Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 801. Психокорекція дітей молодшого шкільного віку з проблемами в поведінці
    Курсовые работы Психология

    Мінімальна мозкова недостатність (ММН) це тимчасове відхилення в розвитку нервової системи, пов'язане зі зниженням розумової працездатності. ММН проявляється у високій виснажливості мозку, розпорошеності уваги, слабості довільного запам'ятовування тощо. Таких дітей часто вважають ледарями, безвідповідальними, слабовільними і змушують додатково працювати, більше старатися. Це є грубою психологічною помилкою, оскільки чим більше дитина напружується, тим сильніше вона втомлюється і тим гірша продуктивність її роботи. Успішне навчання таких дітей можливе при максимальному підключенні мимовільних механізмів її уваги та пам'яті, що дає змогу досягти необхідного результату з найменшими витратами праці. Наприклад, замість учити вірш шляхом багатьох повторень дитині доцільніше зобразити вірш жестами, мімікою, розіграти його в ролях, намалювати схематично його зміст, розфарбувати зображення і т. п. Така гра не потребує значного розумового напруження, а навчальний матеріал в її процесі засвоюється ефективніше. Ще раз зауважу, що ММН є тимчасовим відхиленими розвитку нервової системи. На кінець початкової школи розумова працездатність таких дітей вирівнюється. Але нажаль, у них залишається упереджене уявлення про систему освіти, ти визначає їхню подальшу неуспішність. Отже, основна психологічна допомога дітям із ММН має бути спрямована на вироблення в них позитивного уявлення про свої можливості і здібності, на подолання комплексу "вічного трієчника".

  • 802. Психокоррекционная программа "Преодоление страха старших дошкольников с нарушением речи"
    Курсовые работы Психология

    Сначала детям предложить нарисовать цветными карандашами. С целью активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. На первых двух подготовительных занятиях предложить детям темы выбрать самим. После подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие занятия проводить два раза в неделю, и затрагивают они одну или две темы. Обработка результатов. Анализ рисунков на тему "В детском саду". Рисунки получаются самые разнообразные. Некоторые дети рисуют только столы и воспитателя; другие рисуют только своих друзей, воспитателей, чем занимаются в группе; третьи же рисуют только себя в центре внимания. Результаты заносятся в таблицу. В рисунках на тему "В детском саду" самое важное то, как ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют себя в центре группы это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем это дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со сверстниками. То же самое относится к рисункам на тему "На улице, во дворе". Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в семье. Анализ рисунков на тему "Семья". Детям даётся задание нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. Результаты заносятся в таблицу. В этих рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями - это говорит о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них - это говорит о выраженной привязанности к одному родителю. Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по признаку пола. Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей, некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных, транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови. Составив список страхов каждого ребёнка, воспитатель даёт задание нарисовать их. Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт, соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия. Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что дети больше всего подвержены страху темноты, боязни своей неправильной речи, того, что его не поймут, будут смеяться. Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и благополучию.

  • 803. Психокоррекция личности педагогически запущенных детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алемаскин МА., Морозова ТА. Особенности воспитательной работы с педагогически запущенными учащимися в средних профтехучилищах: Метод, рекомендации /Гос. ком. СССР по ПТО. - М., 1986. 261 с.
    2. Баженов В.Г. Воспитание педагогически запущенных детей. К.: Освіта, 1986. 250 с.
    3. Баженов В.Г. Психологические механизмы коррекции девиантного поведения школьников. Ростов-н/Д: Феникс, 2006. 224 с.
    4. Белозерова Л.И. Основы теории и методики воспитательной работы с трудными детьми. Киров: Кировский государственный педагогический институт, 1994. 243 с.
    5. Байбородова Л.В„ Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебн. пособие. - Ярославль, 1997. 302 c.
    6. Бессонова Т.И. Система психолого-педагогической защиты социально запущенных детей и подростков. Севастополь: Рибэст, 2004 - 150 с.
    7. Битякова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И. Работа психолога в начальной школе. М.: Совершенство, 2003. - с. 298.
    8. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. -М.: Просвещение, 1988. 207 с.
    9. Волков Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Профиздат, 2004. 96 с.
    10. Воспитание дисциплинированности, предупреждение педагогической запущенности. Сборник научных трудов / Под ред. А.С.Белкина. М.: Педагогика, 1991. 152 с.
    11. Воспитание сознательной дисциплинированности, как средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / Под ред. А.С.Новоселова М.: Педагогика, 1991. 165 с.
    12. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства //Собр. соч. - М.: Педагогика, 1983. - Т.5.
    13. Грищенко Л.А., Алмазов Б.Н. Психология отклоняющегося поведения и задача педагогической реабилитации трудновоспитуемых учащихся. Свердловск: Просвещение, 1987. 195 с.
    14. Дереклеева Н.И. Справочник классного руководителя (1-4 классы). Универсальное методическое руководство для классных руководителей начальной школы. - М.: Изд-во «Вако». 2007 230 с.
    15. Диагностика и коррекция психического развития школьников. Уч. Пособие: под ред. Я.Л.Коменского, Е.А.Панько. - М, 2004. - с. 11-17.
    16. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьника. / под ред. А.Г. Холодюк. Кишинев: Наука, 1991. 150 с.
    17. Заседателева Э.Б. Основы коррекционной педагогики. Омск: Образование, 1999. 355 с.
    18. Захаров Л.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка М.: Образование, 1986. 260 с.
    19. Зюбин Л.М. Учебно-воспитательная работа с трудными учащимися: Метод. пособие. - М.: Наука, 1982. 240 с.
    20. Индивидуальная работа с трудновоспитуемыми учащимися: Методические рекомендации. К.: Освіта, 1981. 195 с.
    21. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. - 2-е. изд. -М.: Просвещение, 1994. 401 с.
    22. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов А.А, О диагностических методах психологического исследования школьников // Хрестоматия по возрастной и педагогически психологии.М.: Изд-во МГУ, 1981 470 с.
    23. Мухина В. С. Детская психология: Учебник для студентов педагогических институтов.М.: Образование, 1985. 401 с.
    24. Невский И.В., Овчарова Р.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей Курган: Наука, 1985. 280 с.
    25. Овчарова Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей Архангельск: Просвещение, 1995. 150 с.
    26. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога М.: Просвещение, 1996. 500 с.
    27. Педагогика /Под ред. Пидкасистого. М.: Педагогика, 1998. 470 с.
    28. Педагогическая психология: Хрестоматия/Сост. В.Н. Карандашев. - СПб.: Питер, 2006. - 412 с.
    29. Педагогический словарь / под ред. Кирова И.А., Гончарова Н.К. М.: Педагогика, 1997. 650 с.
    30. Психотерапевтическая энциклопедия / Под общей ред. Б.Д.Карвасарского СПб., 1998.
    31. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Наука, 1987. 260 с.
    32. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: учебное пособие. - М.: Владос, 2005. - с. 529.
    33. Татаренко ВЯ. Семья и формирование личности. - М., 1987.
    34. Ускова Г. А. Психолого-педагогическая диагностика младших школьников / Г. А. Ускова. - М.: Академ. Проект, 2004. - 144 с.
    35. Холодюк А.Г. Дисциплина и предупреждение педагогической запущенности школьников. М.: Наука, 1991. 156 с.
    36. Эльконин Д. Б. Детская психология (развитие ребенка от рождения до семи лет). -М.: Образование, 1960. 390 с.
  • 804. Психокоррекция методом символдрама
    Курсовые работы Психология

