Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 661. Поддержка детей с негативными формами поведения
    Курсовые работы Психология

    Те или иные формы агрессивного поведения наблюдаются у большинства дошкольников. В то же время некоторые дети проявляют значительно более выраженную склонность к агрессивности, которая проявляется в следующем: в высокой частоте агрессивных действий, преобладании прямой физической агрессии, наличии враждебных агрессивных действий, направленных не на достижение какой-либо цели (как у остальных дошкольников), а на физическую боль или страдание сверстников. В соответствии с этими признаками можно выделить группу дошкольников с повышенной агрессивностью. Исследования показали, что агрессивные дети практически не отличаются от своих миролюбивых сверстников по уровню развития интеллекта, произвольности или игровой деятельности. Главной отличительной чертой агрессивных детей является их отношение к сверстнику. Другой ребенок выступает для них как противник, как конкурент, как препятствие, которое нужно устранить. Такое отношение нельзя свести к недостатку коммуникативных навыков (заметим, что многие агрессивные дети в ряде случаев демонстрируют вполне адекватные способы общения и при этом проявляют незаурядную изобретательность, придумывая разнообразные формы нанесения ущерба сверстникам) [29;46]. Можно полагать, что это отношение отражает особый склад личности, ее направленность, которая порождает специфическое восприятие другого как врага. Все это говорит о том, что главные проблемы агрессивных детей лежат в сфере отношений со сверстниками. Однако агрессивные дети существенно различаются как по формам проявления агрессии, так и по мотивации агрессивного поведения. У одних детей агрессия носит мимолетный, импульсивный характер, не отличается особой жестокостью и наиболее часто используется для привлечения внимания сверстников. У других агрессивные действия используются для достижения конкретной цели (чаще всего - получить желанный предмет) и имеют более жесткие и устойчивые формы. У третьих преобладающей мотивацией агрессии является "бескорыстное" причинение вреда сверстникам (агрессия как самоцель) и проявляется в наиболее жестоких формах насилия. Отметим нарастание частоты и жестокости агрессии от первой группы к третьей.

  • 662. Подростковая преступность как проблема современного общества
    Курсовые работы Психология

    Преступность несовершеннолетних растет непропорционально быстро. Обычно уровень преступности сопоставляют с динамикой населения подросткового возраста. Есть такая закономерность, когда рост преступности соответствует приросту или уменьшению населения подросткового возраста. А сейчас прирост преступности среди подростков и юношей значительно опережает рост подростково-юношеской популяции: преступность среди несовершеннолетних за 10 лет выросла приблизительно в два раза. А подростково-юношеское население уменьшилось на 15-20%. Это по данным нашей несовершенной и щадящей статистики. Фактически же получить точные данные трудно, поскольку в подростково-юношеской преступности высок уровень латентности, когда преступление совершено, но правоохранительным органам об этом неизвестно. Например, не все жертвы изнасилований, рэкета, карманных и квартирных краж, мошенничества заявляют о совершенном на них факте преступного посягательства. Причины разные, зависящие от характера совершенного преступления, так, при изнасилованиях действует ложный стыд; нежелание обнародовать о себе компрометирующие сведения; угрозы со стороны насильников; выплата родителями насильников родителям пострадавших «откупных»; чувство неловкости, испытываемое девушкой перед следователем (большинство из которых мужчины) и т.п. При рэкете, карманных кражах, мошенничестве действуют другие причины. Очень часто - это неверие в возможности милиции изловить и привлечь к уголовной ответственности преступников; выбор наименьшего зла («по следствию и судам затаскают»). Даже не обо всех квартирных кражах пострадавшие заявляют, особенно те, кому есть что-то из своих неправедных доходов скрывать. Так, группа подростков через наводчиков узнала богатые квартиры лиц, наживших состояние незаконными способами.

  • 663. Подход Берта Хеллингера при формировании устойчивости семейной системы в период ненормативных кризисов
    Курсовые работы Психология

