения, настолько многообразны, что одни и те же формальные характеристики этих процессов приобретают совершенно различное значение. Кроме того, те два плана общения, которые были выделены в начале нашего анализа, специфически соотносятся в каждом отдельном случае. Для того чтобы понять, как личность включена в эти процессы, что она вносит в них, надо проследить, как конкретно раскрываются процессы общения в различных группах, т.е. в условиях различной по содержанию деятельности. Принцип единства общения и деятельности требует логического перехода от общих характеристик процесса общения к изучению его в контексте конкретных групп.

  • 530. Основные теории мышления в западной и отечественной психологии
    Курсовые работы Психология

     

    1. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления Вопросы психологии. - 1999. - №1. - С.21- 30.
    2. Волков Е.Н. Основные модели контроля сознания (реформирования мышления) Журнал практического психолога. - 1996. - №5. С. 15-21.
    3. Выготский Л. С. Психология. М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. 1008 с.
    4. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий Хрестоматия. Познавательные психические процессы Сост. и общ. ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2001. 451 с.
    5. Гамезо М. В., Герасимова В. С., Машурцева Д. А., Орлова Л. М. Общая психология: Учебно-методическое пособие. М.: Ось-89, 2007. 352 с.
    6. Ительсон Л. Б. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320с.
    7. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2007. 511 с.
    8. Лукацкий М. А., Остренкова М. Е. Психология. М.: Эксмо, 2007. 416 с
    9. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии. СПб.: Питер, 2004. 320 с.
    10. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2008. 583 с.
    11. Общая психология: Учебник/ Под общ. Ред. А. В. Карпова. М.: Гардарики, 2002. 232 с.
    12. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб., 1997. - 256 с.
    13. Психология. Учебник для гуманитарных вузов Под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2002.- 315 с.
    14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2006. 713
    15. Старовойтенко Е. Б. Современная психология: формы интеллектуальной жизни. М.: Академический проект, 2001. 544 с.
    16. Столяренко Л. Д. Психология: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2006. 592.
  • 531. Основные черты личности руководителя
    Курсовые работы Психология

     

    1. Азбука социального психолога-практика. Часть 2 Основной категориально-понятийный аппарат практической социальной психологии. Яндекс. Словари. [Электронный ресурс]: - http://slovari.yandex.ru/dict/azbuka/article/azbuka/ps7-104.htm. Дата доступа - 26.07.2009
    2. Базанова О.Характер - его сильные стороны и «болевые точки». Страна психология. Мы готовы помогать Вам. [Электронный ресурс]. Режим доступа - http://psyhelp.rodim.ru/kak ya/harakt.html. - Дата доступа - 30.07.2009
    3. Г.Минцберг, Б.Альстрэнд, Д.Лэмпел. Школы стратегий (Strategy Safari. A guided tour through the wilds of strategic management, Henry Mintzberg , Bruce Ahlstrand, Joseph Lampel). Санкт-Петербург : Питер , 2001, cерия Теория и практика менеджмента". 384с.
    4. Духовской Т.А. Теория соционики. Темпераменты во внешности (соматотипы) и поведении, профориентация темпераментов Соционика. [Электронный ресурс]. . Режим доступа: http://psychotype.ru/article/a-15.html. Дата доступа - 28.07.2009
    5. Е.Б.Моргунов. Личностные черты работников и организация.. Экономика. Социология. Менеджмент.[Электронный ресурс] http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/198006.html Дата доступа - 27.07.2009
    6. Е.Б.Моргунов. Профессионально важные качества руководителей: модель «сэндвича» Экономика. Социолоия. Менеджмент. [Электронный ресурс] http://www.ecsocman.edu.ru/db/msg/198104.html. - Дата доступа - 30.07.2009
    7. Е.Г.Дмитриева . Личностные расстройства (типы характеров). [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.provisor.com.ua/archive/2007/N23/dmitrieva_23_1_2.php?part_code=137&art_code=6223. Дата доступа 29.07.2009
    8. Карпов В.В. О типах характера. [Электронный ресурс]. Режим доступа http://karpowww.narod.ru/articles/tipharaktera.html. - Дата доступа - 29.07.2009
    9. Самоукина Н. Методы влияния на руководителей и подчиненных с учетом их типа темперамента. Институт проблем предпринимательства.[Электронный ресурс]: - Режим доступа - http://www.ippnou.ru/article.php?idarticle=003434. Дата доступа: 29.07.2009
    10. Серёгина Т.Н. Личностные особенности, детерминирующие профессиональную успешность деятельности руководителя. Институт Психологии Российской Академии наук. [Электронный русурс] Режим доступа - http://www.ipras.ru/cntnt/rus/dop_dokume/mezhdunaro/nauchnye_m/razdel_3_a/seryogina_.html. Дата доступа 30.07.2009
    11. Темперамент и руководитель Психология. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psy.rin.ru/cgi-bin/article.pl?id=609. Дата доступа 27.07.2009
    12. У.Райс-Джонстон. Тактический менеджмент (Tactical Management. A Management Model for Challenging Times, William Rice-Johnston). Санкт-Петербург : Питер , 2001, cерия "Теория и практика менеджмента "
    13. Чернышёв С.А., Шкуркин А.М. Труд человека в контексте глобальных цивилизационных проблем // Человек. Власть. Общество. Научные труды IV Азиатско-Тихоокеанского Международного Конгресса психологов (Хабаровск, 13-15 мая 2005 года) Хабаровск, 2005. 512с.
    14. Ячин С.Е. Человек в последовательности событий жертвы, дара, обмена. Владивосток: Дальнаука, 2001. 279с.
  • 532. Основные этапы развития психологии, основные направления развития зарубежной психологии ХIX - XXвв.
    Курсовые работы Психология

