Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 701. Применение факторного анализа в психодиагностике
    Курсовые работы Психология

    Список использованной литературы

    1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. СПб.: “Питер”, 2001. С.333-348, 398-401.
    2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: “Питер”, 2000. С.39, 360-363, 409.
    3. Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию. Самара: “Бахрах”, 2000. С.211-212.
    4. Данилова Н.Н. Психофизиология. М.: “АспектПресс”, 1998. С.346-351.
    5. Дюк В.А. Компьютерная психодиагностика. СПб.: “Братство”, 1994. С.75-78.
    6. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семан-тические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников.//Психол. журнал, т.8, №6, 1987.- С.79-89.
    7. Иберла К. Факторный анализ. М.: “Статистика”, 1980. 308 с.
    8. Кимбл Г. Как правильно пользоваться статистикой. М.: “Статистика”, 1982. С.55-70.
    9. Краткий психологический словарь./ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов н/Д: “Феникс”, 1999. С.412.
    10. Куликов Л.В. Психологическое исследование: методические рекомендации по проведению. СПб.: “Речь”, 2001. С.99-102.
    11. Левандовский Н.Г. О корректированном применении факторного анализа и критериях факторизации //Вопросы психологии. 1980. № 5. С.138-142.
    12. Лоули Д., Максвелл А. Факторный анализ как статистический метод. М.: “Мир”, 1967. 144 с.
    13. Митина О.В. Факторный анализ для психологов. М.: “УМК”, 2001. 169 с.
    14. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Самара: “Бахрах”, 1998. С.192-260.
    15. Смирнов Н.В., Дунин-Барковский И.В. Курс теории вероятностей и математической статистики. М.: “Наука”, 1969.- С.294-312.
    16. Современная психология: Справочное руководство. М.: “ИНФРА- М”, 1999. С.597-599.
    17. Столяренко Л.Д. Основы психологи. Ростов н/Д: “Феникс”, 1999. С.298-309.
    18. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. М., 1972. 345 с.
    19. Теплов Б.М. Простейшие способы факторного анализа //Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. Т.5. М.: “Просвещение”, 1967. С.239-286.
    20. Харман Г. Современный факторный анализ. М.: “Статистика”, 1972. 486 с.
    21. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: “Питер”, 1997. С.303-313.
    22. Шмелев А.Г. Основы психодиагностики. Ростов н/Д: “Феникс”, 1999. С.46-49, 263-271.
  • 702. Природа и классификация стрессов
    Курсовые работы Психология

    Устойчивость человека к возникновению различных форм стрессовых реакций определяется прежде всего индивидуально-психологическими особенностями и мотивационной ориентацией личности. Следует отметить, что экстремальное воздействие далеко не всегда оказывает отрицательное влияние на эффективность выполняемой деятельности. В противном случае вообще было бы невозможно успешное преодоление трудностей, возникающих при усложнении условий. Однако работа в стрессогенной ситуации обязательно приводит к дополнительной мобилизации внутренних ресурсов, что может иметь неблагоприятные отсроченные последствия. Типичные болезни «стрессовой этиологии» - сердечно-сосудистые патологии, язва желудка, психосоматические расстройства, неврозы, депрессивные состояния - весьма характерны для различных современных видов производства и управленческой деятельности. В этой связи важны прикладные исследования индивидуальной устойчивости человека к стрессу и, как следствие этого, развития патологических состояний. В серии исследований М. Фридмана и Р. Ройзенмана проведен анализ поведения обширного контингента лиц умственного труда (научные работники, инженеры, администраторы), занятых управленческой деятельностью. Ими выделены два основных типа: А - подверженных стрессу, В - устойчивых к стрессу лиц. Представители типа А характеризуются ярко очерченным поведенческим синдромом, определяющим стиль их жизни. У них чаще наблюдается «выраженная склонность к конкуренции, стремление к достижению цели, агрессивность, нетерпеливость, беспокойство, гиперактивность, экспрессивная речь, постоянное напряжение лицевой мускулатуры, чувство постоянной нехватки времени и повышенной активности». Платой за это является потеря здоровья, часто уже в молодом возрасте.

  • 703. Природа и социальная роль конфликтов
    Курсовые работы Психология

    Существует трансактивный метод разрешения конфликтной ситуации, основанный на модели Эриха Берна (США). Суть этой модели в том, что любое «Я» (т.е. человек) интегрирует в себе нормы родителей, состояние ребенка и взрослого человека. Ребенок вынужден принимать семейные нормы, правила, мораль, законы. В поведении ребенка доминируют чувства, импульсы. Сам по себе ребенок может быть подчиненным, восставшим, спонтанным и «маленьким профессором». Подчиненный ребенок подавлен и со всем согласен. Восставший ребенок на все предложения родителей отвечает «нет». Спонтанный ребенок соглашается с одними предложениями и отрицает другие. «Маленький профессор» использует все, что говорят родители, для себя или для окружения. Родители подразделяются на два типа: «нормативные родители» и «кормильцы». «Нормативные родители» представляют ребенку определенную самостоятельность, но при этом либо требуют неукоснительного подчинения установленным нормам, правилам и законам (это положительные критические родители), либо воспитывают ребенка, сравнивая его с кем-либо (это отрицательные критические родители). «Родители-кормильцы» все стараются выполнить вместо ребенка, не разрешая ему ничего делать самому.

  • 704. Приспособление (адаптация) ребенка к школе
    Курсовые работы Психология

    Одной из задач подготовительного периода обучения в первом классе является формирование у ребенка некоторых знаний и навыков, необходимых для усвоения программного материала, элементарных грамматических и математических представлений, навыка слого-звукового анализа с опорой на схему слова, умения работать с книгой, тетрадью, доской и т.д. Однако времени, отведенного программой для этого, явно недостаточно. Как показывает практика, дети с несформированными пространственными представлениями, не умеющие вычленять звуки из слова, не владеющие счетом в пределах десяти и элементарными навыками учебной работы, с первых же дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют дополнительной индивидуальной работы с ними. Содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время, и это хорошо известно, в первом полугодии в школе практически у всех первоклассников возникают те или иные трудности. Все дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы, чем это было раньше в привычных для ребенка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий и некоторых базовых знаний и представлений. В дошкольный же период знания усваиваются детьми большей частью непроизвольно, в привычных для них видах деятельности.