    Вид кризисаОсобенностиСфера проявленияСфера проявленияПсихологические рекомендацииИнтимнаяБытоваяВкусыПривычкиГод первый: притирка характеровОхлаждение чувств связано с явлением, которое в психологии называется «снятие масок», когда романтический, идеализированный образ любимого (любимой) начинает расходиться с реальнымЧерез полгода на смену влюбленности приходит либо ровное стабильное чувство, либо вы с ужасом начинаете понимать, что ваш избранник далеко не идеал. Неприятным открытием может стать и то, что ваш супруг (супруга) не так сексуален, как казалось, и бурному сексу предпочитают здоровый сон. Вы начинаете комплексовать и каждый раз после ночи любви задаетесь вопросом «Было ли это так же хорошо, как и раньше?»Увы, никуда не денешься от грязной посуды, материальных проблем, стирки и генеральной уборки. Повседневные бытовые проблемы ослабляют способность воспринимать друг друга с прежним волнением.До свадьбы вам казалось, что ваши вкусы идеально совпадают. Со временем вы начинаете понимать, что на самом деле оба подстраиваются один под другогоВы оба делаете «страшные» открытия: «Он курит прямо в комнате!» «Она забывает выключить газ!»Будьте реалистичными. Любовь, страсть это не средства решения житейских проблем. Они лишь подкрепляют ваш союз, а быт испытывает его на прочность. Монотонность и однообразие - зловещие спутники семейной жизни, от них никуда не денешься. Введите в вашу жизнь хотя бы небольшие разнообразие. Устройте романтический ужин в спальне, или прогулку «по местам любовной славы» Год третий: испытание чувствПоявление в семье ребенка может стать не только большой радостью, но и катализатором ссор. Жена погружена в быт, поглощена заботой о ребенке и бесконечно одинока. Муж страдает от дефицита внимания со стороны жены и чувствует себя лишним. Страсть, влюбленность исчезают. Река семейной жизни уходит под землю, и ее течение становится размерным.Супруги уже прекрасно изучили физиологические особенности друг друга и больше не задаются вопросами: «Все ли я делаю правильно?» Но с появление ребенка жене часто «не до этого».У молодого, полного сил мужа возникают неудовлетворительные сексуальные фантазии.Споры о том, кому выносить мусор или готовить обед в прошлом. Но время от времени каждому из супругов кажется, что круг его обязанностей шире. Периодически возникает «бунт на корабле»Вы уже способны смотреть ненавистный футбол вместе с мужем, а супруг, страдая и ворча отправляется с вами в театр. Правда вас раздражает, когда муж высказывает свое мнение о спектакле, а его возмущает ваш комментарий матча.На данном этапе совместной жизни на привычки второй половины начинают смотреть сквозь пальцыСлегка сместите акценты в шкале семейных ценностей: бурную страсть с успехом компенсирует душевный комфорт, который вы приобрели за эти годы. Не замыкайтесь на себе. Дарите друг другу радость добрых слов. Помните что сохранение любви не мыслимо без материального подкрепления, даже если это будет небольшой подарок, сделанный без всякого повода.Год седьмой: переоценкаСупруги еще молоды, но уже опытны. Они определились в профессии, чего-то достигли в карьере. Но кажется, что настоящая жизнь проходит мимо, а в том, что не изведано еще столько радостей, виноват «вторая половина». Заботы о ребенке отходят на второй план, и жене теперь хочется испытать всю радость супружества, сексуальных отношений. Ее самооценка повышается она чувствует, что еще способна нравиться мужчинам. Чувства к собственному супругу из-за недостатка его внимания к ней охладеваютСекс становится чем-то сродни спорту- та же добросовестная четкость движений и эмоций. Вы знаете, что это полезно для здоровья и самочувствия, как зарядка по утрам, и стараетесь быть если не по-юношески страстным, то по крайней мере дисциплинированным. Бурные сексуальные фантазии одолевают обоих. И если вы по-прежнему откровенны друг с другом, их нужно воплотить в жизнь. Но бывает, что, предлагая мужу (жене) что-то изменить в любовном поведении вы попадаете под подозрение: а не попробовали ли вы это с кем-то другим?Быт -это гиря вашей обновленной сексуальности. Именно теперь он «заедает» как никогда. Если раньше муж снисходительно намазывал маслом хлеб, зная, что приготовить завтрак в семь часов утра вас не заставишь и под угрозой расстрела, то теперь он постоянно ставит вам в примет жену Ивана Ивановича, священнодействующую на кухне уже с шести часов утраВы яростно осмеиваете друг друга, повторяя при любом удобном случае: «Моя мама была права!» Вы бессознательно идете на конфликт, а вкусы супруга- прекрасный повод придраться.Привычки могут стать веской причиной для развода. Именно они позволят сформулировать расхожую фразу «Не сошлись характерами»Не торопитесь делать выводы, что жизнь дала трещину. Лучший выход из семейных тупиков - попытаться сохранит любовь. Контролируйте свои слова, поступки и эмоции. Не идите на конфликт. Переключите свою энергию на выполнение какой-либо работы вне дома Стройте отношения на взаимном доверии. Безоснованная ревность и подозрительность ведут к дальнейшему охлаждению отношений. Не спешите раскрывать семейные тайны и обиды посторонним.Год четырнадцатый: лучшие друзьяЧувства супругов становятся стабильными, любовь больше напоминает дружбу. Кризисный пик завышенной самооценки женщины миновал- теперь у мужчины наступает период самоутверждения. На этой стадии жена больше дорожит мужем, чем он ею. Еще одна причина охлаждения чувств- ощущение «середины жизни». Это один из самых тяжелых периодов в бракеС мужчинами происходит то, о чем говорится в пословице: «Седина в бороду бес в ребро». Любое новое увлечение может быть принято за начало новой любвиБыт налажен и стабилен, способен удержать супругов лоне семьи им не хочется вновь все начинать с нуляОтношение к вкусам другого стало терпимым. Вы, наконец, согласились с тем, что «о вкусах не спорят» и допускаете возможность другому иметь иную точку зрения на тот или иной предметНа «мелочи», когда-то служившие поводом для споров и ссор супруги просто перестают обращать внимание. Хотя каждый из партнеров может с удивлением обнаружить, что в точности повторяет привычку другого.Ответьте себе на один мудрый вопрос: хотел (а)я состариться с этим человеком? Если да, отбросьте сомнения и придирки. Посмотрите на своего спутника(спутницу) новым взглядом: он не «снабженец», а ваш любимый мужчина, она не «обслуга», а желанная женщина. Не стесняйтесь проявлять свои чувства и эмоции, подкрепляйте их поступками. Вместе вы научитесь самому ценному любить!

  • 664. Поздний период жизни человека
    Курсовые работы Психология

    Прежде чем приступать к анализу разных типов старения, выделим те факторы, которые влияют на личность в поздний период ее жизни. Одним из главных факторов, обусловливающих продолжение поступательного развития личности в поздние годы, выступает содержательность, творческий характер способа ее жизни. Продуктивный способ жизни опирается на систему малоизученных жизнетворческих дарований личности. Это способности личности рассматривать жизнь и ее события в разных системах координат; выявлять латентные возможности жизненных ситуаций; воспринимать неожиданность, неопределенность, многозначность обстоятельств жизни как стимул для своего развития и т. п. К жизнетворческим устремлениям личности относится и ее потребность в экспериментировании с общественными нормами, предписаниями, ролями. О важности этой формы активности в построении жизненного пути личности говорит Эриксон, считающий ее ведущей характеристикой человека лишь в период юности, когда молодые люди начинают опробовать себя в различных социальных (точнее жизненных) ролях. Однако новейшие исследования показывают, что экспериментирование важнейшая форма активности личности на всех стадиях жизни. Так, Н. Н. Поддъяков, крупный представитель психологии детства, приходит к заключению, что экспериментирование может «претендовать на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка». В своих работах он убедительно раскрывает связь такой опробующей активности с творчеством и инициативой, гибкостью и пластичностью поведения, с накоплением субъектом догадок и предположений, побуждающих его по-новому воспринимать мир. Поэтому перспективным оказывается обобщенный вывод Н. Н. Поддъякова о том, что «деятельность экспериментирования, взятая во всей полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики».

  • 665. Познавательная активность
    Курсовые работы Психология

     