    Начало "Прорыва" психологии в производство было положено в психологической школе Ленинградского университета, возглавляемой Б.Г.Ананьевым. В 1959г. Б.Ф.Ломовым, одним из талантливейших учеников Б.Г.Ананьева, была образована первая в стране лаборатория инженерной психологии (первоначально называвшейся лабораторией индустриальной психологии).Лаборатория под руководством Б.Ф. Ломова проделала огромную работу по становлению инженерной психологии как психологической дисциплины. Были проведены фундаментальные исследования по проблемам обработки информации человеком-оператором, надежности деятельности, разработаны принципы учета человеческого фактора при проектировании различных автоматизированных систем управления и многие другие. Инженерно-психологические исследования активизировали экспериментальную психологию. Лаборатория стала общепризнанным центром инженерной психологии, объединяющим практически все возникшие лаборатории и научные группы этого направления по всей стране. Были установлены творческие связи с инженерными психологами США, ФРГ и других стран. Многие психологи и инженеры прошли переподготовку в лаборатории. Ежегодно лабораторией проводились конференции, симпозиумы, семинары. Она обеспечивала публикацию инженерно-психологических материалов, объем которых вряд ли был намного меньше, чем по всем остальным направлениям психологии. В стране началась подготовка специалистов по инженерной психологии, стала формироваться инженерно-психологическая служба. В целом роль лаборатории Б.Ф. Ломова для развития отечественной психологии сравнима, наверное, только с той ролью, которую сыграла в свое время лаборатория В. Вундта.