    б) как реальные люди (родители, братья и сестры, бабушка, дедушка, дети, учитель, начальник, конкурент и т. п.); представление регрессивных драматических сцен из детства (например, сцена за обеденным столом в кругу семьи)Сексуальная и эдипальная тематика:Мотив спальни в доме, окна (отверстия) на болоте, плодового дерева, плод которого съедается, куста розы, когда нужно сорвать один цветок (для мужчин), поездки на попутной машине, телеге или коляске (для женщин), дискотеки, похода на пляж или в банюПредставление либидонозного заполнения органов тела при психогенных и психосоматических заболеваниях:Интроспекция внутренностей тела, рассматривая их через прозрачную оболочку тела, выполненную как бы из стекла, или уменьшившись до размеров маленького человечка и, проникнув сквозь отверстия в теле, отправляясь на их обследованиеВсе мотивы имеют, как правило, широкий диапазон диагностического и терапевтического применения. В то же время существует определенное соответствие между каждым конкретным мотивом и некоторой проблематикой. Можно говорить об отнесенности конкретных мотивов к определенной проблематике и стадии детского развития (см. Таблицу 1), а также об особой эффективности некоторых мотивов в случае определенных заболеваний и патологических симптомов.

  • 805. Психолог: личность и ремесло
    Курсовые работы Психология

    Б.: В то же время, мне кажется, сам факт появления вопроса об оплате и то, что мы его сейчас подробно обсуждаем с разных сторон, свидетельствует о том, что тут есть проблема. Есть, видимо, и у самого психолога внутреннее сопротивление против получения платы за такую работу, особенно если он ориентируется на гуманистические ценности. Это, действительно, реальная проблема не только для клиента, но и для консультанта, психотерапевта. И вот один из вариантов ее решения, с которым мы встретились в Сан-Франциско во время конференции по экзистенциально-гуманистической психотерапии: есть работа с клиентами, и она достаточно высоко оплачивается (даже не хочется расстраивать вас и лишний раз себя напоминанием, сколько это стоит); но при этом большинство психотерапевтов, причем, даже умудренных опытом и самой высокой квалификации, одновременно работают бесплатно, как волонтеры с определенной категорией клиентов. Например - в хосписах, где работа очень специфическая, очень тяжелая, и за нее платит государство, спонсоры или определенное сообщество. Особое впечатление на меня произвел пожилой профессор Вайзман, который сначала читал нам блестящие лекции по экзистенциальной философии, а затем мы встретили его в хосписе в качестве консультанта-волонтера, он туда пришел работать с умирающими людьми. Там работа безумно тяжелая, потому что там твоя помощь, заведомо, в наших традиционных представлениях, бесполезна, в том смысле, что результатом, какие бы твои усилия ни были, будет все равно, извините, смерть... Ты находишься рядом с умирающим в буквальном смысле до последней минуты и он погибает на твоих руках (иногда в буквальном смысле ). Смысл в том, чтобы помочь ему этот финишный отрезок жизни прожить по-человечески, в контакте с людьми, чтобы помочь ему до самой последней минуты остаться человеком. Конечно, такая деятельность требует особой подготовки - какой бы ты ни был трижды профессор, доктор, психотерапевт, пока ты не пройдешь специальной подготовки именно как волонтер в хосписе, тебя к этой работе не допустят. С другой стороны, согласитесь, когда на лекции профессор говорит на тему смерти (как известно, проблема жизни и смерти является в экзистенциализме одной из центральных ), то у меня гораздо больше доверия к его словам, если я знаю, что он несколько раз в месяц находится рядом с умирающими в хосписе. Кроме того, большинство сотрудников хосписа, как я понял, гордятся своей работой, воспринимают ее как почетную. Возможно, эта волонтерская деятельность субъективно так значима для них потому, что позволяет как-то компенсировать тот факт, что в других ситуациях они за свой труд берут деньги. Мне кажется, что для собственной совести, для решения своих внутренних моральных проблем это хороший выход. Да, я в основном работаю за деньги, и это нормально, потому что, кроме всего прочего, деньги за работу, как только что Дмитрий Алексеевич говорил, являются еще и элементом самой этой психотерапевтической работы. Оплата - это, действительно, элемент контракта, проявление ответственности консультанта и клиента, готовности последнего к серьезной работе и т.д. Но в то же время есть место, где я работаю бесплатно, и это позволяет мне сохранить внутреннюю гармонию. И мне кажется, в нашей стране имеет смысл ввести такую практику волонтерской работы. Это, с одной стороны, позволит психологам не стесняться брать деньги у клиентов и получать за свой весьма непростой труд действительно достойную плату, а с другой стороны, определенная категория клиентов будет иметь возможность получать психологическую помощь бесплатно.