    1. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М 1996
    2. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. М., 1989.
    3. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка.М.1993
    4. Мухина В.С. Возрастная психология. М.1997.
    5. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 1.Общие основы психологии 2-е издание. М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995.
    6. Общая психология. М., 1986.
    7. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1998
    8. Одаренные дети. М., 1991.
    9. Особенности психического развития детей 6 7 летнего возраста/Под ред. Д.Б.Эльконина, Л.А.Венгера. М.,1988.
    10. Паращин А.В, Паращин В.П. Активные методы обучения. Новосибирск: НГПУ, 1991.
    11. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М., 1999.
    12. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. М. 1990
    13. Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред.Н.А.Менчинская. М.1994
    14. Путляева Л.В. Развитие мышления в проблемном обучении.М.1993
    15. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.1997
    16. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., Педагогика, 1988.
    17. Янгиманская И.С. Знание и мышление школьника М., 1989.
  • 666. Познавательные процессы умственно отсталых детей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. М., 1994.
    2. Выготский Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.
    3. ВыготскийЛ.С. Проблемы дефектологии.- М.:Просвещение,1995.- 527с.
    4. Выготский Л.С. Развитие высших форм внимания // Избр. психол. произв. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1975.
    5. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М., 1961.
    6. Градновская Р.М. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997
    7. Дульнев Г.М. Проблемы воспитания умственно отсталых детей. М., АПН РСФСР, 1960.
    8. Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. Киев, 1985.
    9. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
    10. Замский Х.С. Умственно отсталые дети. НПО, Образование, 1995.
    11. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.
    12. Как учить и развивать умственно отсталых детей. Сост. К.Грюневальд. СПб., 1994.
    13. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Издат. центр «Академия», 1998.
    14. Ланге Н.Н. Психологические исследования. Закон перцепции. Теория волевого внимания. Одесса: Типогр. Штаба Одесск. воен. окр., 1983.
    15. Леонтьев А.Н. Психологические основы детской игры / Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983 - 320 с. T.I.
    16. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой М.: Школа-Пресс, 1994. 416 с.
    17. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред Ж И. Шиф. М, 1965, с. 217-299, гл. 6.
    18. Пантина Н.С. Исследование строения детской деятельности // Психология и педагогика игры дошкольника: Материалы симпозиума / Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой. М.: Просвещение, 1966.
    19. Пинский Б. И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников, М., 1962
    20. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967.
    21. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. / Под редакцией Ж.И.Шиф - М.: Педагогика, 1972.
    22. Рибо Т. Психология внимания. СПб.: Изд-во Ф. Павленкова, 1980.
    23. Рубинштейн С. Л О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
    24. Рубинштейн С. Я., Психология умственно отсталого школьника, М., 1979
    25. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология. 2000. - №1 с. 66-75.
    26. Синев В, Н , Билевич Е А. О развитии мышления учащихся вспомогательной школы на уроках ручного труда.-В кн.: Клиническое и психолого-педагогическое изучение детей с интеллектуальной недостаточностью. М, 1976.
    27. Тихеева Е. И. Развитие речи детей. М., 1981, с. 56.
    28. Эльконин Д.Б. Психология игры М, 1978
  • 667. Познавательные психические процессы, мышление
    Курсовые работы Психология

    Венцом эволюционного и исторического развития познавательных процессов человека является его способность мыслить. Благодаря понятийному мышлению человек беспредельно раздвинул границы своего бытия, очерченные возможностями познавательных процессов более «низкого» уровня ощущения, восприятия, представления. Чувственные образы, создаваемые с помощью этих процессов, обладая качеством надежной достоверности, то есть высокой степени соответствия объектам и ситуациям реального мира, дают возможность вовремя реагировать на происходящие изменения и эффективно строить свое поведение в ответ на эти наличные, непосредственно воспринимаемые события. Придавая движениям определенное направление в пространстве, и регулируя их силу и скорость, чувственные образы в то же время, будучи жестко «привязанными» к объекту, его форме, свойствам, местоположению и скорости его продвижения, создают и определенные ограничения в познании окружающего мира. В этих образах окружающий мир предстает, так сказать, в нетронутом виде. Для того , чтобы проникнуть в суть вещей и явлений, понять скрытые от непосредственного взора связи и отношения внутри них и между ними, необходимо активно в них вмешаться , произвести с ними некие физические или мысленные манипуляции, в результате которых эти скрытые связи и отношения становятся явными. Такое постижение этих связей раздвигает границы наличной ситуации не только в том смысле, что мы знаем, что воспринимаемые здесь и сейчас объекты и события являются лишь ничтожной частью всего сущего в безграничном пространстве и времени ; но и в том, что мы своим умственным взором можем «увидеть» то, то не дано невооруженному мыслью глазу, уху, обонянию и т.д. Такой умственный образ окружающего мира, сплетаясь с его чувственным образом, максимально отражает окружающий мир, хотя в то же время может порождать и химеры. С помощью мышления человек познает окружающий мир во всем многообразии, свойствах и отношениях.

  • 668. Показатели социально-психологической напряженности в коллективе
    Курсовые работы Психология

    ( в т.ч.организационно-контрольный отдел, административно-хозяйственный отдел)1.Управляющий делами1Организационно-контрольный отдел2.Заместитель начальника управления делами, начальник организационно-контрольного отдела13.Ведущий специалист по контролю14.Главный специалист по кадрам15.Специалист 1 разряда16.Главный специалист по работе с компьютерной техникой1ИТОГО:5Административно-хозяйственный отдел1.Начальник отдела13.Водитель 4-го разряда24.Уборщик служебных помещений 2 разряда5,65.Уборщик территорий 1-го разряда16.Рабочий 3-го разряда по комплексному обслуживанию и ремонту зданий3,4ИТОГО:13ВСЕГО по управлению делами18Отдел учета и отчетности1.Начальник отдела главный бухгалтер12.Заместитель начальника-зам.главного бухгалтера13.Главный специалист бухгалтер24.Ведущий специалист бухгалтер1ИТОГО:5Управление экономического развития, промышленности и торговли1.Начальник управления12.Заместитель начальника13.Главный специалист54.Ведущий специалист2ИТОГО:9Отдел строительства, транспорта, связи и дорожного хозяйства1.Начальник отдела11.Главный специалист22.Ведущий специалист1ИТОГО:4Управление жилищно-коммунального хозяйства, электроснабжения и газификации1.Начальник управления12.Зам.начальника13.Главный специалист24.Ведущий специалист15.Специалист 1 разряда16.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:7Управление образования1.Начальник управления12Заместитель начальника13.Главный специалист54.Ведущий специалист35.Специалист 1 разряда16.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:12Управление опеки и попечительства1.Начальник отдела12.Зам.начальника13.Главный специалист24.Ведущий специалист45Специалист 1 разряда5ИТОГО:13Управление сельского хозяйства1.Заместитель начальника12.Главный специалист-бухгалтер13.Главный специалист по вопросам экономики14Главный специалист по анализу и планированию15Главный специалист-зоотехник16Главный специалист по правовой работе и кадрам17Главный специалист инженер-механик18Ведущий специалист - механик19Главный специалист по земледелию110Ведущий специалист по земледелию111Специалист 1 разряда по племенной работе112Специалист 1 разряда - бухгалтер113Техник114Водитель 5-го разряда115Водитель 4-го разряда2ИТОГО:16Управление культуры1.Начальник управления12.Заместитель начальника управления13.Главный специалист14.Ведущий специалист15.Специалист 1 разряда16.Специалист 2 разряда17.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:7Отдел архивной службы1.Начальник отдела12.Главный специалист12.Ведущий специалист13.Специалист 1 разряда2ИТОГО:5Отдел труда1.Начальник отдела12.Главный специалист13.Ведущий специалист1ИТОГО:3Юридический отдел1.Начальник отдела-юрист12.Главный специалист-юрист13.Главный специалист1ИТОГО:3Отдел мобилизационной работы ГО и ЧС1.Начальник отдела12.Главный специалист по ГО и ЧС13.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:3Отдел инвестиционного развития1.Начальник отдела12.Главный специалист13.Ведущий специалист1ИТОГО:3Отдел контрольно-ревизионный1.Начальник отдела12.Ведущий специалист13.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:3Отдел архитектуры и градостроительства1.Начальник главный архитектор района12.Главный специалист13.Ведущий специалист2ИТОГО:4Управление земельных отношений1.Начальник управления12.Заместитель начальника управления13.Главный специалист-юрисконсульт14.Главный специалист145.Ведущий специалист56.Специалист 1 разряда87.Водитель 4-го разряда1Итого:31Отдел по делам молодежи1.Начальник отдела12.Техник13.Водитель 4-го разряда1Итого:3Отдел по физической культуре и спорту1.Начальник отдела12.Техник13.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:3Отдел по природным ресурсам и охране окружающей среды1.Начальник отдела12.Программист 1 категории13.Водитель 4-го разряда1ИТОГО:3Отдел организации социального обслуживания отдельных категорий граждан1.Начальник отдела12.Главный специалист13.Специалист 1 разряда14.Водитель 4-го разряда1Итого:4Группа единой дежурной диспетчерской службы1.Руководитель группы12.Техник группы4ИТОГО:5ВСЕГО ПО АДМИНИСТРАЦИИ172Выборных муниципальных должностей1Должностей муниципальной службы137Должностей, не являющихся должностями муниципальной службы34