  • 533. Основы психоанализа
    Курсовые работы Психология

    К 1906 г. в Вене и Цюрихе фактически были созданы своеобразные центры психоанализа. Количество сторонников идей З.Фрейда было незначительно, но они компенсировали это высокой профессиональной квалификацией и энтузиазмом. В 1907 (после визита к З.Фрейду Макса Эйтингона) его посетили и другие швейцарские сторонники психоанализа (Карл Юнг, Карл Абрахам, Людвиг Бинсвангер и др.). В этом же году Карл Юнг основал в Цюрихе Общество Фрейда. В 1908 г. венские и цюрихские сторонники психоанализа во главе с З.Фрейдом организовали и провели в Зальцбурге (Австрия) международное заседание последователей психоанализа. На нем было принято решение об организации Международной психоаналитической ассоциации (МПА), и само заседание фактически стало ее I конгрессом. З.Фрейд (при содействии Шандора Ференци и др.) принял решение о создании «психоаналитического движения» (с центром в Цюрихе) как особой формы организации и взаимодействия сторонников использования, развития и распространения психоанализа. В начале 1909 года российский психиатр Николай Вырубов опубликовал статью «Психоаналитический метод Фрейда и его лечебное значение», а в конце этого же года прочитал спецкурс «Психоаналитический метод в изучении и терапии психоневрозов» на организованных Александром Бернштейном в Москве Повторительных курсах по психиатрии для врачей. И в этом же 1909 году в России были опубликованы статьи психиатров Алексея Певницкого («Навязчивые состояния, леченные по психоаналитическому методу Брейера - Фрейда») и Осипа Фельцмана («К вопросу о психоанализе и психотерапии»). В 1910 году на II конгрессе Международной психоаналитической ассоциации (Нюрнберг, Германия) эта организация и региональные психоаналитические общества были конституированы. Первым президентом Международной психоаналитической ассоциации по предложению З.Фрейда и Ш.Ференци стал Карл Юнг. Берлинскую группу психоаналитиков возглавил Карл Абрахам, Цюрихскую (временно) - Карл Юнг, Венскую - Альфред Адлер. Был основан и вышел в свет новый журнал «Центральблатт фюр психоанализе» по психоанализу (3.Фрейд, А. Адлер, В. Штекель). В 1911 в рядах психоаналитического движения, испытывавшего определенные творческие и личностные напряжения с момента создания, произошел первый раскол. Из-за разногласий с З.Фрейдом из Венского психоаналитического общества вышли А.Адлер и его сторонники. В 1911 в Веймаре (Германия) состоялся III конгресс Международной психоаналитической ассоциации (президент К. Юнг), решивший ряд важных задач. Официальным органом Международной психоаналитической ассоциации был объявлен журнал «Центральблатт фюр психоанализе». К 1912 идеи и труды З.Фрейда были хорошо известны в России. В Москве, Петербурге, Одессе и др. городах психологи и психиатры (Николай Баженов, Александр Бернштейн, Моисей Вульф, Николай Вырубов, Юрий Каннабих, Николай Осипов, Алексей Певницкий, Осип Фельцман и др.) проверяли, использовали и развивали психоаналитические идеи и методики. В 1913 в Мюнхене (Германия) был проведен IV конгресс Международной психоаналитической ассоциации (президент Карл Юнг). Однако в 1914 из-за разногласий с З.Фрейдом К.Юнг ушел с поста президента Международной психоаналитической ассоциации (которую возглавил Карл Абрахам) и вместе со своими сторонниками создал собственную школу и организацию. Очередной раскол в психоаналитическом движении фактически совпал с первой мировой войной (1914-1918), которая существенно подорвала основы движения. Однако уже в 1918 З.Фрейд и его сторонники провели V конгресс Международной психоаналитической ассоциации (Будапешт, Венгрия) и в значительной мере восстановили свои позиции. В 1920 в Гааге (Голландия) был проведен VI конгресс Международной психоаналитической ассоциации и учрежден международный журнал по психоанализу.

  • 534. Основы становления и развития профессионального сознания будущего психолога
    Курсовые работы Психология

    При анализе высказываний пятикурсников о недостатках обучения и профессионализации студентов на факультете были выделены следующие основные позиции.