  • 705. Причины возникновения отрицательных эмоций и меры их профилактики
    Курсовые работы Психология

    Индивидуальная оценка и индивидуальная интерпретация воздействия обусловливают роль психических факторов и в формировании стресса, вызванного физическим стимулом, поскольку такое воздействие обычно сопровождается психической переработкой. Таким образом, круг стрессоров, существенных для развития психического (эмоционального) стресса, весьма широк. В их число входят физические стрессоры (благодаря процессу психологической переработки их воздействия), психические стрессоры, имеющие индивидуальную значимость, и ситуации, в которых ощущение угрозы связано с прогнозированием будущих, в том числе и маловероятных, стрессогенных событий. Уже то обстоятельство, что стресс возникает при взаимодействии субъекта с широким кругом стрессоров, индивидуальная значимость которых существенно варьирует и развивается как ответ не только на реальные, но и на гипотетические ситуации, исключает возможность устанавливать непосредственную зависимость психического стресса от характеристик среды. Каждый раздражитель при определенных условиях приобретает роль психологического стрессора и, вместе с тем, ни одна ситуация не вызывает стресс у всех без исключения индивидов. Значение индивидуальной предрасположенности уменьшается при чрезвычайных, экстремальных условиях, природных или антропогенных катастрофах, войнах, криминальном насилии, но даже в этих случаях посттравматический стресс возникает далеко не у всех перенесших травматическое событие. С другой стороны, повседневные жизненные события (такие как, изменения семейных взаимоотношений, состояния собственного здоровья или здоровья близких, характера деятельности или материального положения) в силу их индивидуальной значимости могут оказаться существенными для развития эмоционального стресса, приводящего к расстройствам здоровья. Среди таких жизненных событий выделяются ситуации, непосредственно воспринимаемые как угрожающие (болезни, конфликты, угроза социальному статусу); ситуации потери (смерть близких, разрыв значимых отношений), которые представляют собой угрозу системе социальной поддержки; ситуации напряжения, "испытания", требующие новых усилий или использования новых ресурсов. В последнем случае события могут даже выступать как желательные (новая ответственная работа, вступление в брак, поступление в ВУЗ), а угроза будет связана с разрушением сложившихся стереотипов и возможной несостоятельностью в новых условиях.

  • 706. Причины возникновения пессимизма у несовершеннолетних "группы риска"
    Курсовые работы Психология

     

    1. Доктрина информационной безопасности Российской Федерации от 09.09.2000 г. № Пр 1895.
    2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума "Социальное здоровье России", 1993.
    3. Бобынин Э.В. Генетические аспекты темперамента / Психологический журнал 2003 - №5(сент. окт.)
    4. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, при участии издательства "Юрайт", 2000.
    5. Деменев А.Г. Русские мыслители об оптимизме и пессмизме человека (последняя четверть XIX начало XX в.в.)//Философские науки.- 2000. - №2.
    6. Катаева Н.А. Социальная работа в микрорайоне, с подростками склонными к правонарушениям: Учебно-методическое пособие. Киров.: "Вятское слово", 1997.
    7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2003.
    8. Коробкина З.В., Попова В.А. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2002.
    9. Краткая философская энциклопедия. М., Издательская группа "Прогресс" - "Энциклопедия", 1994.
    10. Крапивенский С.Э. Социальная философия: Учебное пособие для студентов гуманит. и эконом. факультетов. 2 е изд., стереотипное. Волгоград: Комитет по печати, 1995.
    11. Кулаков С.А. На приеме у психолога подросток: Пособие для практических психологов. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во "СОЮЗ", 2001.
    12. Лещук Н. Десять мифов о "взаимоотношениях" детей и рекламы / Прикладная психология и психоанализ.- М.: Издательский дом МПА Пресс, 2004.
    13. Мацкевич М., Кесельман Л Изменение политических ориентаций различных социальных групп (по материалам исследований в Москве, Петербурге, Самаре и Кемерово) // Образ мыслей и образ науки. М.: Институт социологии РАН, 1996.
    14. Медведева И.Я., Шишова Т.Л. Иван Царевич Он же Серый Волк. 2-е издание, испр. и доп. М.: Изд-во "Модерн А", 2003.
    15. Молчанова Е.В. Как стать счастливым человеком. (Настольная книга пессимиста) / Под ред. доктора педагог. наук Сальцевой С.В., Кукиной Е.Г. М., 1997.
    16. Проблемы социализации личности в период экономической нестабильности: материалы докладов и сообщений Международной научно-практической конференции. Березники, 1999.
    17. Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков: Метод. пособие / С.Н.Ениколопов, Л.В.Ерофеева и др.; Под ред. И.Соковни. М.: Просвещение, 2002.
    18. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф.Анн. СПб.: Питер, 2003.
    19. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т.т./гл.ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998.
    20. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие: в 2 кн. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. КН.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
    21. Розин В.М. Образ человека в контексте современности. От психологической личности к эзотерической / / Философские науки. 2001 - №1.
    22. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1996.
    23. Социальная защита молодежи: вопросы теории и практики. М.: Изд-во АСОПиР, 1994.
    24. Социализация детей, воспитывающихся без родителей. Пермь.: Изд-во ПОИПКРО, 1997.
    25. Тетерский С.В. Введение в социальную работу: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2000.
    26. Философский словарь Владимира Соловьева. Ростов н/Д: Изд-во "Феникс", 1997.
    27. Фирсов Н.В. Студенова Е.Р. Теория социальной работы. М., 2000.
    28. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд Х. Методика работы с детьми "группы риска". 2-е изд., доп. М.: Изд-во УРАО, 2001.
  • 707. Причины и психологические последствия школьной неуспеваемости в обучении младших школьников
    Курсовые работы Психология