  • 669. Половая дифференциация: мышление
    Курсовые работы Психология

    Литература

    1. Анастази А. «Дифференциальная психология», М., 2001. Стр. 600
    2. Берн Э. «Игры, в которые играют люди», Екатеринбург, 2001. Стр. 221
    3. Будион М. «Языческая свобода», 19982000
    4. Вейненгер О. «Пол и характер», Минск 1997
    5. Веккер Л. М. «Психика и реальность», М., 1998
    6. Выготский Л. С. «Мышление и речь»
    7. Гегель Г. В. Ф. «Наука логики», СПб., 1997
    8. Гете И. «Фауст», М., 1960
    9. Данилова Н. Н. «Психофизиология», М., 1999. Стр. 285-289
    10. Дружинин В.Н. «Диагностика общих познавательных способностей», 1996
    11. Курбатов В. И. «Женская логика», РостовнаДону, 1993
    12. Леви В. Л. «Искусство быть собой», М., 1977. Стр. 17
    13. Ленин В. И. «Полн. собр. соч.», Т. 29. С. 152153
    14. Ломброзо Ч. «Гениальность и помешательство»
    15. Майерс Д. «Социальная психология», СПб., 2001. Стр. 240
    16. Немов Р. С. «Психология», Т. 1. М., 1995. Стр. 233
    17. Пиз А., Гарнер А. «Язык разговора», М., 2000
    18. Пиз А., Пиз Б. «Язык взаимоотношений мужчина женщина», М., 2000
    19. Поршнев Б. Ф. «Проблемы палеопсихологии», М., 1974
    20. Пушкин А. С. «Сочинения», М., 1986. В 3-х т.
    21. Роттердамский Э. «Похвала глупости», М., 2000. Стр. 278
    22. Рубинштейн С. Л. «Основы общей психологии», СПб., 2002
    23. Сухарев В. А. «Психология интеллекта», Донецк, 1997. Стр. 2930
    24. Торндайк Э. «Бихевиоризм», М., 1998
    25. Успенский П. Д. «Новая модель вселенной», М., 2000. Стр. 533
    26. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. «Абрахам Маслоу и психология самоактуализации»
    27. Фихте И. «Факты сознания», Минск, 2000. Стр.736
    28. Фромм Э. «Кризис психоанализа», СПб., 2000. Стр. 96
    29. Фромм Э. «Психоанализ и этика», М., 1998. Стр. 350
    30. Фукс Э. «Буржуазный век: конвейер удовольствий», М., 2001. Стр. 785787
    31. Шейнов В. П. «Женщина плюс мужчина: познать и покорить», Минск, 2001
    32. Шихи Г. «Возрастные кризисы», СПб., 1999
    33. Шнейдер Л. Б. «Психология семейных отношений. Курс лекций», М.,2000. Стр.57
    34. Юнг К. Г. «Психологические типы», М., 2001. Стр. 335
  • 670. Половое воспитание мальчиков и девочек
    Курсовые работы Психология

    Разработка адекватной системы коррекционного обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей имеет большое теоретическое и практическое значение. Это подчёркивал Л.С. Выготский. В написанном им предисловии к книге Е.К.Грачёвой «Воспитание и обучение глубоко отсталого ребёнка», вышедшей в 1932 году, он ставит кардинальные вопросы о смысле и целях работы с этими детьми. Л.С.Выготский пишет: «Основной вопрос, который встаёт перед нами, когда мы говорим о воспитании глубоко отсталого ребёнка, заключается в следующем: имеет ли смысл затрачивать такие колоссальные усилия на обучение и воспитание глубоко отсталого ребёнка и особенно идиота, если результаты этих усилий оказываются по сравнению с результатами, достигнутыми нормальным ребёнком, такими ничтожными? Диспропорция между усилиями и результатами работы уже не раз внушало самые пессимистические выводы многим исследователям, подходившим к этой проблеме с практической стороны… Этот взгляд и теоретически и практически неправильный, и центральное значение книги Е.К.Грачёвой мы видим, прежде всего, в том, что она красноречивым языком фактов, тщательно подбираемых в течение почти полувека, опровергает эту пессимистическую минималистскую теорию и выдвигает идею педагогического оптимизма по отношению к глубоко отсталым детям … Воспитание нужно отсталому ребёнку больше, чем нормальному, - вот основная идея всей современной педагогики».

  • 671. Половое воспитание младших школьников
    Курсовые работы Психология

    Из чего же складывается обычный половой опыт у новорожденных и у маленьких детей?