    1. Содержание преподавания: ”недостаточное освещение последних веяний науки” (№ 9, 19. 01. 2006); ”недостаточно освещается современное состояние науки” (№ 24, 19. 01. 2006); ”Среди рекомендуемой литературы мало современных исследований…Необъективное освещение некоторых подходов и теорий для развития психологии (особенно зарубежной)” (№29, 19. 01. 2006); ”мало современных иностранных учебных материалов” (№2, 19. 01.2 006); ”недостаток то, что эти дисциплины (курсы по философии и методологии) обычно читаются приглашенными с других факультетов преподавателями, поэтому плохо простраиваются (в голове у студента) связи между, например, Спинозой и Декартом и современными психологическими дебатами (№11, 19.01.2006); ”слабая практическая база” (№9, 19.01.2006); мало практики, живого общения с примерами (№8, 19.01.2006); ”мало внимания уделено формированию профессиональных навыков, овладению конкретными методиками, вообще практике” (№18, 19.01.2006); ”мало практики, нет ощущения профессиональной самореализации” (№20, 19.01.2006); ”навыки практической работы приходиться добирать на стороне” (№27, 19.01.2006); «Недостатки обучения кроются, на мой взгляд, именно в практических аспектах нашего обучения. Нам много рассказывают о работе в тех или иных областях практической психологии, но не показывают и уж тем более не дают ”потрогать руками”» (№27, 19.01.2006); «главным и, пожалуй, действительным недостатком является практически полная подготовленность выпускников к ведению практической деятельности, то есть малое количество практически ориентированных курсов. Кстати говоря, некоторые из них не могут быть практически ориентированными по причине их ”архаичности”» (№31, 19.01.2006); ”Ну и конечно, как обычно, можно упомянуть недостаток практики извечную проблему нашего факультета” (№30, 19.01.2006).
    2. Дефицит профориентирующей информации на всех этапах профессионального выбора: «Такой вводный курс, включал бы живой обзор наших кафедр и тем для исследования. Я выбирала кафедру и тему курсовой работы, имея лишь смутное представление о том, чем занимается каждая кафедра, и совершенно не зная, кто эти преподаватели. И посоветоваться было не с кем. …”Живой” обзор это не сухое описание специализаций, которое мы можем найти на первом или втором этаже главного здания, а рассказы с историческим экскурсом о реальных людях факультета, об интересующих их научных проблемах, об актуальных исследованиях и достижениях. Хорошо бы, чтобы пара лекций этого курса напоминала конференцию: преподаватели разных кафедр отвечают на вопросы студентов. …Это лучше, чем выбирать тему, кафедру и преподавателя вслепую. Мне лично очень не хватает такого курса» (№20, 19.01.2006); ”Факультет предоставляет немало возможностей для интересного обучения (можно свободно посещать любые спецкурсы других специализаций; включаться в разные проекты и т.д.), но, к сожалению, существует мало информации об этом. Мы почти ничего не знаем о том, чем занимаются и как реально практикуют наши преподаватели”(№32, 19.01.2006);
    3. Отсутствие информации о том, ”как учиться в институте”: “Лично мне не хватало некоего курса лекций о том, как учиться в институте. Дело в том, что я учиться, толком не научилась. Не накопив еще опыта учебы, я не понимала, как правильно готовиться к экзаменам, как отвечать устно, работать со сложным материалом, с первоисточниками. А это все очень бы пригодилось на первых трех курсах, когда я нахватала много троек” (№20, 19.01.2006).
    4. Отсутствие канала обратной связи преподавателей и сотрудников факультета со студентами, дефицит неформальных контактов и диалога с преподавателями в процессе обучения: «Главным достоинством обучения в институте является фундаментальный подход к образованию. Но с другой стороны, очень много ”сухого знания”, которое лектор просто сообщает студентам без всякой обратной связи. Хотя мне кажется, что гораздо более полезным было бы обсуждение проблемы в диалоге со студентами» (№3, 19.01.2006); ”Качество усвоения целиком лежит на совести студента” (№20, 19.01.2006); ”очень много отчетов, которые не дают практически никакой обратной связи о знаниях студентов” (№3, 19.01.2006); «К сожалению, на нашем факультете некоторые профессионалы-преподаватели держатся ”на расстоянии” от студентов… Но с другой стороны, в этом есть плюсы: студенты научаются искать необходимую литературу, сами учатся применять знания, полагаться исключительно на себя, принимать ответственность за свои действия и мысли, становиться мобильнее» (№1, 19.01.2006); “Формальное отношение некоторых преподавателей к учебному процессу…открытое нежелание некоторых преподавателей делиться своим профессиональным опытом” (№8, 19.01.2006.).
    5. Необходимость воспитания в студенте психолога и недостаточность такой работы на факультете: ”По моему мнению, на факультете психологии мало уделяется внимания воспитанию чуткости, терпимости и других человеческих качеств, необходимых для психолога” (№12, 19.01.2006); ”В студентах не воспитывается ответственность за свои знания, ответственность самой профессии психолога. Иногда страшно представить, что такой человек действительно будет работать психологом” (№19, 19.01.2006); ”Мне кажется, основную роль при становлении профессионала играют личностные особенности и способности человека. Наш факультет уделяет этому мало внимания. Студентам, мне кажется, можно и стоит ставить практические и социальные задачи в обучении. В этом смысле известная академическая направленность обучения, с одной стороны, является недостатком…Потеря идеологии ”духа факультета” также не ведет к улучшению обучения» (№25, 19.01.2006.)
    6. Неоправданные трудности, обусловленные недостатками в организации учебных занятий и экзаменов: “плохая организация: плохое неудобное расписание, недостаток некоторой информации по организационным вопросам. (Иногда бывает сюрприз в конце семестра: сдать экзаменов не 3, а 4, причем по предметам, на которые ты вообще не ходил)” (№8, 19.01.2006.); «”бестолковая” организация времени студентов(пара через две)» (№10, 19.01.2006); «некоторая неорганизованность учебного плана: рассогласование расписания; внезапное и несвоевременное добавление нехватающих экзаменов; некоторые ценные спецкурсы, упоминавшиеся в программе дисциплины, нам так и не прочитали» (№20, 19.01.2006); ”А вообще, на факультете психологии нередко студенту приходиться решать гораздо более насущные проблемы, нежели профессионализация” (№17, 19.01.2006).
  • 535. Особенности агрессивного поведения подростков
    Курсовые работы Психология