  • 806. Психологическая безопасность образовательной среды
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник.-М., 2001.-479с.
    2. Аванесова Н.М.//Развитие личности в образовательных системах южно рос. Региона.У11 годич.собр. Юж.отд. РАО. Адыгейск.гос.ун-т, 2000.-с.54
    3. Андреева Г. М. Психология социального познания. М.: Аспект-пресс, 2000.
    4. Артюхина А.И., Великанова О.Ф., Островский О.В. Средовой подход и его реализация в кафедральной образовательной среде. //Вестник ВМА
    5. Артюхина А.И., Иванова Н.В. Средовой подход в модели непрерывного личностоно ориентированного образования//Архитектура и образование в III тысячелетии: Сборник статей/Сост. И.И.Соколов; ВолгГАСА.-Волгогрд, 2003.-С.46-49.
    6. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001.
    7. Астахова Е. Познавательная деятельность студентов: Поиск форм оптимизации //Alma mater.-2000.-№11.-С.29-32.
    8. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. М., Аспект-пресс, 2001.
    9. Белова С.В. Диалогическое управление школой как гуманитарной системой: Учеб.пособие.- Волгоград: Перемена. 2004.-79 с.
    10. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Л.,1988.
    11. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М., Прогресс, 1996.
    12. Богданов Е. Н., Тюмасева З. И. Образовательные системы и системное образование. Калуга: КГПУ им. К. Э. Циолковского, 2003.
    13. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования, Ростов-на-Дону, 2000
    14. Буйлов В., Куропова Г., Сенаторова Н. Нервно-психическое состояние студентов как валеологическая проблема // Высшее образование в России. 1996. №2.
    15. Вайнер Э.Н. Образовательная среда и здоровье учащихся // Валеология. 2003. №2.
    16. Васильева И.А., Осипова Е.М. Психологические аспекты применения информационных технологий // Биологические науки. 1998. №5.
    17. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: МГУ, 1984.
    18. Гессен С.И.Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Уч. Пособие для вузов- М.:Школа-Пресс, 1995-с.36
    19. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Учебник. - М., 2001.-334с.
    20. Гладченкова Н.И. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности. Автореф. дис. ...к.и.н., Ростов-на-Дону, 2001.
    21. Гликман И. Оценка студентами качества преподавания в вузе//Alma mater.-2001.-№5.-С.20-21.
    22. Гончарова Ю.А. Проектирование образовательной среды функция современной школы. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 С.291-293
    23. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании: Учеб. Пособие Волгоград: Перемена, 2002
    24. Девятков Н.М. Педагогические основы создания культуротворческой среды на начальном этапе проф. образования. Автореферат дис....к.п.н.Омск, 1998, с.21.
    25. Деларю В.В., Тамбиева Ф.А. Методики изучения личности: Учебное пособие. -Кисловодск, 1998.-114с.
    26. Дорожевец А. Н. Когнитивные механизмы адаптации к кризисным событиям // Журнал практического психолога, 1998, № 4. с. 3-17.
    27. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: Научные основания, цели и средства // Психологическая наука и образование. 1998. №2.
    28. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета// СПб, СПбГУ, 1999.-116с.
    29. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды пед.ун-та. Автореф. дис. ...д.п.н. СПб, 2000
    30. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб: СПб ГУПМ, 1999.-242с.
    31. Комарова Л. Э. Базовые ориентации как детерминанты взаимодействия личности и группы // Личность в системе коллективных отношений: тезисы докл., М., 1980.
    32. Косолапов А.Н. Проблемы взаимосвязи информационно- образовательной среды вуза и новых информационных технологий. [Элек- тронный ресурс] Адрес доступа: www.nrc.edu.ru
    33. Коссов Б.Б Личность: теория, диагностика, развитие. : Учеб.- метод. пособие для вузов. М., 2000
    34. Коссов Б.Б. Закономерности развития личности.//Психологическая наука и образование.-2001.-№1.-с.5-20
    35. Краткий психологический словарь ./Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1998.-с.203
    36. Лисецкий К. С., Литягина Е. В. Психология независимости. Самара, Универс-групп, 2003.
    37. Лошакова Т.Ф. Педагогическое управление созданием комфортной среды в образовательном учреждении: Монография. Екатеринбург: Изд-во Дома учителя, 2001
    38. Майдер . В.Д. Концепция гуманизации и гуманитаризации : сущность, направления, проблемы. Волгоград, 1998
    39. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. //Педагогика.-2000.- №7.-С.36
    40. Михалычев Е.А., Кравченко В.Ф., С.А.Сафронов Анализ процесса обучения в условиях оптимальной педагогической среды// Школа, 2001, №2/- c.13-15
    41. Налчаджян А. А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: изд-во АН Армянской ССР, 1998.
    42. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев, Наукова думка, 1990.
    43. Павленко В. И. Представления о социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии, 2000, № 1, - с. 135
    44. Пальцев М.А. Образование и здоровье студентов // Высшее образование сегодня. 2002. №11.
    45. Панов В.И. К проблеме психолого-педагогического проектирования и экспертизы образовательного учреждения// Психологическая наука и образование, 2001, №2.-С.14-20
    46. Панов В.И. Состояние и проблемы экологической психологии // Психологическая наука и образование. 1998. №1.
    47. Первин Л., Джон О. Психология личности: теория и исследования. М.: Аспект-пресс, 2001.
    48. Перспективы социальной психологии. М.: Эксмо, 2001.
    49. Петренко В. Ф., Митина О. В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М.: МГУ, 1997.
    50. Петровская Л. А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982.
    51. Петровский А.В. Введение в психологию.- М.: Издательский центр "Академия", 1995.-С.117-221.
    52. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии, 1981, № 1.
    53. Полуйкова С.Ю. Организационно-педагогические условия освоения студентами профессионально-образовательной среды факультета. Автореф. дис...к.п.н., Омск, 2000
    54. Праворотова Т. А., Говир Т. Недоверие как практическая проблема // Социология, 1994, № 3, - с. 94 98.
    55. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе. Автореф.дис....к.п.н Ростов -на-Дону, I996, 28с.
    56. Сафонов В. С. О психологии доверительного общения // проблема общения в психологии., М., 1981, с. 264 272.
    57. Сенько Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете// Педагогика 2001, №5.-С.51-57
    58. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М.:Логос, 1999-с.123
    59. Сериков В.В. Ситуация развития личности современного студента. //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста. Воронеж, 2001 с.20-23.
    60. Скрипкина Т. П. Доверие к миру как фундаментальное условие толерантности. Ростов-на-Дону, 2002.
    61. Скрипкина Т. П. Доверие как социально-психологическое явление.// Автореф. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1998.
    62. Скрипкина Т. П. Доверие людей в процессе общения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. Ростов-на-Дону., 1990, с. 33 52.
    63. Столин В. В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1982.
    64. Хватова М.В., Юрьева Т.В. Состояние когнитивно-эмоциональной сферы как фактор психосоматического здоровья студентов // Валеология. 2003. №2.
    65. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье// Вопросы психологии. 1999. №2.
    66. Черноушек М. Психология жизненной среды М.: Мысль, 1989.-с.57
    67. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.:Логос -1996.-с. 182
    68. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде / Под ред. В.И. Панова. - М., 1997, с. 11-15
  • 807. Психологическая готовность детей к обучению в школе
    Курсовые работы Психология