    1. Первый и самый обычный сексуальный опыт дети приобретают, когда взрослые прикасаются к их гениталиям. Половой импульс у них еще не такой явный, чтобы была необходима стимуляция, но дети реагируют на любое прикосновение к этим органам. Нетрудно заметить эрекцию полового члена у мальчика 6 или 7 месяцев, когда мать моет его, посыпает тальком или вытирает досуха. Речь идет о чисто сексуальном -возбуждении органа, и это совершенно здоровая реакция.
    2. Дети и сами трогают свои половые органы прежде всего для того, чтобы узнать, что это такое, и очень скоро соображают, что прикосновения эти приятны. Если наши отношения с ребенком настолько хороши, что мы можем спросить его, почему он так делает, он со всей искренностью ответит: «Потому что мне приятно». Вот почему все дети так или иначе занимаются мастурбацией, и это тоже совершенно нормальный половой опыт.
    3. Все дети рано или поздно проявляют определенный интерес к половым органам, обнаруживая анатомическое различие у представителей противоположного пола. Эти различия замечаются если не дома, то в школе, на спортплощадке или в гостях у кого-нибудь из товарищей. Вполне логично, что дети задумываются над этим и задают смелые вопросы. Все это вполне нормально.
    4. У малыша нередко появляется братик или сестренка. Но даже если он единственный ребенок в семье, у него есть друзья, у которых могут быть маленькие братья или сестры. К появлению новорожденного мать обычно готовит своего ребенка заранее, сам он тоже задает немало вопросов и прислушивается к тому, что говорят по этому поводу родители и взрослые, бывающие в доме. В здоровой современной семье детям обычно откровенно объясняют, откуда берутся малыши, и это тоже в известном смысле, хотя и не прямой, половой опыт.
    5. Другой неизбежный опыт, оставляющий глубокий след в сознании ребенка, даже если его половые органы не имеют к этому отношения, заключается в повседневном наблюдении своих родителей. Дети видят, что мама занята чисто женскими делами, а папа своими, мужскими. Все это, разумеется, помогает мальчику или девочке понять свою половую роль в жизни. Речь идет, таким образом, об опыте наипервейшей важности.
    6. Еще один опыт даже если это бывает и не очень часто приобретается тогда, когда ребенок оказывается свидетелем половой близости палы и мамы. Надо ли говорить, что категорически не рекомендуется допускать подобное. Однако это может пройти случайно, если дети спят в одной комнате с родителями.
  • 672. Полоролевая идентичность у дошкольников из неблагополучных семей
    Курсовые работы Психология

    • Рис.25 Уровень сформированности представлений об одежде, игрушках, орудиях, соотнесённых с полом или имеющих общее назначение (в зависимости от пола)
    • Полученные данные показали, что девочки имеют более высокий уровень представлений об одежде, игрушках, орудиях, соотнесённых с полом, трудности возникали при определении вещей, имеющих общее назначение. Низкий уровень представлений отмечается, в основном, у мальчиков из неполных семей, что может быть обусловлено отсутствием мужского влияния в семье, поэтому у детей возникают затруднения в усвоении представлений о вещах своего пола, особенно если ребенок еще и не посещает детский сад.
    • 8) Результаты исследования по методике «Проективный рисунок человека»
    • Результаты методики показали: 30 % испытуемых при безличной инструкции «нарисуй человека», нарисовали человека противоположного пола, что может указывать на несформированность полоролевой идентичности, 55 % нарисовали человека своего пола, 15 % отказались рисовать человека.
    • 50 % испытуемых изобразили недифференцированные по полу фигуры, в рисунках отсутствуют признаки, определяющие пол персонажа (рисуют головоногов), это может свидетельствовать о несформированности полоролевой идентичности. У 15 % испытуемых в рисунках слабо выражены признаки, характеризующие пол персонажа: изображение девочки отличается от изображения мальчика только прической, что может указывать на низкий уровень сформированности полоролевой идентичности.
    • У 20 % испытуемых в рисунках присутствуют признаки, характеризующие пол персонажа: прическа, одежда, обувь, фигура человека. Это может свидетельствовать о сформированности полоролевой идентичности.
    • На основе анализа результатов экспериментального исследования были выявлены следующие особенности полоролевой идентичности у детей дошкольного возраста из неблагополучных семей:
    • - У всех детей сформировано правильное представление о своей половой принадлежности, вместе с тем, представления 30 % испытуемых еще не стойкие и дети часто полагают, что пол может измениться;
    • - идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;
    • - большинство испытуемых (80 %) имеют представления о ряде своих полоролевых функций в семье в будущем и позитивно их принимают;
    • У испытуемых не сформированы представления об отличительных особенностях мальчиков и девочек;
    • отмечается недостаточный уровень сформированности представлений об одежде, игрушках, орудиях, соотнесённых с полом или имеющих общее назначение;
    • нечеткие и недостаточно полные представления о профессиональной деятельности мужчин и женщин;
    • дети имеют фрагментарные представления об особенностях полоролевого поведения и об основных личностных характеристиках мужчин и женщин;
    • у испытуемых наблюдается выраженное негативное отношение к представителям противоположного пола, несформированность навыков межполового общения;
    • - неадекватно идентифицируют свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус;
    • - представления детей о родительских функциях в семье расплывчаты.
    • Эти данные могут свидетельствовать о том, что становление полоролевой идентичности у дошкольников из неблагополучных семей происходит с отставанием и не соответствует возрастной норме психосексуального развития (И.С. Кон, Т.А. Репина, В.С. Мухина).
    • Результаты анализа полученных данных и их сравнения по нескольким основаниям показали, что наибольшие трудности в становлении полоролевой идентичности характерны для детей, воспитывающихся в неполной семье, не имеющих братьев и сестер и не посещающих детский сад. У этих детей наблюдаются трудности в установлении контактов с противоположным полом. Это может быть связано с тем, что такие дети не имеют опыта общения с другими детьми в семье или в детском саду, у испытуемых чрезвычайно ограничена сфера общения со сверстниками.
    • У испытуемых, воспитывающихся в неполной семье, отмечается несформированность представлений о родительских функциях. Дети, воспитывающиеся без отца, терялись при выполнении задания и не могли представить его функции в семье. У таких испытуемых отмечается низкий уровень представлений об основных личностных характеристиках мужчин и женщин.
    • В ответах девочек, воспитывающихся матерями-одиночками, часто прослеживается негативное отношение к представителям мужского пола, большинство профессий они относят к женским, поясняя это тем, что мужчины не умеют ничего делать. Это может указывать на то, что на становление представлений, убеждений девочки оказывают влияние негативные установки матери по отношению к мужчинам.
    • Также у детей из неполных семей отмечается низкий уровень сформированности представлений об особенностях полоролевого поведения, особенно представителей мужского пола: называют занятия, не специфичные для данного пола. У мальчиков, воспитывающихся одной мамой, отмечается низкий уровень сформированности образа «Я - мальчик (девочка)». Эти особенности могут быть связаны с отсутствием в семье образца мужского поведения в лице отца.
    • Наличие у индивида братьев или сестер также отражается на становлении его полоролевой идентичности. Дети, привыкшие в родительской семье к контактам со сверстниками, имеют лучшую способность к адекватной полоролевой идентичности. Они легче устанавливают взаимоотношения с другими детьми, играют в группе, включающей и мальчиков, и девочек, имеют более высокий уровень представлений об одежде, игрушках, занятиях, соотнесённых с полом.
    • Также по результатам исследования было выяснено, что на становление полоролевой идентичности дошкольников оказывает влияние такой факт, как посещает ребенок детский сад или нет. В детском саду ребенок приобретает навыки межполового общения, усваивает некоторые представления о мужских/женских профессиях, о половых ролях, закрепленных в обществе.
    • Таким образом, на основании анализа полученных результатов, мы пришли к выводу, что процесс полоролевой идентификации, т. е. осознание ребенком своей половой принадлежности и приобретения психических особенностей и поведения, характерных для представителей определенного пола, во многом зависит от полноты состава семьи (т.е. наличия обоих родителей, братьев и сестер), от внутрисемейных отношений и от того посещал ребенок детский сад или нет.
    • ЗАКЛЮЧЕНИЕ
    • Полоролевая идентичность относится к числу базовых характеристик человека, в значительной степени детерминирующих его самосознание и задающих вектор его социализации. Принадлежность человека к определенному полу определяет становление личности, её интересы, формирование особой системы представлений о себе как о человеке определённого пола, включающей специфические для мужчин и женщин потребности, мотивы, ценностные ориентации и соответствующие этим образованиям формы поведения.
    • Полоролевая идентичность включает в себя следующие психологические образования: осознание своего тела как тела человека определенного пола; осознание себя, своей личности, своего жизненного пути как представителя определенного пола; знания половых стереотипов (об атрибутах одежды, возможностях, играх, занятиях и др.) и ролей (личных, семейных, профессиональных и др.) своего пола; представления о своих половых статусах, ролях и стереотипах, мужских и женских идеалах и др.
    • Ведущее значение в процессе становления позитивной полоролевой идентичности принадлежит взрослым, которые помогают осознать ребёнку его собственную половую принадлежность и начинают сознательно и бессознательно обучать ребенка его половой роли в соответствии со стереотипами мужественности и женственности, принятыми в обществе. Бесспорно, формирование у ребёнка представлений о своей половой роли происходит, прежде всего, в семье. В семье ребенок учится социальным ролям, которые ему предстоит выполнять в будущем. Именно в условиях семейного воспитания дети получают первый опыт личного поведения, эмоционального реагирования на различные ситуации, переживания и проявления различных чувств, учатся познавать окружающий природный и социальный мир, организовывать свой быт, эффективно участвовать в межличностном и межполовом общении. Полоспецифическое отношение к детям со стороны родителей, определяет содержание полоролевой идентичности мальчиков и девочек.
    • Дошкольный возраст является сензитивным периодом полоролевого развития и социализации ребенка, охватывающим все сферы личностного становления. В дошкольном детстве начинают формироваться представления о половой принадлежности и содержании ролевого поведения, соответствующего полу; возникают и активно развиваются полоролевые предпочтения, ценностные ориентации, потребности, мотивы, специфичные для пола, усваиваются модели полотипизированного поведения
    • Старший дошкольный возраст - это возраст, когда дети безошибочно определяют свой пол. Они могут подробно рассказать об отличительных признаках мальчиков и девочек Большинство детей старшего дошкольного возраста имеют высокий уровень сформированности полоролевого поведения. У них более полные, четкие представления об отличительных особенностях обоих полов. В общении со сверстниками дети данного возраста уже достаточно определенно придерживаются эталонов мужского/женского поведения.
    • Дошкольник должен в значительной мере овладеть культурой взаимоотношения полов, в основе которой - доброта, взаимоуважение и деликатность, адекватной полу моделью поведения, правильно понимать роль мужчины и женщины в обществе.
    • По результатам исследования выяснилось, что у детей дошкольного возраста, воспитывающихся в неблагополучных семьях, отмечается отставание от нормативных показателей в становлении полоролевой идентичности.
    • Нашим исследованием была подтверждена гипотеза о том, что у дошкольников из неблагополучных семей отмечаются несформированность системы полоролевых ориентиров и некоторые особенности полоролевой идентичности.
    • На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у детей дошкольного возраста из неблагополучных семей:
    • - дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;
    • не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;
    • у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;
    • недостаточно сформированы представления о профессиональной деятельности мужчин и женщин;
    • имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;
    • осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще не стойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить, идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.
    Также по результатам исследования было выяснено, что становление полоролевой идентичности дошкольников во многом зависит от полноты состава семьи (т.е. наличия обоих родителей, братьев и сестер) и от того посещал ребенок детский сад или нет.