    Ситуация неуспешности в обучении младшего школьника может послужить причиной повышенной тревожности у ребенка. Специфическая школьная тревожность разграничивается на адекватную, отражающее действительное неблагополучие, и неадекватную как ожидание неуспеха в благополучных для школьника областях. Отмечается, что нормальный (оптимальный) уровень тревожности необходим для эффективного приспособления к действительности. Однако если ситуация сложна для ребенка, имеет длительный и постоянный характер, возникает высокая тревожность, мешающая школьнику адекватно оценивать обстоятельства и принимать адекватные решения. Неуспешность в обучении несомненно оказывает неблагоприятное влияние на состояние личности ребенка. Каждый ребенок хочет хорошо учиться, соответствовать образу хорошего ученика. Такое положение связано с возникновением у младших школьников важнейшего личностного образования - внутренней позиции школьника. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие. Подобное неблагополучие создает ситуация неуспешности в обучении младших школьников. Неуспешность в учебе влечет за собой ряд изменений в личности ребенка. Такие дети остро реагируют на неудачи, неуверены в себе, отличаются неустойчивым настроением. Постоянно действующая ситуация неуспеха в учебе усугубляет подобные характеристики. Дети становятся излишне чувствительными к отношению окружающих, к оценивающей деятельности учителя. Боязнь получить невысокую оценку в школе, может привести к пропускам учебных занятий или отказу их посещать. Тревога по поводу своей учебы возрастает у ребенка при постоянных неудачах в ситуациях школьного обучения.

  • 708. Причины и формы суицидального поведения подростков
    Курсовые работы Психология

    Основатель и ярчайший представитель социологического подхода к анализу суицидального поведения Э. Дюркгейм разделил самоубийства на три основные категории [11, с. 64]. Альтруистическое самоубийство - это своеобразный акт принесения своей жизни в жертву ради блага своей социальной группы - семьи, друзей, единомышленников и т. д. Эгоистическое самоубийство характерно для людей, утративших чувство единства со своей социальной группой и, таким образом, больше не ощущающих себя подвластными социальному, семейному и религиозному контролю с ее стороны. Аномическое самоубийство (от франц. anomie - отсутствие закона, организации) наблюдается среди живущих в обществе, где недостает "коллективного порядка", поскольку оно находится в стадии коренных социальных перемен или переживает политический кризис. В целом это социально-психологическое понятие, обозначающее нравственно-психологическое состояние общественного и индивидуального сознания, которое характеризуется разложением системы ценностей, изоляцией человека от общества, его разочарованностью в жизни, противоречием между провозглашаемыми ценностями и невозможностью их реализациии.

  • 709. Причины конфликтов между супругами
    Курсовые работы Психология

    Обычные ошибки женщинПочему мужчина чувствует себя нелюбимым1. Она пытается улучшить его поведение или помочь непрошеным советомОн чувствует себя нелюбимым потому, что она перестала доверять ему.2. Она пытается изменять или контролировать его поведение, делясь своими переживаниями или отрицательными чувствами. (Нет никакого криминала в том, чтобы «поплакаться в жилетку», но только не тогда , когда за этим кроется попытка манипулировать мужчиной или наказать его)2. Чувствует себя нелюбимым потому, что она не принимает его таким, какой он есть.3.Она не признает того, что он реально делает для нее, и лишь жалуется по поводу того, чего он не сделал.3. Он чувствует, что его не любят, потому что она не ценит того, что он делает.4. Она корректирует его поведение и указывает, что ему делать и как поступать, словно малому ребенку.4. Он чувствует себя нелюбимым оттого, что она не восхищается им.5. Она выражает свой укор не прямо, а в форме риторических вопросов типа: «Как ты мог?».5. Он чувствует себя нелюбимым потому, что она взяла назад все одобрительные слова, которые некогда говорила ему. Он больше не чувствует себя отличным парнем.6. Когда он принимает решение или проявляет инициативу, она поправляет или критикует его.6. Он чувствует себя нелюбимым потому, что она не поощряет его делать что-то самому.

  • 710. Причины конфликтов подростка и взрослого
    Курсовые работы Психология

    Отношение подростка к своим родителям зависит от того какое место в семейной иерархии он занимает. Альфред Адлер считал что отношения между братьями и сестрами зависят от порядка рождения. Старший имеет привилегированное положение пока он единственный ребенок в семье. Как только появляется следующий, его привилегии заканчиваются. Это становится для первенца драмой. Альфред Адлер считал, что первый родившийся в семье ребенок стремится к лидерству и власти. Поэтому он, становясь подростком, требует от других детей подчинения. Единственный в семье ребенок становится эгоистичным и чувствительным к материнской любви. В подростковом возрасте он испытывает трудности в общении со сверстниками. Второго (среднего) ребенка в семье ведет за собой старший, в результате чего у него появляются более высокие притязания, но и "сшибки" у него более вероятны. Последний (самый младший) ребенок стремится к еще большим достижениям, вырастает честолюбивым и с чувством неполноценности. Взрослый выступает образцом деятельности. В сотрудничестве с ним подросток занимает позицию его помощника. Участие в совместном труде формирует ответственность, самостоятельность, внимательность. Однако не всегда образ-идеал взрослого совпадает с отцом или матерью. Скорее бывает наоборот, подросток переосмысливает их роль и значение в своей жизни. Старшие подростки постепенно понимают, что идеал имеет конкретные, земные особенности. Но, владея только черно-белой логикой, подростки бывают категоричны и безжалостны в оценках своих родителей. Причина этого не только в психофизиологических особенностях самого подростка, но и в системе семейных отношений. Таким образом, на взросление подростка большое влияние оказывает его главная деятельность - учение, а также семья, окружающие взрослые, сверстники и друзья. Общение со сверстниками открывает подростку самые разные перспективы - от благополучной жизни, в которой раскроются его потенциалы, до болезненных разочарований. Это касается не только общения между девочками и мальчиками, но и взаимодействия подростков одного пола, которое может способствовать как конструктивной деятельности, так и деструктивной; воровство, грабеж, хулиганство. Чтобы понять направленность деятельности, нужно ориентироваться в отношениях подростка со взрослыми и учителями и уметь анализировать его самосознание "Я-концепцию".