     

    1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
    2. Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
    3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
    4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню
    5. Я не всегда получаю то, что мне положено
    6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
    7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать
    8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
    9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
    10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
    11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
    12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
    13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
    14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал
    15. Я часто бываю не согласен с людьми
    16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
    17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
    18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
    19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
    20. Если кто-то воображает себя начальником, я всегда поступаю ему наперекор
    21. Меня немного огорчает моя судьба
    22. Я думаю, что многие люди не любят меня
    23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
    24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
    25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
    26. Я не способен на грубые шутки
    27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
    28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
    29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
    30. Довольно многие люди завидуют мне
    31. Я требую, чтобы люди уважали меня
    32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
    33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их "щелкнули по носу"
    34. Я никогда не бываю мрачен от злости
    35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
    36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
    37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
    38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
    39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к "сильным" выражениям
    40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены
    41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
    42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
    43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
    44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
    45. Мой принцип: "Никогда не доверять "чужакам"
    46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю
    47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею
    48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
    49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
    50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
    51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать
    52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня
    53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
    54. Неудачи огорчают меня
    55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие
    56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
    57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
    58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
    59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю
    60. Я ругаюсь только со злости
    61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
    62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
    63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
    64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
    65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
    66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
    67. Я часто думаю, что жил неправильно
    68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
    69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
    70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
    71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
    72. В последнее время я стал занудой
    73. В споре я часто повышаю голос
    74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
    75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
  • 536. Особенности адаптации первоклассников к школе
    Курсовые работы Психология

     

