Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 721. Проблема гендерных различий в современном мире
    Курсовые работы Психология

    В эксперименте со студентками Принстонского университета Марк Занна и Сюзан Пак продемонстрировали воздействие ожиданий, связанных с гендерными ролями. Студентки заполняли опросник, в котором описывали самих себя для высокого неженатого мужчины, старше их, с которым они предположительно собирались познакомиться. Те, кто решил, что идеал для такого мужчины женщина, ориентированная на семью и почтительное отношение к мужу, приписывали себе более традиционные женские качества, нежели те, кто предполагал встретиться с мужчиной, предпочитающим сильных честолюбивых женщин. Более того, в тесте на решение задач студентки, ожидавшие встретить гендерного либерала, в большей степени раскрыли возможности своего интеллекта. Они решили задач на 18% больше, чем студентки, ориентированные на мужчину с традиционными взглядами. Эта приспособляемость к идеалу мужчины оказывалась выражена в значительно меньшей степени, если мужчина описывался как менее привлекательный невысокий и уже имеющий подругу первокурсник. В аналогичном эксперименте Дина Морьера и Кары Серой мужчины также подстраивали описание самих себя под предполагаемые гендерно-ролевые ожидания привлекательной женщины.

  • 722. Проблема группы в социальной психологии
    Курсовые работы Психология

    В заключение необходимо отметить, что все динамические процессы, происходящие в малой группе, обеспечивают определенным образом эффективность групповой деятельности. Этот вопрос логично рассмотреть как составную часть проблемы групповой динамики. Эффективность деятельности малой группы может быть исследована на различных уровнях. Когда малая группа понимается, прежде всего, как лабораторная группа, эффективность ее деятельности означает эффективность деятельности по выполнению конкретного задания экспериментатора. Не случайно поэтому, что большинство экспериментальных работ по данной проблеме выполнены как лабораторные эксперименты. Начало этим работам было положено в школе групповой динамики. В них были выявлены некоторые общие характеристики эффективности деятельности группы: зависимость эффективности от сплоченности группы, от стиля руководства, влияние на эффективность способа принятия групповых решений и т.д. Формальные стороны этих взаимосвязей весьма значимы для постижения природы групповых процессов. Однако такие исследования ничего не могут сказать о том, как влияют на эффективность деятельности группы характер этой деятельности, ее содержание. Более того, при принятых образцах исследования этой проблемы она рассматривается односторонне. Эта односторонность усугубляется еще и тем обстоятельством, что эффективность деятельности групп стала уже давно объектом не только социально-психологических исследований, она в равной степени интересует, например, и экономистов, для которых, естественно, проблема оборачивается преимущественно одной стороной, а именно сведением эффективности деятельности группы к ее продуктивности. Поскольку большинство работ по эффективности проведено на рабочих бригадах, проблема зачастую стала формулироваться как проблема производительности труда последних. Эффективность деятельности группы оказалась сведенной к производительности труда в ней. В действительности же производительность труда группы (или продуктивность) есть лишь один показатель эффективности. Другой, не менее важный показатель - это удовлетворенность членов группы трудом в группе. Между тем эта сторона эффективности оказалась практически не исследованной. Точнее было бы сказать, что проблема удовлетворенности присутствовала в исследованиях, однако интерпретация ее была весьма специфичной: имелась в виду, как правило, эмоциональная удовлетворенность индивида группой. Результаты экспериментальных исследований были довольно противоречивыми: в некоторых случаях такого рода удовлетворенность повышала эффективность деятельности группы, в других случаях - нет. Объясняется это противоречие тем, что эффективность связывалась с таким показателем, как совместная деятельность группы, а удовлетворенность - с системой преимущественно межличностных отношений. Проблема удовлетворенности имеет другую сторону - как проблема удовлетворенности трудом, т.е. выступает в непосредственном отношении к совместной групповой деятельности. Акцент на этой стороне проблемы не мог быть сделан без одновременной разработки вопроса о роли совместной деятельности группы как ее важнейшем интеграторе, об уровнях развития группы на основе развития этой деятельности. Принятие принципа совместной деятельности в качестве важнейшего интегратора группы диктует определенные требования к изучению эффективности. Она должна быть исследована в контексте конкретной содержательной деятельности группы и реальных отношений, которые сложились в процессе на каждом этапе развития группы.