  • 808. Психологическая готовность к школе
    Курсовые работы Психология

    № п/пНовые понятияСодержание1.Вниманиесосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте - предмете, событие и т.п.2.Воображениепсихическая деятельность, заключающаяся в создании представлений и мыслительных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности3.Воспитаниедеятельность по передачи новым поколениям общественно-исторического опыта.4.Возраст дошкольныйот одного года до шести-семи лет5.Детствотермин, обозначающий начальные периоды онтогенеза - от рождения до подросткового возраста. 6.Деятельность ведущаяэто та деятельность, с которой на данном этапе развития связано появление важнейших психических новообразований и в русле которой развиваются другие виды деятельности. 7.Деловая играэто модель реального процесса, проводимая в движение решениями, принимаемыми её участниками.8.Играформа деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта.9. Компенсаторная функция создание условий для удовлетворения личностных устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.10.Коммуникативная функция объединение детей и взрослых, установление эмоциональных контактов, формирования навыков общения11.Обучающая функция развитие обще учебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.12.Психотехническая функцияформирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.13.Развлекательная функциясоздание благоприятной атмосферы на занятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком из скучного мероприятия в увлекательное приключение. 14.Релаксационная функцияснятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.15.Функция самовыражениястремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

  • 809. Психологическая готовность к школьному обучению
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Адаптацияэто постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды2Внутренняя позицияединство социальной и познавательной потребности ребёнка по отношению к школьному обучению3Воспитаниеэто процесс целенаправленного, систематического формирования личности в целях подготовки её к активному участию в общественной, производственной и культурной жизни4Дебильностьэто легкая степень олигофрении, характеризующаяся примитивностью, конкретностью суждений, невысоким уровнем отвлечения и обобщения, недостаточной дифференцированностью, примитивностью эмоций, затруднениями обучения и сниженной социальной адаптацией5Задержка психического развития (ЗПР) Это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста6Идиотияэто самая глубокая степень умственной отсталости, характеризующаяся почти полным отсутствием речи и мышления.7Имбецильностьэто средняя степень олигофрении, слабоумия, интеллектуального недоразвития, обусловленная задержкой развития мозга плода или ребёнка в первые годы жизни 8Интеллектуальная зрелостьэто дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию 9Инфантилизмэто незрелость в развитии, сохранение в физическом облике или поведении черт, присущих предшествующим возрастным этапам10Обучениеэто процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков деятельности, основное средство подготовки человека к жизни и труду11Образованиеэто процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков12Олигофренияэто врожденное или приобретенное в первые годы жизни слабоумие, проявляющееся в недоразвитии всей психики, но главным образом, интеллекта. 13Психологическая готовность к школьному обучениюэто необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. 14Социальная зрелостьэто потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения15Умственная отсталостьэто стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга. 16Школьная готовностьэто целостная система взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.