    1. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ., педагогов и шк. психол./ Битянова М.Р. М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997.
    2. Алейникова, Т.В. Возрастная психофизиология. Учебник для студентов высших учебных заведений / Т.В. Алейникова. Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002.
    3. Александровская, Э.М. Социально-психологические критерии адаптации к школе / Э.М. Александровская. М., 1988. 153с.
    4. Андрющенко, Т.Ю. Коррекция психологического развития младших школьников на начальном этапе обучения / Андрющенко Т.Ю., Карабекова Н.В. // Вопросы психологии. 1993, №1.
    5. Артемов, С.Д. Социальные проблемы адаптации / С.Д. Артемов. М., 1990. 180с.
    6. Балл, Г.А. Понятие адаптации и её значения для психологии личности / Балл Г.А. // Вопросы психологии. 1989, №1.
    7. Батуев, А.С. Высшая нервная деятельность / Батуев А.С. М.: Высшая школа, 1991.
    8. Безруких, М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. М.:Эксмо, 2009. 464 с.
    9. Божович, Л.М. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.М. Божович. М., 1968. 267с.
    10. Вершинина, Т.И. Производственная адаптация рабочих кадров / Т.И. Вершинина. Новосибирск, 1979. 354с.
    11. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.
    12. Воликова, Т.В. Учитель и семья / Воликова Т.В.. Москва, 1987.
    13. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика) / А.А. Волочков. Пермь: издательство ПОИПКРО. 2002. 262с.
    14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. Т. 5 / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1983. 251 с.
    15. Давыдов, В.В. Психическое развитие в младшем школьном воз­расте / Давыдов В.В. // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
    16. Данилова, Н.Н. Психофизиология / Данилова Н.Н. - М.: Аспект Пресс, 1998.
    17. Детская психология. Методические указания. Автор-составитель Р.П. Ефимкина. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1995.
    18. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М. 1987.
    19. Дорожевец, Т.В. Изучение школьной дезадаптации / Т.В. Дорожевец. Витебск, 1995. 182с
    20. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов / Зимняя И.А. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.:Логос, 2004.
    21. Ибрагимова, В.Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса / Ибрагимова В.Н. // Начальная школа. 1988. №10.
    22. Ключникова, Г.А. Методика изучения самооценки школьников / Г.А. Ключникова // Вопросы психологии. 1984. № 1.
    23. Коган, А.Б. Основы физиологии высшей нервной деятельности / Коган А.Б. М.: Высшая школа, 1988.
    24. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. М., 1988. 265с.
    25. Кон, И.С. Социология личности / И.С. Кон. М.,1973. 352с.
    26. Краткий психологический словарь /Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2 изд., расш., испр. и доп. Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1999.
    27. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие / Кулагина И.Ю. 4-е изд. М.: Изд-во Ун-та Российской академии образования, 1998.
    28. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / Леонтьев А.Н. М., 1971.
    29. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / Лурия А.Р. М.: Педагогика, 1974.
    30. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника / Люблинская А.А. М.:Просвещение, 1977.
    31. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: учеб. пособие для вузов / Л.В. Мардахаев. М.,1997. 234с.
    32. Матвеева, Л.Г. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты / Матвеева Л.Г. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996. 320 с.
    33. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников / Матюхина М.В. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
    34. Милославова, И.А. Роль социальной адаптации / И.А. Милославова. Л., 1984. 284с.
    35. Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. Вузов / Мухина В.С. 4-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 1999. 456 с.
    36. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. 352с.
    37. Налчаджян, А.А. Личность, групповая социализация и психическая адаптация / Налчаджян А.А. Ереван, 1986.
    38. Никитина, И.Н. К вопросу о понятии социальной адаптации / И.Н. Никитина. М., 1980. 85с.
    39. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе / Овчарова Р.В. . М.: ООО АПРЕЛЬ Пресс, 2000. 208с.
    40. Основы психофизиологии / под ред. Ю.И. Александрова. М.: Инфра-М, 1997.
    41. Особенности психического развития детей 6-7 лет [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.А. Венгера. М., 1988. 321с.
    42. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
    43. Петровский, А.А. Личность, деятельность, коллектив / Петровский А.А. М., 1982.
    44. Пилипко, Н.В. Здравствуй, школа! Адаптационные занятия с первоклашками: Практическая психология учителю./ Пилипко Н.В., Громова Т.В., Чибисова М.Ю. М.: УЦ «Перспектива», 2002.
    45. Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. М., 2000.
    46. Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. Спб.: Питер 2008. 652 с.: ил.
    47. Психологическое консультирование в школе. Сост. Коптева Н.В. Пермь, 1993.
    48. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Просвещение, 1991.
    49. Расти первоклашка: энциклопедия для родителей / М.М. Безруких, Т.А. Параничева, Л.А.Леонова и др., под ред. М.М.Безруких. М.: Эксмо, 2010. 640 с.
    50. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие / Рогов Е.И. М.: ВЛАДОС, 1996.
    51. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений / Талызина Н.Ф. М.: Издательский центр «Академия», 1998. 288 с.
    52. Физиология развития ребенка: Руководство по возрастной физиологии / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. М.: Издательство Московского психолого-социального института, Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2010. 768с.
    53. Флейвелл, Дж. Генетическая психология Жана Пиаже /Дж. Флейвелл. М., 1973. 623с.
    54. Шинтарь, З.Л. Введение в школьную жизнь Пособие для студентов пед. Вузов. / З.Л. Шинтарь. Гродно: ГРГУ, 2002. 263с.
    55. Школьная дезадаптация. //Школьный психолог. 2000. № 12.
    56. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Эльконин Д.Б. М., 1989.
    57. Яницкий, М.С. Адаптационный процесс: психологические механизмы и закономерности динамики: учеб. пособие для вузов/ М.С. Яницкий. Кемерово: Кемеровский государственный университет, 1999. 184с.
  • 537. Особенности взаимоотношений в различных по структуре семьях и их социально-педагогическое влияние на...
    Курсовые работы Психология