  • 711. Причины подростковой агрессивности
    Курсовые работы Психология

    Но выше изложенное не значит, что агрессивное поведение порождение социальных низов. Подростки из вполне благополучных и даже зажиточных семей в последнее время всё более и более бывают замечены в актах агрессии. При этом они в отличии от подростков из низов общества делают это не из чувства обиды или голода, а ради развлечения, что ещё более усугубляет проблему. Например, среди "золотой молодёжи" стало модно устраивать охоту на бомжей, которая нередко заканчивается реальным убийством. Это явление также имеет свои психологические корни. В народе про таких молодчиков говорят: "С жиру бесятся". Но в реальности корни лежат глубже, как правило, в состоятельных семьях, принадлежащих элите общества родители пытаются держать своих чад в жестоких рамках, строго регламентируют их жизнь: устраивают в престижные учебные заведения, указывают каким спортом заниматься или с кем дружить. При этом мнение ребёнка не учитывается он должен соответствовать своему общественному положению, социальному статусу. Под воздействием этих ограничений у ребёнка зарождается протест против тех условий, в которых он живёт. Он стремится к свободе. В результате в подростковом возрасте этот протест вырывается наружу, и подростки выходят из-под влияния родителей объединяются в неформальные группировки, где находят для себя психологически комфортную обстановку. Хорошо если эти объединения носят позитивный характер и приносят реальную пользу если не обществу, то хотя бы самим членам объединения, например, волонтёрские отряды по сбору средств голодающим Африки, спортивные команды, музыкальные группы и т.п. Но бывают деструктивные объединения от вполне безобидных, пришедших на смену панкам и хиппи конца прошлого столетия, Эму и Готов наших дней, до крайне агрессивного настроенных борцов за чистоту расы скинхэдов и охотников на бомжей.

  • 712. Причины подростковой преступности
    Курсовые работы Психология

    О влиянии семьи на преступность несовершеннолетних говорится во многих работах юристов, психологов, социологов, практических работников. К тяжелым последствиям недостатков семейного воспитания относятся преступность, алкоголизм, наркомания и другие патологические явления, источником которых в большинстве случаев стали обстоятельства, окружавшие ребенка в семье. ЛелековВ.А. подсчитал, что вклад таких семей в преступность несовершеннолетних составляет 3035%. В разные годы по различным регионам страны у несовершеннолетних преступников отсутствие одного из родителей фиксировалось значительно чаще, чем у подростков, преступлений не совершавших. Из числа подростков, совершивших повторное преступление, 46% воспитывались в неполной семье. Спиртные напитки несовершеннолетние правонарушители начинают употреблять с 1316 лет. О питейных традициях они узнают в гораздо более раннем возрасте и, как правило, в семье. По данным из статьи о влиянии семьи на преступность несовершеннолетних ЛелековаВ.А. и КошелевойЕ.В. видно, что среди несовершеннолетних, совершивших преступления, свыше 42% уже ранее употребляли алкоголь, и преступление совершили в нетрезвом состоянии. Почти каждый второй из них употреблял алкоголь еще до ареста; при этом 14% впервые употребили спиртные напитки с родителями, родственниками, 36% несовершеннолетних правонарушителей воспитывались в семьях, в которых родители и родственники были лицами ранее судимыми. Опросы воспитанников колоний показывают, что каждый седьмой начал курить в первом или втором классе, употреблять спиртное чуть позже, через два-три года, причем в 67% случаев дома, в кругу семьи, родственников.

  • 713. Причины страхов младших школьников и способы их коррекции
    Курсовые работы Психология

    Вопросы:

    1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
    2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
    3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
    4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярость от того, что ты не знаешь урок?
    5. Случалось ли, чтоб кто нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
    6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймёшь, что он говорил?
    7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
    8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупою ошибку?
    9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
    10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
    11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
    12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
    13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правили, не выбирают?
    14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
    15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
    16. Сильно ль ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
    17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
    18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
    19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, если ты сделаешь ошибку при ответе?
    20. Похож ли ты на своих одноклассников?
    21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
    22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что всё хорошо запомнишь?
    23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
    24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по дружески?
    25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами одноклассников?
    26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
    27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
    28. Чувствуешь ли ты, что твоё сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
    29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
    30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребятам относятся с особым вниманием?
    31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что то, что тебя задевает?
    32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учёбой?
    33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников на обращают на тебя внимание?
    34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
    35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
    36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
    37. Волновало ли тебя когда нибудь, что думают о тебе окружающие?
    38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
    39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
    40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что о тебе в это время другие?
    41. Обладают ли способные ученики какими то особыми правами, которых нет у других ребят?
    42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удаётся быть лучше их?
    43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
    44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаёшься один на один с учителем?
    45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
    46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
    47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
    48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
    49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
    50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
    51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
    52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
    53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
    54. Снилось ли тебе, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
    55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
    56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
    57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
    58. Дрожит ли твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
  • 714. Причины супружеских измен
    Курсовые работы Психология