  • 810. Психологическая модель Интернет-зависимости личности
    Курсовые работы Психология

    Далее, некорректно называть Интернет «нормальной формой социализации», поскольку имеет место явное нарушение основных характеристик коммуникации, таких как построение образа партнера. Зрительный образ является важнейшей компонентой символического процесса общения: взаимопознание людей идет на трех уровнях отражения реальности: невербальном восприятии человека человеком, эмоциональном восприятие эмоционального состояния другого человека и логическом анализ действий другого человека. Результатом непосредственного наглядно-образного отражения является формирование перцептивного образа и образа- представления, несущих основные признаки другого человека: общий физический облик, проксимику, лицо, мимику, взгляд и др., которые представляют основу для анализа общего поведения воспринимаемого человека, и его оценки в ситуации общения, а также и системы его отношений. Этот образ человека вначале мало вербализуемый или вербализуемый лишь общими оценочными словами, или эмоционально-выразительными словами и фразами, позже, по мере психологической и логической обработки информации, уже более детально и предметно вербализуемый, формирует своего рода чувственно-эмоциональную «закладку» для последующей обработки и превращения ее в символический знак, «ярлык», выполняющий роль обозначения данного конкретного, выполняющий информационные и регулятивные функции в ходе дальнейшего общения. Отсутствие реального образа приводит к достраиванию образа фантазийного, основанного на эмоциональной реакции на партнера по общению, что уже относится, по Блейлеру, скорее к аутистическому типу мышления. Также следует учитывать уплощенный, бедный характер эмоциональных реакций в Интернет-коммуникации, проявляющихся, как правило, в дихотомии «нравится - ненавижу» без рефлексирования разносторонности партнера по общению и градаций чувства. Кроме того, уровень развития образного мышления у большинства людей недостаточен для адекватного выполнения задачи конструирования образа человека, что, вкупе с бедной вербальной базой такого конструирования приводит к возникновению размытых, нечетких образов с некоторыми гротескно прорисованными чертами. Что касается логического анализа поведения партнера, то и здесь Интернет-коммуникация резко уступает другим формам общения, поскольку судить о поведении партнера можно только на основании его вербальной продукции, представленной очень ограниченным словарным запасом, более соответствующим "людоедке Эллочке" Ильфа и Петрова. Однако, в отличие от упомянутой литературной героини, использовавшей запас из 30 слов для выражения многочисленных смыслов, общение в сетевых форумах, телеконференциях и чатах носит, скорее, примитивно-реактивный характер ответа на реплики, присутствующие в поле зрения человека. Как было показано некоторыми исследованиями, процесс общения в такой группе запускается и в основном поддерживается небольшой группой энтузиастов, состоящих, как правило, в офф-лайновой электронной переписке. Подавляющее большинство посетителей таких форумов не задерживаются там дольше, чем на два-три часа, а небольшая часть формирует устойчивое ядро форума вокруг энтузиастов-инициаторов, либо яркой, демонстративной фигуры. Как правило, для таких конституирующих форум личностей характерно длительное время, проводимое он-лайн, а также определенные проблемы в традиционном общении, что делает их идеальным объектом для последующих исследований.

  • 811. Психологическая подготовка юных волейболисток к соревнованиям с учетом эмоциональной устойчивости
    Курсовые работы Психология

    Начальный этап отбора в современном волейболе, как и во многих игровых видах спорта, приходится на возраст 7-9 лет и состоит из нескольких мероприятий: агитационная работа (беседы с детьми), наблюдение за детьми на уроках физической культуры, оценка внешних параметров (рост, вес, длина конечностей и др.) и некоторые другие, т.к. именно на этот этап приходятся большинство случаев ухода из спорта и ошибок в деятельности тренера. Тренер должен учитывать не только внешние данные, но и оценить физическое развитие детей с помощью различных контрольных нормативов (прыжок в длину, бег 30, 60 м и др.). На этом этапе идет становление определенного уровня физической подготовки, необходимого для перехода в группу спортивного совершенствования. Начальный этап отбора продолжается практически весь первый год обучения, однако, на этом не заканчивается. В течение этого времени тренер, наблюдая за занимающимися, отмечает самых талантливых и перспективных (по его мнению) детей. Именно здесь тренер прививает детям любовь к спорту, чувство ответственности, долга и дисциплины. Именно здесь начинают проявляться и закрепляться в игроке тревожность, эмоциональное возбуждение, страх и др. Контроль и учет этих факторов (а также теоретический раздел знаний о них) позволяют тренеру снижать или повышать степень их проявления у занимающихся или в худшем случае просто учитывать их во время игры, тем самым увеличивая эффективность (не изменяя) процесса тренировочной или соревновательной деятельности. Кроме того, на этом этапе у занимающихся формируется амплуа: защитник, нападающий, связующий. Тренер, зная о предрасположенности занимающегося к отрицательно влияющим на игру психическим состояниям и не свойственному для игровых видов спорта поведению, вряд ли сможет вырастить из него чемпиона. В волейболе у спортсменов разных игровых амплуа наблюдается различное сочетание свойств нервной системы. Атакующие, как правило, обладают подвижностью возбуждения, сильной нервной системой, а защитники - слабой нервной системой, инертностью возбуждения. Связующие же игроки должны обладать гибкостью нервных процессов (мышления), быстрой сменой процессов возбуждения и торможения. Знание этих особенностей (их выявление, доминирование одной над другими) позволяет тренеру более успешно подбирать амплуа для занимающихся, тем самым увеличивая эффективность как тренировочной, так и соревновательной деятельности. Практика показала - попытки переквалификации из одного амплуа в другое удаются крайне редко.

  • 812. Психологическая помощь при суицидальном поведении
    Курсовые работы Психология

     