  • 673. Полоролевая социализация
    Курсовые работы Психология

    (серьезные нарушения)кол-во%кол-во%

    1. Недоверие к новым людям1680%1575%
    2. Депрессия1365%1365%
    3. Уход в себя1155%1260%
    4. Тревожность по отношению к взрослым20100%1995%
    5. Враждебность по отношению к взрослым1575%1680%
    6. Тревога по отношению к детям1575%1470%
    7. Ассоциальность1365%1050%
    8. Враждебность к детям1785%1785%
    9. Неугомонность525%630%
    10. Эмоциональное напряжение1260%1050%
    11. Невротические симптомы840%945%
    12. Неблагоприятные условия среды525%525%
    13. Сексуальное развитие210%210%
    14. Умственная отсталость315%15%
    15. Болезни и органические нарушения525%630%
    16. Физические дефекты315%420%:
      17. У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Примерно такой же уровень тревожности и враждебности у детей по отношению друг к другу. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками, это происходит из-за полоролевой социализации. Социальный педагог для того, чтобы снизить тревожность и агрессивность проводил групповые дискуссии, которые повышают мотивацию и эго-вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем, дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активности. Объектом дискуссионного обсуждения могут быть: были реальные случаи, или казусы; проблемы различного характера; ситуации межличностного взаимодействия; ситуации морального выбора. Ценность последнего метода чрезвычайно велика, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность. Практика показывает, что значительное расхождение в показателях нравственной зрелости среди участников группы может парализовать ее деятельность даже в тех случаях, когда перед ней стоят чисто инструментальные цели. Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивно-воспитательные цели: осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, адекватного для окружающих и для функционирования собственного «я» в системе отношений. Метод групповой дискуссии способствует уяснению каждым участником своей точки зрения, развитию инициативы, коммуникативных качеств и умения пользоваться своим интеллектом; помогает решать следующие задачи: а) обучать участников анализу реальных ситуаций, навыку отделять важное от второстепенного, формулировать проблемы; б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другими людьми; в) моделировать особо сложные ситуации; г) продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность возможных решений. Правда, все разновидности метода анализа проблемных ситуаций имеют общий недостатокобращенность преимущественно к интеллектуальной стороне личности. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие этой ситуации, зависящее от системы его установок (отношений и самоотношения). Игровые методы. Их целесообразно поделить на операционные и ролевые. Операционные (деловые, управленческие) игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, то есть обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. В таких играх более подчеркнут аспект инструментального обучения, и в то же время формализован и минимизирован по сравнению с реальностью межличностный аспект. Таким образом, имитационная игровая модель неизбежно упрощает реальную действительность. Ролевые игры с элементами драматизации способствуют раскрытию и совершенствованию потенциала самовыражения. Они сталкивают участника с ситуациями, характерными для реальной и значимой для него деятельности, ставит перед необходимостью изменить свои установки, создают условия для формирования новых, более эффективных коммуникативных навыков (вербальных и невербальных, деятельностных и эмоциональных, и пр.). К игровым методам можно отнести: 1. Социодраму (ситуационный тренинг). Его цель заключается в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. 2. Технику психодрамы, которая направлена на разрешение внутренних конфликтов индивида путем проигрывания жизненных ситуаций и создания условий для осознания себя как целостной личности. 3. Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. Эти методы являются очень эффективными, так как осуществляют целостный подход к когнитивному, эмоциональному и поведенческоу компоненту личности, приближают ситуацию обучения к реальной.
    2.2 Использование комплекса игр в работе с подростками