    и. Если мальчик воспитывался в семье, где были «треугольники» - например, мать и отец прилагали все усилия, чтобы показать сыну, что каждый любит его больше, чем другой, или соперничали мать и бабушка, то часто уже мужчиной испытывает неосознаваемую потребность быть в самой вершине «треугольника», блаженствует, когда за него борются две женщины. В этом случае цель измены - не секс, не любовь, а война. Что бы сохранить треугольник, такой мужчина часто лавирует между двумя женщинами, никогда не останавливаясь на одной окончательно (иногда даже заставляет обеих женщин согласиться на брак «втроем»). Если один треугольник распадается, мужчина этого типа обязательно найдет другой, прямо дав знать жене о существовании соперницы. Другой вид треугольника создает мужчина, привыкший драться с другим за женщину на поле любви. Такой мужчина любит отнимать женщину. Предмет его игры - не женщина, а мужчина, с которым он тайно или явно сражается. Сохранять отношения с замужней женщиной или женщиной, встречающейся с кем-то еще, на момент их знакомства, заставляет не интерес к самой женщине, а потребность победить другого. Если он действительно победит, и женщина достанется ему, его страсть внезапно исчезает. Корни такой мании - в эдиповой стадии детства, на которой остановилось развитие этого типа мужчин. Для пяти-шестилетнего мальчика нормально быть влюбленным в свою мать и в воображении отнимать ее у отца. Это и пытается сделать мужчина в вышеописанном треугольнике - символически отвоевать маму у папы, т.е. бессознательно такой мужчина реагирует на женщину, как на свою мать.

  • 715. Причины, диагностика и коррекция одиночества личности
    Курсовые работы Психология

    НомерОбозначениеНаименование переменной1ЮПОЛЮридический пол: 1 - М; 2 - Ж 2ВОЗРВозраст, полных лет3ВОМАВозраст матери при рождении ребенка4ВООТВозраст отца при рождении ребенка5НОМЕНомер по порядку рождения матери6БРАТЧисло братьев7СЕСТЧисло сестер8СИБЛОбщее число сиблингов9ДЕТИЧисло детей10СЕМПСемейное положение: 1 - не был(а) в браке; 2 - состоит; 3 - Разведен(а), вдовец (вдова)11ЖИЛЬЖилье: 1 - аренда; 2 - своя квартира; 3 - свой дом; 4 - свои квартира и дом 12МЕСТМесто жительства: 1 - ферма; 2 - село; 3 - п.г.т.; 4 - небольшой город; 5 - большой город13СЛОВОбщее число слов в завершениях14ОДИНЧувство одиночества: 1 - редко; 2 - иногда; 3 - часто15НАЖКСила нажима кисти в тесте Кэттела16ИСПКЧисло исправлений в тесте Кэттела17МАТ1Уровень материальных потребностей18БЕЗ1Уровень потребностей в безопасности 19СОЦ1Уровень социальных, межличностных потребностей20ПРИ1Уровень потребностей в признании21ВЫР1Уровень потребностей в самовыражении22МАТ2Удовлетворение материальных потребностей23БЕЗ2Удовлетворение потребностей в безопасности24СОЦ2Удовлетворение социальных, межличностных потребностей25ПРИ2Удовлетворение потребностей в признании26ВЫР2Удовлетворение потребностей в самовыражении27МАТ3Удовлетворенность материальный потребностей28БЕЗ3Удовлетворенность потребностей в безопасности29СОЦ3Удовлетворенность социальных, межличностных потребностей30ПРИ3Удовлетворенность потребностей в признании31ВЫР3Удовлетворенность потребностей в самовыражении32САМАСамооценка общительности, открытости33САМВСамооценка интеллекта, сообразительности34САМССамооценка эмоциональной устойчивости35САМЕСамооценка доминантности, властности36САМFСамооценка экспрессивности, восторженности37CAMGсамооценка нормативности поведения38CAMHСамооценка смелости, решительности39CAMIСамооценка мягкости, чувствительности40CAMLСамооценка подозрительности, осторожности41CAMMСамооценка идеализма, мечтательности42CAMNСамооценка гибкости, изощренности 43CAMOСамооценка тревожности, беспокойности44CAQ1Самооценка радикализма, либерализма45CAQ2Самооценка нонконформизма, самостоятельности46CAQ3Самооценка целеустремленности, самоконтроля47CAQ4Самооценка напряженности, энергичности48БАМDСклонность приукрашивать - б49БАЛАОбщительность, открытость - б50БАЛВИнтеллект, сообразительность б51БАЛСЭмоциональная устойчивость б52БАЛЕДоминантность, властность б 53БАЛFЭкспрессивность, восторженность б54БАЛGНормативность поведения б55БАЛHСмелость, решительность б56БАЛIМягкость, чувствительность б57БАЛLПодозрительность, осторожность б58БАЛМИдеализм, мечтательность б59БАЛNГибкость, изощренность б60БАЛОТревожность, беспокойство б61БАQ1Радикализм, либерализм б62БАQ2Нонконформизм, самостоятельность б63БАQ3Целеустремленность, самоконтроль б64БАQ4Напряженность, энергичность б65CTMDСклонность приукрашивать с66CTEAОбщительность, открытость с67CTEBИнтеллект, сообразительность с68CTECЭмоциональная устойчивость с69CTEEДоминантность, властность -с70CTEFЭкспрессивность, восторженность с71CTEGНормативность поведения с72CTEHСмелость, решительность с73CTEIМягкость, чувствительность с74CTELПодозрительность, осторожность -с75CTEMИдеализм, мечтательность с76CTENГибкость, изощренность с77CTEOТревожность, беспокойство - с78CTQ1Радикализм, либерализм с79CTQ2Нонконформизм, самостоятельность с80CTQ3Целеустремленность, самоконтроль с81CTQ4Напряженность, энергичность с82A=v32-v6683B=v33-v6784C=v34-v6885E=v35-v6986F=v36-v7087G=v37-v7188H=v38-v7289I=v39-v7390L=v40-v7491M=v41-v7592N=v42-v7693O=v43-v7794Q1=v44-v7895Q2=v45-v7996Q3=v46-v8097Q4=v47-v81

  • 716. Проблема "важких" підлітків
    Курсовые работы Психология

     