    1. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А. Диагностика суицидального поведения. М., 1980;
    2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М., 1994;
    3. Берман А. Суицид - общие теории и предотвращение. Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;
    4. Бойко И.Б. Самоубийство и его предупреждение. Рязань, 1997
    5. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб, 1999;
    6. Глэддинг С. Психологическое консультирование. СПб, 2002;
    7. Дарк О. Феноменология суицида. Режим доступа: www.ihtik.lib.ru;
    8. Дюркгейм Э. Самоубийство. СПб, 1998;
    9. Караяни А.Г. Психологическое обеспечение боевых действий личного состава частей сухопутных войск в локальных военных конфликтах. М., 1998;
    10. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989;
    11. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М., 1999;
    12. Красненкова И.П. Социально-философские и политико-правовые аспекты феномена суицида // Вестник Московского Университета, сер. 12, Политические науки, 1998, № 6, 18-33;
    13. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. - М., 1983;
    14. Мирошниченко В.Н. Функциональная трансформация института семьи в современном российском обществе: автореферат дисс. на соиск. ученой степени канд. социол. наук. - Ростов-на-Дону, 2007;
    15. Морозова М.В., Овчинникова М.Н. Диагностика суицидального поведения подростков. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / под ред. С.А. Беличевой. М., 1994;
    16. Польстер И. “Я” в действии: взгляд гештальт-терапевта. Эволюция психотерапии: сборник статей. Т. 3. “Let it be...”: Экзистенциально-гуманистическая психотерапия / Под ред. Дж.К. Зейга - М., 1998;
    17. Польстер М. Гештальт-терапия: :эволюция и практика. Эволюция психотерапии: сборник статей. Т. 3. “Let it be...”: Экзистенциально-гуманистическая психотерапия / Под ред. Дж.К. Зейга - М., 1998;
    18. Практическая психология в образовании / под ред. И.В. Дубровиной. М., 1997;
    19. Проблемы суицида. Лучшие рефераты по социологии / сост. О.А. Нор-Аревян. Ростов-н/Д, 2001;
    20. Психология и психоанализ характера / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 1998;
    21. Райс Ф. Психология подростка. СПб, 2000;
    22. Серов А.С., Жуков А.Н., Скоробогач Л.В. Программа коррекционной работы с дезадаптивными военнослужащими. Ростов-на/Д, 2003;
    23. Статистика суицида. Режим доступа: www. lossofscoul.com;
    24. Франкл В. О смысле жизни. Самара, 1996;
    25. Фрейд З. О психоанализе. Психология бессознательного. СПб, 2007;
    26. Фрейд З. Печаль и меланхолия. Режим доступа: www. kog.ru;
    27. Хайкина М.В. Диагностика суицидального поведения подростков. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков / под ред. С.А. Беличевой. М., 1994;
  • 813. Психологическая саморегуляция в условиях алкогольной зависимости
    Курсовые работы Психология

    В процессе формирования рецидива можно идентифицировать серию скрытых решений, каждое из которых мало значимо в отдельности, но их комбинация приводит к значительному повышению риска рецидива. Примером может быть решение человека находящегося в состоянии ремиссии купить бутылку водки, на случай если придут гости. Такое решение не позволяет людям получить немедленный позитивный эффект от выпивки, но зато снимает личную ответственность за эпизод употребления алкоголя на фоне ремиссии «Как я мгу не выпить, если в доме есть бутылка водки». Существует предположение, что влияние скрытых решений на риск рецидива определяется балансом в жизни человека между внешними требованиями - «надо» и исполнением внутренних желаний или получением удовольствий - «хочу». Люди, чья жизнь наполнена «надо» могут испытывать постоянное состояние стресса, которое не только генерирует негативное эмоциональное состояние, вызывая ситуацию высокого риска, но также повышает желание получить удовольствие. В отсутствии альтернативных способов получения удовольствия человек может рассматривать выпивку как единственное средство получения удовольствия или избегания неудовольствия. Желание получить удовольствие может трансформироваться в тягу к выпивке. Несмотря на то, что тяга к выпивке является в первую очередь физиологическим состоянием, модель профилактики рецидивов предполагает, что она усиливается психологическими и факторами и факторами окружающей среды. Появление тяги может спровоцировать рецидив или повысить уязвимость в рискованных ситуациях.

  • 814. Психологическая совместимость людей в коллективе
    Курсовые работы Психология

    Так же темперамент можно подразделить на четыре наиболее обобщенных типа:

    • Сангвинический темперамент деятельности характеризует человека весьма веселого нрава. Он представляется оптимистом, полным надежд, юмористом, шутником, балагуром. Он быстро воспламеняется, но столь, же быстро остывает, теряет интерес к тому, что совсем еще недавно его очень волновало и притягивало к себе. Сангвиник много обещает, но не всегда сдерживает свои обещания. Он легко и с удовольствием вступает в контакты с незнакомыми людьми, является хорошим собеседником, на помощь. Напряденная умственная или физическая работа его быстро утомляет. Сангвинику будет сопутствовать успех в сфере организации и управления. Задатки Сангвиника полезны всюду, где нужны мобильность, умение быстро переключаться на другие дела.
    • Меланхолический темперамент деятельности, по Канту, свойствен человеку противоположного, в основном мрачного настроя. Такой Человек обычно живет сложной и напряденной внутренней жизнью, придает большое значение всему, что его касается, обладает повышенной тревожностью и ранимой душой. Такой человек нередко бывает сдержанным и особенно контролирует себя при выдаче обещаний. Он никогда не обещает того, что не в состоянии сделать, весьма страдает от того, что не может выполнить данное обещание, даже в том случае, если его выполнение непосредственно от него самого мало зависит. Меланхолик мало приспособлен к самостоятельной управленческой работе. Ему больше подходит работа точная, в сочетании с дипломатичностью в отношениях с людьми.
    • Холерический темперамент деятельности характеризует вспыльчивого человека. О таком человеке говорят, что он слишком горяч, несдержан. Вместе с тем такой индивид быстро остывает и успокаивается, если ему уступают, идут навстречу. Его движения порывисты, но не продолжительны. Холерики могут достичь значительных успехов в работе, где ценят напор и безудержность.
    • Флегматический темперамент деятельности относится к хладнокровному человеку. Он выражает собой скорее склонность к бездеятельности, чем к напряженной, активной работе. Такой человек медленно приходит в состояние возбуждения, но зато надолго. Это заменяет ему медлительность вхождения в работу.
  • 815. Психологическая совместимость людей в семье
    Курсовые работы Психология

    б) общение, как мы уже отмечали выше, выполняет в семье очень важную психотерапевтическую функцию. В общении, основанном на сопереживании, взаимном уважении, супруги находят поддержку своих поступков, настроений, чувств, переживаний, получают эмоциональную разрядку. И, напротив, взаимное отчуждение, дезорганизующее общение супругов, формирует у них чувство одиночества, незащищенности, взаимной неудовлетворенности, провоцируя семейные конфликты.