    Изучив волевые проявления детей можно сделать следующие выводы, что дети только начинают осваивать целеполагание - умение ставить цель деятельности. Поставленную взрослым цель, все дети способны удерживать ее и достигать какого-либо результата. Самостоятельно ставить цель и руководствоваться ею в деятельности могут только Алина Г., Катя П., Иван К.. Аким С. самостоятельно цель ставит плохо, а если поставит, то не может руководствоваться ею в деятельности, т.к. под влиянием какого-либо яркого эмоционального побуждения Аким С. забывает о поставленной цели. Свои эмоции и непосредственные желания могут сдерживать только Катя П., Иван К. т.к. для этих детей характерны уравновешенность, сдержанность. Алина Г. и Аким С. свои эмоции и непосредственные желания не всегда сдерживают, т.к. для этих детей характерны быстрота и живость движений, высокая чувствительность эмоций. Говоря о сформированости волевых качеств можно сказать, что дисциплинированность и настойчивость сформированы Алина Г., Катя П., Иван К.. Дети подчиняются общественным правилам поведения и деятельности, все требования предъявляемые взрослым дети выполняют сразу и охотно. Для них характерна высокая работоспособность, стараются доводить начатое дело до конца, препятствия возникающее в деятельности стараются преодолеть любым способом. Такое волевое качество как организованность сформировано у всех детей. Дети рационально могут организовать свою деятельность, сосредоточенно ее выполнять.

  • 538. Особенности взаимосвязи свойств нервной системы и типов темперамента
    Курсовые работы Психология

     

    1. Белоус В.В. Темперамент и деятельность. Учебное пособие. - Пятигорск, 2000.-275с.
    2. Венгер Л.А., Мухина В.С. "Психология" М.:"Просвещение" 2002.-326с.
    3. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М., "Дом славянской книги" 2006.-238с.
    4. Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. - М.: Просвещение, 2002.-340с.
    5. Кречмер Э. Теория темпераментов. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000.-420с.
    6. Крутецкий В.А. "Психология" М. "Просвещение" 2000.-348с.
    7. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. - Пермь, 2003.-195с.
    8. Небылицын В.Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000.-360с.
    9. Небылицин В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М. Просвещение, 2000.- 270с.
    10. Немов Р.С. Психология В 3-х томах, Т.1 М.: Владос, 2003.-387с.
    11. Общая психология: Учебник для студентов пед. институтов / А.В. Петровский, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко и др. / Под ред. А.В. Петровского. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Per Ser; Спб.: Речь, 2005.- 263с
    12. Общая психология /Состав. Е.И. Рогов - М. ВЛАДОС, 3-е изд., перераб. и доп. 2003.- 332с.
    13. Ожегов, С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М: Азъ,2006.-939с.
    14. Павлов И. П. Полн. собр. Соч. Т.3.Кн.2. М.-Л., 1951. С.269.
    15. Поваляева М.А., Рутер О.А. Невербальные средства общения/Серия "высшее образование". Ростов н. /Д: Феникс, 2004.-352с.
    16. Психология индивидуальных различий ТЕКСТЫ /под ред. Ю.Б.Гиппенрейдера, В.Я.Романова - М. изд-во МГУ, 2-е изд., перераб. и доп. 2003. -С.37-43
    17. Русалов В.М. О природе темперамента и его места в структуре индивидуальных свойств человека. // Вопросы психологии. 2005. - № 1. С.-43-48
    18. Серия "Эрудит". Психология. Под ред. Фатиевой И.Ю.- М.:ООО "Издательство Мир книги",2008.-193с.
    19. Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность, изд. М., "Наука", 2004.-348с.
    20. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М., "Атлас" 2002.-246с.
    21. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основ свойств высшей нервной системы и их значение для психологии индивидуальных различий. // Вопросы психологии. 12004.- № 5.-С.24-31
    22. Теплов Б.М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения. // Психология индивидуальных различий. Хрестоматия. М., 2000.-С95-127
  • 539. Особенности внимания детей подросткового возраста
    Курсовые работы Психология