    1. Анастази А. Психологическое тестирование. Т.1. - М.: Педагогика, 1982.
    2. Беличева С.А. Сложный мир подростка/ С.А. Беличева. М.: Наука, 2004. 217 с.
    3. Бєляєва О. Виховання відповідальної поведінки у сучасних підлітків\\Психолог.-2010. - №5. С.28-31.
    4. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. / Сост. М.Г. Данильченко, А.А. Никольская. М.: Педагогика, 1979. Т. 1. 304 с.
    5. Бондарчук О.І. Психологія сімї/ О.І. Бондарчук. К.: МАУП, 2001. 96 с.
    6. Вчителі та батьки про психологію підлітка / під ред. Г.Г.Аракелова. - М., 1990 р.
    7. Гурлєва Т.С. Причини виникнення і перспективи попередження підліткової важковиховуваності\\ Психолог.-2007.- №9. С.6-10.
    8. Гурлєва Т.С. Розвиток автономної відповідальності у підлітка: аргументи „за”/ Т.С. Гурлєва// Практична психологія та соціальна робота. 2003. №9. С. 64-68.
    9. Дейниченко Л.М. Дослідження психологічних особливостей дітей «групи ризику».”
    10. Зубченко М. Запрошуємо до діалогу: Посіб. для підлітків 11-14 рр. / АПН України; Науково-методичний центр середньої освіти; Всеукраїнська благодійна організація - К.: Богдана, 2003. - 127 с.
    11. Кле М. Психология подростка. - М., 1989.
    12. Коваленко А.Б., Корнєв М.Н.Соціальна психологія:Підручник. К.,2006.-400с.
    13. Комісарова О. Проблеми підлітків: Шляхи розвязання\\Психолог.-2009.- №15-16.- С.46-52.
    14. Максимова Н.Ю., К.Л. Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Патопсихологія підліткового віку.-Главник,2008.-с.192
    15. Оржехівська В.М. Педагогічна профілактика девіантної поведінки неповнолітніх/ В.М. Оржехівська. К.: Знання, 2000. 264 с.
    16. Оржеховська В.М. Основні педагогічні проблеми виховання учнів у сучасний період розвитку суспільства: Управління процесом виховання // Позакласний час. - 2004.- №23-24. - С.5-18.
    17. Пересунчак О. «Важкі» діти та їх поведінка\\ Психолог.- 2006, №9. С.8-11.
    18. Супрун М., Перепечина Н. Девіантна поведінка дітей і підлітків: соціально- психологічний аспект\\ Соціальна психологія.- 2009, №2.- С.178-185.
    19. Трудный подросток: причины и следствия под ред. Татенко К. «Радянська школа», 1985
    20. Тушина О. Превентивне виховання // Психолог. - 2002.- 2. - С.10-13.
    21. Уильям Глассер Школы без неудачников М., 1991, «Прогресс»
    22. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1983. 335 с.
  • 717. Проблема агрессивного поведения у мальчиков из полных и неполных семей
    Курсовые работы Психология

    В современной психологии не существует общепринятой теории агрессии. Рассмотрим наиболее фундаментальные и детально проработанные концепции. Старейшая из них инстинктивисткая теория агрессии /З. Фрейд, К. Лоренц/, рассматривающая агрессивное поведение как врожденное. Взгляды Фрейда на агрессию претерпевали значительные изменения в течение его научной деятельности. Можно выделить три периода в развитии его позиции. В ранних работах он полагал, что основную роль в поведении человека играет Либидо (сексуальная энергия). А агрессивные импульсы проявляются только в стадиях психосексуального развития. Впервые эти импульсы проявляются у ребенка в поздней оральной стадии и достигают своего пика в анальной стадии. Но позже под давлением клинических данных З. Фрейд отказался от данной концепции и стал подчеркивать роль инстинкта защиты Эго, главной составной частью которого является агрессия. В этот период Фрейд активно подчеркивал реактивную природу агрессивных побуждений. Очевидно, первая мировая война оказала влияние на последующие теоретические построения Фрейда. Он стал полагать, что основную роль в поведении человека играет инстинкт жизни ("инстинкт Эроса") и инстинкт смерти ("инстинкт Танатоса"). Оба инстинкта имеют целью редукцию напряженности, инстинкт жизни стремится к освобождению главным образом от сексуальной напряженности, а инстинкт смерти от напряженности обычной жизни. Фрейд писал, чем сильнее инстинкт смерти у личности, тем необходимей для нее направлять агрессию во вне, против других объектов и людей. Полагая, что агрессия составная часть так называемого "Я-влечения", ввел в свою теорию в виде влечения к смерти самостоятельное агрессивное влечение. Агрессия в трактовании З. Фрейда берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти. В результате борьбы инстинкта смерти с инстинктом жизни агрессия может изменять свое направление и проецироваться на внешние объекты. Однако этому противостоят нормы человеческой культуры, которые направлены на обуздание агрессивного инстинкта. Он также считал, что историю жизни всех индивидов можно построить как борьбу между инстинктом жизни инстинктом смерти. В своих работах З. Фрейд описывает попытку общества ограничить агрессию с помощью "Сверх Я". Подавление обществом агрессии по мнению Фрейда кончится плохо для самой личности, потому что не нашедшая выхода наружу агрессия как бы переходит в стремление к саморазрушению. Фрейд утверждал, что эти два инстинкта (жизни и смерти) нельзя уничтожить никакими социальными воздействиями, и его взгляды на контроль над агрессивностью были очень пессимистичны. Т. е. По З. Фрейду, агрессия это направленный во вне инстинкт. Если агрессия не найдет выхода во вне, то она будет направляться на самого себя.