    1. Познавательные потребности супругов. Проводившиеся ранее исследования показали, что интеллектуальные ценности являются наиболее важными для супругов.
    2. Материальные потребности, включающие потребности в совместном приобретении необходимых семье материальных ценностей и в обеспечении благополучия. Предполагается, что эгоистические тенденции одного или нескольких супругов, проявляющиеся в стремлении максимально удовлетворить собственные материальные потребности в ущерб интересам другого партнера и всей семьи в целом, могут привести к возникновению конфликтов.
    3. Потребность в защите «Я - концепции» как совокупности образов «Я» обеспечивающих представление человека о самом себе как об известной целостности и определенности, которая возникает не только на основе восприятия индивида, но и как результат восприятия его другими людьми. Поскольку «Я-концепция» формируется, развивается и поддерживается в социальном взаимодействии, постольку для идентификации человека с самим собой, для поддержания целостности и ценности его личности крайне необходимо, чтобы собственное представление о себе совпадало с тем, что, по его мнению, думают о нем окружающие. Особенно важно в этом плане мнение значимых других, в соответствии с которыми человек ожидает и определенного отношения к себе окружающих, устойчивых проявлений в общении с ним, поддерживающих у него чувство своей определенности, значимости, важности. [6]
  • 816. Психологическая совместимость супругов и её влияние на удовлетворенность браком
    Курсовые работы Психология

    Психологическая совместимость сочетание индивидов, основанное на соответствии их индивидуально-психологических и социально-психологических характеристик, которое приводит к согласованной совместной деятельности. Можно выделить два основных вида психологической совместимости: психофизиологическую и социально-психологическую. В первом случае подразумевается определенное сходство психофизиологических характеристик партнеров и на этой основе синхронизация темпа психической деятельности. Во втором случае имеется в виду оптимальное сочетание типов поведения людей в группе, их социальных установок, потребностей и интересов, ценностных ориентации. Наличие психологической совместимости членов группы способствует их лучшей срабатываемости и в итоге большей эффективности совместной деятельности. В соответствии с данными исследований Н.Н. Обозова (1979) выделяются следующие критерии оценки совместимости и срабатываемости: 1) результаты деятельности; 2) эмоционально-энергетические затраты ее участников; 3) их удовлетворенность этой деятельностью. [13, 344]

  • 817. Психологическая сущность внимания и его свойства
    Курсовые работы Психология

    Произвольное внимание соответствует нашим целям и планам, а следовательно, оказывается результатом активности личности. Круг объектов произвольного внимания безграничен, поскольку не определяется особенностям стимуляции, спецификой организма и интересами субъекта. Сознательное намерение обратить и сосредоточить своё внимание на чём-либо - отличительная черта всех случаев данного внимания. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов. Таким образом, произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного. Однако оба вида внимания тесно связаны друг с другом, поскольку произвольное внимание возникло из непроизвольного. Можно предположить, что произвольное внимание возникло у человека в процессе сознательной деятельности. Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: произвольное внимание не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении с взрослыми. Как было показано Л. С. Выготский, на ранних этапах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Взрослый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, а ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует также отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, Несмотря на свое качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное внимание также связано с чувствами, интересами, прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не непосредственное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности.

  • 818. Психологическая сущность внимания и его свойства
    Курсовые работы Психология