     

    1. Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Т. 3.Л., 1981.
    2. Гальперин П. Я- К проблеме внимания // Хрестоматия по вниманию. М., 1976.
    3. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С. Л. Экспериментальное формирование внимания. М., 1974.
    4. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: курс лекций. М., 1988.
    5. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. 2-е изд. М.: Мир, 1996. Т. 1.
    6. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание. М., 1972.
    7. Гриншпун И.Б. Введение в психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994.
    8. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. В кн.: Уч. записки МГПИ им. В. И. Ленина. М. 1958, т. 18.
    9. Ермолаев О.Ю., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника. М., 1987.
    10. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2 т.- Т. I. М., 1986.
    11. Ительсон Л.Б. Лекции по общей психологи. М.: Издательство АСТ, - 2002. 896 с.
    12. Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школьника? М., 1980.
    13. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1975.
    14. Лурия А.Р. Внимание и память. М., 1975.
    15. Нейрофизиологические механизмы внимания / Под ред. Е.Д. Хомской. М., Изд-во МГУ, 1979.
    16. Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000г
    17. Общая психология: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Под ред. А.В. Петровского и др. М.: Просвещение. 1986г.
    18. Рибо Т. Психология внимания//Хрестоматия по вниманию. М., 1976 С; 7172.
    19. Рогов Е.И. Азбука психологии: Психология познания. М.: "Владос",2000.
    20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. М., 1989.
    21. Слободчиков Л.С., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Лига Пресс, 1996. 457 с
    22. Современная психология / Под редакцией В.И. Дружинина. М.: "Педагогика Пресс", 1999. 398 с.
    23. Страхов И.В. Воспитание внимания школьников. -М.: Учпедгиз, 1958.
    24. Суворов Н.Ф., Таиров О.П. Психофизиологические механизмы избирательного внимания. Л., 1985.
    25. Титченер Э. Внимание // Хрестоматия по вниманию. М.: Изд-во МГУ, 1976. 26-46 с.
    26. Узнадзе Д. Н. Установка у человека // Хрестоматия по вниманию. М., 1976. С. 266.
    27. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.
    28. Хрестоматия по психологии. М.: Просвещение, 1987.
  • 540. Особенности внутренней картины болезни в молодом, зрелом и пожилом возрасте
    Курсовые работы Психология

    Эти типы объединяются в три блока. Первый включает те из них, при которых существенно не нарушается социальная адаптация (гармонический, эргопатический и анозогнозический типы). Во второй блок входят типы отношения к болезни, вызывающие психическую дезадаптацию и имеющие в основном интрапсихическую направленность реакций на болезнь (тревожный, ипохондрический, неврастенический, меланхолический и апатический). Наконец, в третьем блоке объединены типы отношения к болезни, которые также ведут к дезадаптации, но отличаются интерпсихической направленностью реагирования, т.е. проявляются прежде всего в межличностном взаимодействии (обсессивно-фобический, паранойяльный, эгоцентрический, эйфорический, сенситивный). Несколько упрощая ситуацию, можно сказать, что для второго блока более характерны страдания и психологические проблемы самого больного, а для третьего - страдания людей, взаимодействующих с ним. Данная типология позволяет дифференцировать отношения к самой болезни, к ее лечению, врачам и медицинскому персоналу, к родным и близким, к работе и будущему.