  • 718. Проблема агрессивности подростков из неблагополучных семей
    Курсовые работы Психология

    Стиль взаимоотношений подростка с родителями, существующий в семье, оказывает большое влияние на развитие личности и на формирование стиля отношений подростка к другим людям, в частности сверстникам. Авторитарный тип семейного воспитания приводит к тому, что подросток, где, как ему кажется, он ненаказуем, жестко общается со сверстниками, явно демонстрирует свою свободу, нарушая нормы поведения в общественных местах. С посторонними людьми такой подросток или беспомощно застенчив, или расхлябанно дурашлив и неуважителен. Подросток из семьи с попустительским стилем воспитания в своем поведении со сверстниками зависим от других, от внешних влияний. Если ребенок попадет в асоциальную группу, возможны наркомания и другие формы социально неприемлемого поведения. Демократический тип воспитания наилучшим образом влияет на формирование отношений со сверстниками. Этот стиль в наибольшей степени способствует воспитанию самостоятельности, активности, инициативы и социальной ответственности. К концу подросткового возраста расстановка акцентов вновь изменяется. Так, подросток к 15 годам уже становится более взрослым, ответственным. Взрослый для него начинает играть роль помощника и наставника. В учителях ребята уже ценят не только личностные качества, но и профессионализм, разумную требовательность. Начинает разрушаться внутригрупповое общение со сверстниками, происходит углубление и дифференциация дружеских связей на основе эмоциональной, интеллектуальной близости подростков. В отрочестве меняется внутренняя позиция по отношению к школе и к учению. Так, если в детстве, в младших классах, ребенок был психологически поглощен самой учебной деятельностью, то теперь подростка в большей мере занимают собственно взаимоотношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса в отрочестве. Однако, придавая особое значение общению, подросток не игнорирует и учебную деятельность. Подросток уже готов к тем видам учебной деятельности, которые делают его более взрослым в его собственных глазах. Такая готовность может быть одним из мотивов учения. Для подростка становятся привлекательными самостоятельные формы занятий. Подростку это импонирует, и он легче осваивает способы действия, когда учитель лишь помогает ему.

  • 719. Проблема адаптации учащихся при поступлении в школу
    Курсовые работы Психология

     

    1. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений - М.: ТЦ "Сфера", 1997
    2. Безруких М.М. Как помочь первокласснику хорошо учиться - Тула: ООО Издательство "Родничок", 2003
    3. Обучение детей шестилетнего возраста в детском саду и школе: Опыт физиологического и гигиенического исследования / Под ред. О.А. Лосевой: Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР -М.: Педагогика, 1987
    4. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителя нач. классов - М.: Просвещение, 1986
    5. Ю.А. Копылов Как ускорить привыкание первоклассников к обучению в школе средствами физической культуры. Журнал "Начальная школа" №9 2004
    6. А.С. Дмитриев Индивидуальный подход к школьникам, отстающим в учебе или имеющим отклонения в поведении. Журнал "Начальная школа + до и после" №8 2006
    7. Школа и психическое здоровье учащихся / под редакцией С.М. Громбаха, М: Медицина, 1988
    8. Письмо-дополнение к письму минобразования России от 25.09.200 № 2021/11-13 "Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы"
    9. С.Ю. Юдина Когда школьник становится учеником. Журнал Начальная школа до и после №8 2004
    10. Дети в школу собирайтесь: Книга для родителей и воспитателей детского сада / О.М. Дьяченко, Н.Ф. Астаськова, А.И. Булачева и др. - М.: Просвещение, учебная литература, 1996
    11. Р.А. Данилина Осуществление преемственности дошкольного и начального образования. Начальная школа №9 2002
    12. Подготовка детей к школе в семье. / Под. ред. Т.А. Марковой, Ф.А. Сохина, М., Педагогика.
    13. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Генезис, 2001.
  • 720. Проблема адаптації ліворуких дітей
    Курсовые работы Психология