    %d0%b2%d1%8b%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bc%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b0%20%d0%b8%20%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%bd%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f3%d0%9d%d0%b5%d0%bf%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b7%d0%ba%d0%b0%d1%8f%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b8%d0%ba%d0%b0%d0%b5%d1%82%20%d0%b2%20%d1%80%d0%b5%d0%b7%d1%83%d0%bb%d1%8c%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b5%20%d0%b2%d0%be%d0%b7%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b4%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8f%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%bb%d1%8e%d0%b1%d0%be%d0%b9%20%d0%b8%d0%b7%20%d0%b0%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%b7%d0%b0%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%b24%d0%9e%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%bc%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20<http://www.effecton.ru/36.html>%d0%ba%d0%be%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%b5%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%b5%d1%82%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b8%20%d0%b2%20%d1%81%d0%b2%d1%8f%d0%b7%d0%b8%20%d1%81%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%d0%be%d0%b9-%d0%bd%d0%b8%d0%b1%d1%83%d0%b4%d1%8c%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b7%d0%b0%d0%b4%d0%b0%d1%87%d0%b5%d0%b95%d0%9e%d1%80%d0%b8%d0%b5%d0%bd%d1%82%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%be%d1%87%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d1%80%d0%b5%d1%84%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d1%81%d1%81%d0%bb%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d1%80%d0%b5%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b8%d1%8f%20%d0%b6%d0%b8%d0%b2%d0%be%d1%82%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%b8%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%b0%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d1%83%20%d1%81%d1%82%d0%b8%d0%bc%d1%83%d0%bb%d0%b06%d0%9e%d1%82%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%ba%d0%b0%d0%b5%d0%bc%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d0%be%d1%81%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d0%bc%d1%8b%d0%b9%20%d0%b2%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d1%84%d0%be%d1%80%d0%bc%d0%b0%d1%85%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%82%d1%80%d0%be%d0%bb%d1%8c%20%d0%bd%d0%b0%d0%b4%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%8e%20%d1%81%d1%83%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b0%20%d1%81%20%d1%82%d0%be%d1%87%d0%ba%d0%b8%20%d0%b7%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b8%d0%bc%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bd%d1%8f%d1%82%d1%8b%d1%85%20%d0%bd%d0%be%d1%80%d0%bc%20%d0%b8%20%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%b8%d0%bb7%d0%9f%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%ba%d0%bb%d1%8e%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20<http://www.effecton.ru/40.html>%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%be%d1%81%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d1%81%20%d0%be%d0%b4%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b0%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%b4%d1%80%d1%83%d0%b3%d0%be%d0%b98%d0%9f%d1%80%d0%be%d0%b8%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%b2%d0%bd%d0%b8%d0%bc%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%be%d1%81%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d0%b2%20%d1%80%d1%83%d1%81%d0%bb%d0%b5%20%d1%81%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bd%d0%b0%d0%bc%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d1%81%d1%83%d0%b1%d1%8a%d0%b5%d0%ba%d1%82%d0%b0%20%d1%81%20%d0%b5%d0%b3%d0%be%20%d1%81%d1%82%d0%be%d1%80%d0%be%d0%bd%d1%8b%20%d0%b2%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b2%d1%8b%d1%85%20%d1%83%d1%81%d0%b8%d0%bb%d0%b8%d0%b99%d0%a0%d0%b0%d1%81%d1%81%d0%b5%d1%8f%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%d1%84%d1%83%d0%bd%d0%ba%d1%86%d0%b8%d0%be%d0%bd%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b5%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%be%d1%80%d0%b3%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b5%20%d0%bd%d0%b0%d1%80%d1%83%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%ba%20%d1%81%d0%be%d1%81%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%be%d1%82%d0%be%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9,%20%d1%86%d0%b5%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b9%20%d0%b4%d0%b5%d1%8f%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b810%d0%a1%d0%be%d0%b7%d0%bd%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d0%b5%d0%b2%d1%8b%d1%81%d1%88%d0%b8%d0%b9%20%d1%83%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d1%8c%20%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%be%d1%82%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%b4%d0%b5%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8,%20%d0%ba%d0%be%d1%82%d0%be%d1%80%d1%8b%d0%b9%20%d0%bf%d1%80%d0%b8%d1%81%d1%83%d1%89%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d1%83%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be-%d0%b8%d1%81%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b8%d1%87%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bc%d1%83%20%d1%81%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d1%83">№ п/пПонятиеОпределение1Вниманиесосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-нибудь реальном или идеальном объекте2Концентрация внимания <http://www.effecton.ru/39.html>выделение сознанием объекта и направление на него внимания3Непроизвольное вниманиенизкая форма внимания, которое возникает в результате воздействия раздражителя на любой из анализаторов4Объем внимания <http://www.effecton.ru/36.html>количество объектов, которое человек может одновременно осознать при восприятии в связи с какой-нибудь одной задачей5Ориентировочный рефлекссложная реакция животных и человека на новизну стимула6Отвлекаемостьосуществляемый в различных формах контроль над деятельностью субъекта с точки зрения им принятых норм и правил7Переключение <http://www.effecton.ru/40.html> сознательный перенос внимания с одного объекта на другой8Произвольное вниманиедеятельность осуществляется в русле сознательных намерений субъекта с его стороны волевых усилий9Рассеянностьфункциональное или органическое нарушение способности к сосредоточенной, целенаправленной деятельности10Сознаниевысший уровень психологического отражения действительности, который присущ только человеку как общественно-историческому существу

  • 819. Психологическая сущность игр дошкольников
    Курсовые работы Психология

    На протяжении дошкольного возраста содержание игры претерпевает качественные изменения. Основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий является основным содержанием игры маленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, это все-таки игры рядам, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом. Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-, трехлетняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не увидишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые производятся ребенком, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений.

  • 820. Психологическая установка
    Курсовые работы Психология

    Как отмечал П.П. Блонский, равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определенных отношениях - пусть конфликтных и тягостных - с актуальными интересами (в силу этой связи с ними). И наоборот: как бы ни было что - либо неприятно в свое время, оно скорее забудется, если уже мертво то, что оно когда - то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займет в истории ее развития. При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические особенности: при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к запечатлению приятного, другие - неприятного (в зависимости от бодрого, оптимистического, жизнерадостного или от пессимистического склада их личности). Одним - самолюбивым людям - особенно может запомниться то, что в положительном или отрицательном отношении затрагивает их личность; другим - то, что так же положительно или отрицательно затрагивает какую - либо иную характерную для них черту. Системный анализ установок позволяет придти к выводу, что в основе установок лежат как когнитивные, так и эмоциональные связи. Следовательно, очень важную роль в закреплении установок играет сама личность и её сложившаяся идеологическая структура, сложившаяся система ценностей человека, самооценка происходящих событий организмом человека, что можно назвать центральной установкой личности установкой к собственному «Я». Названные факторы будут играть решающую роль в психических реакциях в виде тех или иных эмоциональных проявлений в прямой зависимости от значимости для человека и его психики происходящих событий. Если в памяти какого - нибудь человека, сильно запечатлеваются снабженные каким - либо (положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие определенную сторону характера, то есть все основания рассчитывать, что и факты, снабженные противоположным знаком, но затрагивающие ту же характерологическую черту, также будут запечатлеваться в памяти этого человека достаточно прочно. Отношение к направленности личности играет большую роль, чем положительная или отрицательная (приятная или неприятная) окраска впечатления. Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты, какой - то особой интенсивности и напряженности переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, все как бы освещено особенно ярким светом; каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создается у человека в такой момент, действует особенно сильно. Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и иных подобных случаях более или менее существенную роль могут играть различные стороны и свойства психики - и эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи - смысловые и ассоциативные, а также и структурные, то есть членение материала. Во всех случаях существенную роль при запоминании играют установки - направленность личности. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором - активное запоминание, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание 1.