  • 674. Понятие "жизненный стиль" в психологическом консультировании
    Курсовые работы Психология

    Стиль жизни [греч. stylos стержень для письма] индивидуально своеобразная целостная система устойчивых способов и форм опосредования личностью объективных условий жизнедеятельности. Понятие «стиль жизни» А. Адлер определил как "целостность индивидуальности". Он видел природу внутреннего постоянства личности в выборе ею на основе фактов и событий жизни своей уникальной конечной жизненной цели. Эта высшая цель определяется тем смыслом, который человек придает жизни. Смысл жизни воплощается в стиле жизни и "проходит далее через всю жизнь подобно странной и своеобразной мелодии собственного сочинения". Каждое проявление личности должно, по Адлеру, рассматриваться в контексте всей индивидуальности, так как все происходящее есть ни что иное, как борьба за реализацию жизненной цели индивидуальности. Каждый индивид имеет тенденцию к сохранению собственной уникальности. Он отличается характерными способами поведения, мышления, реагирования и развития, в отличие от других, и стремится это отличие сохранить. Он накладывает свой индивидуальный отпечаток на каждую роль, которую он играет, на каждую ситуацию, с которой сталкивается, причем делает это в соответствии с собственной Я-концепцией. Согласно Адлеру, жизненный стиль определяет все индивидуально-существенные функции человека, и особенно явственно проявляется, когда человек стоит перед важными решениями в критических ситуациях. После работ Адлера понятие «стиль жизни» ни в одной психологической теории не занимало столь заметного места.

  • 675. Понятие "человеческое достоинство"
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности. М.: Мысль, 1999.
    2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник для вузов по специальности «Психология».М.: Изд-во МГУ, 1990.
    3. Божович Я.И. Психология формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. 1979. №1
    4. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988.
    5. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества. М., 1977.
    6. Дерипаско А.В., Житников Б.Ю. Человеческое достоинство в праве //Статья. Владимир: изд-во ВЮИ ФСИН, 2005.
    7. Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод статьи 2, 7. 1994.
    8. Зайцева Ю.Е. Формирование и развитие отношения к человеку
    9. как к носителю человеческого достоинства: факторы и предпосылки. // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 11 // Под ред. Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006.
    10. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. СПб.: 2000.
    11. Захаровой О.Ю. Генерал-фельдмаршал светлейший князь М.С. Воронцов. Рыцарь Российской империи. М.: изд-во Центрполиграф, 2001.
    12. История философии в кратком изложении. Пер. с чеш. И. И. Богута.-М.: Мысль, 1995.
    13. Кант И. Критика чистого разума. М.: изд-во ЭКСМО, 2006.
    14. Конвенцией против пыток и других жестоких, бесчеловечных или унижающих достоинство видов обращения и наказания, 2002.
    15. Конституция Российской Федерации, М., «Юридическая литература». 2005.
    16. Кузнецов В., Кузнецова И., Миронов В., Момджян К. Философия: Учебник. М.: Мысль, 1999.
    17. Маслоу А.. Мотивация и личность, СПб.: Евразия, 1999
    18. Международного пакта о гражданских и политических правах, 1976.
    19. Новейший философский словарь. Сост. и гл. н. ред. Грицанов А.А. 3-е изд., испр. - Мн.: Книжный Дом, 2003.
    20. Олпорт Г. Становление личности: Избранные труды. М.: Смысл, 2002.
    21. Павлов А.В. Поэт гуманности: О творческом гуманизме А.Герцена. 2005.
    22. Послание к Евреям Святого Апостола Павла
    23. Послание к Римлянам Святого Апостола Павла
    24. «Первая книга Моисеева. Бытие»
    25. ПряжниковН.С., ПряжниковаЕ.Ю. Психология труда ичеловеческого достоинства. М.: изд-во Академия, 2005.
    26. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.
    27. Сет. Григорий Нисский. Об устроении человека. СПб., 1995. (http://www.pagez.ru/lsn/0028.php - А.Л.)
    28. «Творения иже во святых отца нашего Григория Богослова, архиепископа Константинопольского» Изд.3. М., 1889 г.
    29. Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ; Минск: Харвест, 2005.
    30. Фромм Э. Искусство любить. М.: изд-во АСТ, 2009.
  • 676. Понятие времени в экзистенциальной психологии
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бодалев А.А. Общее и особенное в субъективном пространстве мира и факторы, которые их определяют. // Мир психологии. - 1999. - № 4 (20). - С. 26-29.
    2. Братченко С.Л. «Экзистенциально-гуманистическая психология глубинного общения». Уроки Джеймса Бюджентала, Москва: изд. "Смысл", 2001, http://institut.smysl.ru/ Сайт: Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества.
    3. Братченко С.Л. «Экзистенциально-гуманистический подход в психотерапии». Сайт: Институт экзистенциальной психологии и жизнетворчества, http://institut.smysl.ru/teach/teacher.php?id_teacher=3
    4. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998.
    5. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологический возраст личности / А.А. Кроник, Е.И. Головаха // Психологический журнал. М., 1983. - №5. - С.57 65.
    6. Горбунова Г.П. Психологическое время в структуре самосознания взрослого человека. [Электронный ресурс] // http://hpsy.ru/public/x2461.htm.
    7. Dasein-анализ в философии и психологии/ Под ред. Г.М. Кучинского, А.А. Михайлова. М., 2001- 204 с.
    8. Зимина С.В. Клинико-характерологические аспекты восприятия времени человеком. [Электронный ресурс] // http://www.trames.ru/eoireitumdem/library/hronos/zimina_kliniko.html
    9. Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н. Восприятие движения и времени (D. Krech, R. Crutchfield and N. Livson. Elements of psychology. N. Y., 1969, pp.219-229.) [Электронный ресурс] // http://log-in.ru/articles/87/
    10. Лебедева Е.В. Особенности восприятия времени людьми пожилого и старческого возраста: Автореф. …канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004.
    11. Митина Л.М. Восприятие времени в зависимости от сложной деятельности // Сенсорные и сенсомоторные процессы. - М., 1972.
    12. Моуди Р. Жизнь после жизни. Исследование феномена продолжения жизни после смерти тела. 1991. - 159 с.
    13. Некрасова Е.В. Пространственно-временная организация жизненного мира человека: Автореф. …док. психол. наук. Барнаул, 2005.
    14. Скука и время. / Научно-медицинский журнал Cen.Med.ru. [Электронный ресурс] // http://www.genmed.ru/med_p_811_03.html
    15. Семенова М.Н. Ментальные репрезентации времени и пространства: Автореф. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2008.
    16. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология", сайт «Институт психотерапии и клинической психологии», http://www.psyinst.ru/library.php?part=article&id=1253
    17. Удачина П.Ю. Личность как субъект организации времени: Автореф. канд. психол. наук. Краснодар, 2006.
  • 677. Понятие детской одаренности
    Курсовые работы Психология