    У ліворуких була виявлена більша, ніж у праворуких, різноманітність психофізіологічних характеристик. Російськими вченими було проведено дослідження емоційної сфери через сприймання ароматів. В ході експерименту звернули на себе увагу відмінності праворуких, ліворуких та амбідекстрів у здатності диференціювати приємний, неприємний та нейтральний аромати. Ліворукі та амбідекстри найбільш точно оцінювали неприємні аромати. За результатами досліджень був зроблений висновок: праворукі виявляють високу чуттєвість до емоцій позитивного знаку, а для ліворуких та амбідекстрів характерна перевага емоцій негативного знаку, тобто вони більш песимістичні. Півкулі можуть взаємодіяти або витісняти один одного. Протягом першого року після народження права півкуля інтенсивно розвивається, але потім послідовно ліва його фактично витісняє. Протягом всього дошкільного періоду дитини переважає активність правої півкулі не тільки в образній, але й в словесній діяльності. Приблизно до чотирьох років права та ліва півкуля однаково підключені до формування мови. Кожна дитина в віці до 5 років легко, надійно, без словника засвоює рідну мову. Але вивчення іноземної мови, почате в середній школі, може продовжуватися довгі роки і часто безуспішно. Це пояснюється також і сучасною роботою півкуль при засвоєнні мови в дитинстві. Є один важливий факт чим більше лівих ознак у дитини, тим повільніше зріють структури, які повязують обидві півкулі мозку. Розвиток взаємодії між півкулями відбувається паралельно дозріванню пучків волокон, які звязують їх, - комісур. А поки вони не дозріли, півкулі працюють в більшій мірі не залежно. В перші 2-3 роки життя формуються звязки на рівні стовбура мозку. Це найнижчий рівень взаємодії, який забезпечує сумісну регуляцію руху, дихання, биття серця, сну, травлення. Таким чином, на цьому рівні передається інформація, повязана з життєзабезпеченням організму. Пізніше в віці 3-7 років, активно дозріває звязок більш складного рівня, через який передається інформація з різних каналів, яка забезпечує роботу памяті. В цьому віці закладається асиметрія пізнавальних процесів. І нарешті, з 7 до 12-15 років формуються звязки, які здійснюються завдяки дозріванню мозолистого тіла. Воно повязує різноманітні відділи кори головного мозку між собою. Як раз в цей період дозрівають і лобні частини, які відповідають за ціле направлену активність. Тому мозолисте тіло активно вмикається в розподіл навантаження лобних частин лівої та правої півкуль. Очевидно, що затримка дозрівання звязків між півкулями може змінити перерозподіл навантаження між ними, а отже, вплинути на особливості формування пізнавальних процесів у дошкільників. Схоже, швидкість дозрівання структур, які відповідають за розвиток асиметрії, запрограмована генетично. Багаторазово було підтверджено і на тваринах, і на людях, що виражена рухова асиметрія повязана з кращими показникам памяті. Подібні ж закономірності були виявлені і для інтелекту, оціненого за методикою Векслера. Виявилось, що високі показники інтелекту (більше 130 балів) мали хлопчики, у яких був виражений лівий і правий профіль. Число дівчат з високим значенням коефіцієнта інтелекту виявилось більше в групі з правим профілем. В групах і хлопчаків, і дівчаток зі змішаними профілями число дітей з високим інтелектом було менше в три рази в порівнянні з групами, в яких виділялась одностороння асиметрія (або всі ознаки ліві, або праві). Кращі показники і памяті, і інтелекту при вираженій асиметрії пояснюється тим, що встановлення звязків в межах однієї півкулі відбувається швидше, ніж при міжпівкульному переносі інформації. Вважається, що інтелект визначається високими швидкісними характеристиками обробки інформації. В такому випадку діти, у яких синтез інформації під час розвязку задач відбувається в одній півкулі,виявляються в більш виграшній ситуації, ніж діти, яким необхідна взаємодія півкуль, оскільки обробка сенсорних та моторних показників мозаїчно розташована в півкулях. Враховуючи незрілість мозолистого тіла, яке повязує півкулі в дошкільному віці, можна уявити, що основна затримка при розвязувані задач повязана з переносом інформації. Однак ми знаємо, що рівень інтелекту не тільки визначається асиметрією, але й залежить від багатьох інших факторів [11]. Під час одного досліду були вивчені стійкість уваги, обєм памяті, швидкість сенсомоторної реакції, розвиток моторики кисті ведучої руки і рівень адаптації у дітей старшої групи дитячого садка перед випуском в школу і через рік, в кінці першого навчального року. Виявилось, що діти з правам типом профіля мали кращі показники пізнавальних здібностей в порівняні з рештою ( у виборці не виявилось дітей з лівим та симетричним профілями). Але діти зі змішаним профілем були більш адаптовані до школи. Слід памятати, що люди з переважно лівим ознаками більш ефективно адаптуються до природних факторів середи, а не до соціальних умов, де в них більша вірогідність зриву під час стресу в порівнянні з іншими варіантами профіля. Їх не адаптованість може проявлятись в ситуаціях, які сприяють розвитку тривожності та страху. Відомо, що діти з вираженими лівими ознаками більш емоційні. Спокійні, зручні умови не впливають на прояв їх високих інтелектуальних здібностей. Однак будь-які міжособистісні конфлікти, труднощі при входженні в колектив можуть в деякій мірі змінити і результати їх інтелектуальної діяльності. Досить часто дитина з лівим профілем, полюбивши якого-небудь вчителя, демонструє високі досягнення по його предмету. І навпаки, у випадку неприязного відношення він переносить своє відношення до вчителя на предмет в цілому. Всі діти в 6-7 років дуже залежні від емоційного контакту з дорослим, але все ж таки діти з правим та змішаним профілями можуть дистанціюватись від дорослого і простіше відноситись до конфліктних ситуацій. Ця чутливість дитини з лівим профілем залежить від умов його життя в сімї. Конфліктність всередині сімї, висока тривога батьків (у яких також є лівий профіль) можуть спровокувати у такої дитини відповідну тривогу, іпохондричні скарги. В свою чергу, тривожні батьки можуть активно реагувати на іпохондричні прояви дитини гіперопікою, контролем стану його здоровя, а в дитини, у відповідь на таку поведінку дорослих, вже повторно виникають боязкість і низький самоконтроль. Схожа мета події може підсилюватись при потраплянні в школу, в якій по тим або іншим причинам вимог будуть перевищувати можливості дитини. Таке перевищення можливе через те, що, переживаючи за здоровя своєї дитини, батьки до школи не розвивали в ній самостійність, відповідальність, прагнення довести до кінця почату справу. Затримка розвитку структур мозку у дитини не свідчить про проблеми розвитку, а говорить про індивідуальний час готовності дитини до тієї чи іншої діяльності. У вчителів залишається єдина можливість чекати, поки відповідні мозкові структури досягнуть стану зрілості. Це не означає, що чекання має бути пасивним. Воно торкається лише того результату, який потрібно прогнозувати на даному етапі, а не про відсутність специфічних дій. Самі ж дії можуть мати два аспекти: загально закріплюючі, забезпечуючи повноцінний розвиток мозку та цілеспрямовані заходи по засвоєнню конкретної навички. Умови ефективного розвитку мозку дитини досить відомі, необхідно їх тільки виконувати. Мозок потребує до 20% всього кисню, і будь-яка його нестача лишає мозок енергії для розвитку. Тому дитина потребує у регулярних прогулянках. Друга умова ефективного розвитку мозку регулярна рухова активність. Стимулюючи розвиток мязів, ми підсилюємо активність структур мозку, які ними керують. Сумісні дії рук та ніг потребують проведення імпульсів з півкулі в півкулю, а отже, збуджують не лише відповідні частини кожної півкулі, але й мозолисте тіло. Розвиток пізнавальної та емоційної сфери дитини також буде впливати на дозрівання його мозку. Але когнітивна діяльність має бути їй під силу, викликати цікавість та не провокувати втому процес, який, навпаки, затримує розвиток, в тому числі і нервової системи. Будь-якому уважному дорослому під силу нагляд за тим, наскільки відповідає когнітивна робота можливостям дитини. Наполеглива, постійна робота на позитивних емоціях дозволить дитині послідовно долати труднощі [5, с.26-29].