  • 723. Проблема детской одаренности
    Курсовые работы Психология

     

    1. Акимов И., Клименко В. О природе таланта. Т. 1. М.: Старая Москва, 1995.
    2. Алякринский Б.С. О таланте и способностях. М.: Знание, 1971.
    3. Белова Е. Одаренные дети //Дошкольное воспитание. 1991, - № 4-5.
    4. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистратура. 1994, - № 6.
    5. Веракса Н.Е., Булычева А.И. Развитие умственной одаренности в дошкольном возрасте //Вопросы психологии. 2003, - № 6.
    6. Владимирова Л. Дети нового времени. //Воспитание школьника. 2008. - № 1-5.
    7. Выготский Л.С. Избр. Психолог. Исслед., М., 1956.
    8. Гильбух Ю.Э. Внимание: одаренные дети. М.: Знание, 1991.
    9. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1965.
    10. Голубева Э.А. Некоторые проблемы экспериментального изучения природных предпосылок общих способностей. //Вопросы психологии. 1980, - № 4.
    11. Запорожец А.В. К вопросу об обучении, воспитании и развитии детей шестилетнего возраста. //Советская педагогика. 1973, - № 1.
    12. Леднева С. Диагностика и развитие детской одаренности педагогом. // Дошкольное воспитание. 2006, - № 5.
    13. Лейтес Н.С. О признаках детской одаренности. //Вопросы психологии. 2003, - № 3.
    14. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы М.,1984.
    15. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. //Вопросы психологии. 1980, - № 6.
    16. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дъяченко. М.: Междунар. Образовательный и психол. колледж, 1997.
    17. Программа «Одаренный ребенок»: основные положения / Л.А. Венгер и др. М.: Новая школа, 1995.
    18. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие /Под ред. Лейтеса Н.С./ М.: Академия, 2000.
    19. Павлов И.П. Полн. Собр. Соч. М., 1949, Т.3.
    20. Рабочая концепция одаренности. М., 1998.
    21. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.
    22. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000.
    23. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренности детей и подростков / Современные концепции одаренности и творчества. М., 1998.
    24. Холт Дж. Залог детских успехов. СПб: Дельта, 1996.
    25. Чудновский В.Е., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. М.: Знание, 1990.
    26. Шебеко В. Дошкольное воспитание: психомоторная одаренность.//Дошкольное воспитание. 2008 - , № 7.
  • 724. Проблема застенчивости в подростковом возрасте
    Курсовые работы Психология

     

    1. Безруких М.М, Ефимова С.П. Ребёнок идет в школу: Знаете ли вы своего ученика? Пособие для студентов пединститутов, учащихся педучилищ и колледжей и родителей. М.: Издательский центр "Академия", 1996. 240 с.
    2. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии, 1979, №4. С 23-24.
    3. Большой психолого-педагогический словарь. Ростов - на Дону/ "Феникс", 1999. 576 с.
    4. Бретт Д. Застенчивость // Жила-была девочка. М., 1996.- С.94-95
    5. В мире подростка / Под ред. А.А. Бодалева. М.,1980.
    6. Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители? - М.: Профиздат, 1992. 96 с
    7. Гаспарова Е. Застенчивый ребёнок// Дошкольное воспитание. Издательство "Просвещение" 1989. №3.
    8. Галигузова Л.Н. Застенчивый ребёнок// Дошкольное воспитание. 2000 № 4. с. 116-120.
    9. Гаврилова Т.А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста // Вопросы психологии, 1972, №2. С.25-37.
    10. Галигузова Л.Н. Психологический анализ феномена застенчивости / Вопросы психологии. 2000. №5.
    11. Гуревич Ю. По ту сторону застенчивости// Педагогический калейдоскоп 1998 - №5.
    12. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней справляться). СПб: Питер Пресс, 1996. 256 с.
    13. Игры в школе / Для млад. шк. возраста. Мн. : Харвест,М.: Издательство АСТ", 2000, 144 с.
    14. Карпенко В. Застенчивость// Воспитание школьников- 1995 - №2.
    15. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. педагогический словарь: Для студентов высших и средних пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр "Академия", 2000. 176 с.
    16. Кон И. С. Психология юношеского возраста (Проблемы формирования личности). Учебное пособие для студентов пединститутов. М.: Просвещение, 1979. 175 с.
    17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. М.: Изд-во РОУ, 1996. 180 с.
    18. Минаева В. Как помочь ребёнку преодолеть застенчивость// Воспитание школьников 2001. №9.
    19. Мухина В.С. Возрастная психология: Учебник для студентов высших учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия". 432 с.
    20. Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. Высш.пед.учеб.заведений: В 3 кн.- 4-е изд. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС,2001. Кн.2: Психология образования. 608 с.
    21. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов./ Грибанова А.Д., Калиненко В.К., Кларина Л.М. и др.; Под ред. Петровского В.А. 2-е изд. М.: Аспект Пресс, 1995. 152 с.;
    22. Психология подростка: учебник / Под ред. А.А. Реана. СПб.,2003. 456 с.
    23. Реан А.А, Костромина С.Н. Как подготовить ребёнка к школе. СПб.: Питер Ком, 1998. 160 с.: ил.
    24. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 1987г. 352 с.
    25. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. М.,1987.
    26. www.vernadsky.dnttm.ru/raboty2002/raboty/h3/w02199.htm Кленкина В.Ю., Халявина.О.В. "Застенчивость, как проблема юношеского возраста" Конкурс юношеских исследовательских работ им. В.И.Вернадского 2001-2002 гг.;
  • 725. Проблема коректного оформлення поняття "уяви" як спеціально наукового концепту
    Курсовые работы Психология