  • 678. Понятие и виды конфликтов в обществе
    Курсовые работы Психология

    Конфликт это спор, столкновение двух или человек или групп за обладание одним и тем же социальным благом, которое имеет одинаково высокую ценность для обеих сторон. Иными словами, конфликт возникает только тогда, когда это благо нельзя поделить. В автобусе конфликт возникает из-за свободного места, конфликт между народами из-за жизненно важной территории, между религиями из-за символа веры или истинной интерпретации этого символа. Приведем некоторые примеры конфликтов:

    1. В Бразилии были обнаружены богатые месторождения золота и алмазов, что повлекло за собой активное освоение и заселение ее территорий выходцами из Португалии. После обнаружения золота на Риу-Гранди были разработаны богатые месторождения в Оуру Прету и годом позднее в Сабаре. «Золотая лихорадка» вызвала кровавые столкновения между жителями Бразилии, которые прекратились лишь в 1720г., когда золотодобывающая провинция Минас-Жераис отделилась от Сан-Паулу. Индейцев, живших в золотоносных областях, колонисты истребляли, изгоняли, превращали в рабов, часть их ассимилировалась.
    2. В 19661976гг. в Китае проходила «культурная революция». Эта грандиозная кампания была направлена против партийно-бюрократической иерархии. Весной 1966г. отряды «красных охранников», состоявшие в основном из школьной и студенческой молодежи, начали массовые акции против партийного аппарата, привилегий высших слоев и «западного влияния», переросшие затем в террор.
    3. В 1992г. в Индии после разгрома мечети в Айодхье начались религиозные столкновения между мусульманами и индусами. Наибольшим числом жертв они сопровождались в Бомбее, где погибли 40 и были ранены 250 человек. Всего же в столкновениях погибли 233 человека. Мечеть в Айодхье, построенная в 1528г., долгие годы служила причиной раздоров между мусульманами и индусами. Ее разрушение стало отражением острейшего конфликта между приверженцами этих двух религий.
    4. В 1952 в Египте произошел военный переворот, возглавляемый Г А.Насером, с целью свержения короля Фарука, находившегося у власти с 1936г. Причиной послужили растущая коррупция и бездарное правление короля.
  • 679. Понятие и значение Я-концепции
    Курсовые работы Психология

    Подход Эриксона, по существу являющийся развитием концепции Фрейда, обращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида эго. Проблематика Я концепции рассматривается Эриксоном сквозь призму эго-идентичности, понимаемой как возникающий на биологической основе продукт определенной культуры. Ее характер определяется особенностями данной культуры и возможностями данного индивида. Источником эго-идентичности является, по Эриксону, «культурно значимое достижение». Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции его отдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться. В теории Эриксона описаны восемь стадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности, охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты и указаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутренних конфликтов. Особенно сложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Поэтому Эриксон уделяет особое внимание юношескому кризису развития и «размытости» эго-идентичности в этот период. Эриксон определяет эго-идентичность как заряжающее человека психической энергией «субъективное чувство непрерывной самотождественности» (1968). Более развернутого определения он нигде не приводит, хотя и указывает, что эго-идентичность это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенные сочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им на основе опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, как реагируют на него другие. Поскольку эго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.

  • 680. Понятие социальной перцепции
    Курсовые работы Психология

    Они связаны с использованием для этих целей социально-психологического тренинга. Наряду с тем что тренинг применяется для обучения искусству общения в целом, его специальные приемы ориентированы на повышение перцептивной компетентности, т.е. точности восприятия (Петровская, 1989). Программы тренинга, применяемые в этом случае, весьма разнообразны. Самой простой и неожиданной из них является фиксирование внимания лиц, для которых точность восприятия других людей особенно значима (учителя, врачи, руководители разных рангов), на таком простом факте, как чрезвычайная распространенность различных "ходячих представлении" относительно связи физических характеристик человека и его психологических особенностей. Произвольные представления о связи различных характеристик человека получили название "иллюзорных корреляций". Эти своеобразные "стереотипы" основываются не только на "жизненном" опыте", но часто на обрывках знаний, сведений о различных психологических концепциях, имевших распространение в прошлом (например, идей Кречмера о связи типов конституции человека с чертами его характера, идей физиогномики о соответствии черт лица некоторым психологическим характеристикам и т.д.). Само привлечение внимания к этим обстоятельствам имеет очень большое значение, поскольку обычно мало кто отдает себе отчет в том, насколько эти факторы осложняют процесс межличностного восприятия.А. А. Бодалев получил в этом отношении весьма интересные данные: из 72 опрошенных им людей относительно того, как они воспринимают внешние черты других людей, 9 ответили, что квадратный подбородок - признак сильной воли, 17 - что большой лоб - признак ума, 3 отождествляют жесткие волосы с непокорным характером, 16 - полноту с добродушием, для двух толстые губы - символ сексуальности, для пяти малый рост - свидетельство властности, для одного человека близко посаженные друг к другу глаза означают вспыльчивость, а для пяти других красота - признак глупости (Бодалев, 1982. С.118). Никакой тренинг в полной мере не сможет снять эти житейские обобщения, однако он может хотя бы озадачить человека в вопросе о "безусловности" его суждения по поводу других людей.