    У явному визначенні поняття, зміст якого треба розкрити, називається обумовленим, а те поняття, за допомогою якого воно визначається, називається визначальної. Явне визначення встановлює між ними відношення рівності їхніх обсягів, тобто відношення еквівалентності. У неявному визначенні місце визначального поняття займають контекст, набір аксіом або опис способу побудови обумовленого об'єкта. Визначення буде реальним, якщо в ньому перераховуються істотні ознаки предметів, мислимих у понятті. Якщо визначається термін, що позначає предмет, то визначення буде номінальним. Вищенаведене визначення уяви реальне певне. За допомогою номінальних визначень уводяться також нові терміни, короткі імена замість більше складних описів предметів. Найбільш важливим серед реальних визначень є визначення через найближчий рід і видову відмінність. Суть цього визначення в тім, що спочатку встановлюється родова ознака, властивий мислимому в понятті предмету, а потім указується його специфічна, видова ознака (або кілька таких ознак).

    1. Уява - не дійсність, але воно не може без дійсності, тому що саме елементи дійсності є для нього живильним середовищем. (Т. Рибо. Психология воображения. М., 1967. с.66).
    2. Уява породжує «образ» того, що лише буде створено в процесі творчої роботи (Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие.//Психологический журнал. М.: Наука/Интерпериодика, 2001, №5.- с.57-68).
    3. Уява пов'язане з нашою здатністю, і необхідністю творити нове» (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.1. М.: 1989).
    4. Уява - це відліт від минулого досвіду, перетворення його (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.1. М.: 1989).
    5. Уява - це перетворення даного, здійснюване в образній формі (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.: В 2-х т. Т.1. М.: 1989).
    6. Уява - психічна діяльність, що полягає в створенні подань і уявних ситуацій, ніколи в цілому безпосередньо що не сприймалися людиною в дійсності (Філософська енциклопедія. М., 1989).
    7. Уява - психологічна здатність до простого відтворення того, що вже було нами сприйняте, або до відтворення таких образів, які не представляють копії якого-небудь колишнього сприйняття (Малий енциклопедичний словник Брокгауза й Ефрона. М., 1985).
    8. Уява - створення в процесі мислення нових образів на основі минулих сприйняттів і наявних понять (Словник «Суспільні науки». К., 1992).
    9. Уява - це психічний процес, у якому відбиття дійсності відбувається в специфічній формі - об'єктивно або суб'єктивно нового (у вигляді образів, подань, ідей), створеного на основі образів сприйняттів, пам'яті, а також знань придбаних у процесі мовного спілкування (С.И Ожегов. Словар руського язика. М., 1987).
    10. Уява - це аналітико-синтетична діяльність, що здійснюється під напрямним впливом свідомо поставленої мети або почуттів, переживань, які володіють людиною в цей момент (Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.- 96с.).
  • 726. Проблема малой группы в социальной психологии
    Курсовые работы Психология

    Испытуемыйхарактерологические факторы"Темпераментальные" факторыДемонстративные (истероидные)Педантичные (эпилептоиды)Застревающие (неуровновешенные)ВозбудимыеГипертимыДистимныеЦиклотимныеЭкзальтированныеТревожныеЭмотивныеАлексеева ИН10101617121016101617Анастасов АА81020219171315619Раздобарина ДИ1081813201024697Анучкина ЛЮ1446966126615Аскилашвили ЦР1886188711211713Белоус ЕВ18216971354227Богданова АЮ222291310112013229Богданова ОЮ2022121582010211810Васильева МВ18206172132124199Вишневская ЛБ18108106716191513Гаркушина ИА1016618104915122Гойда ЮЮ1218109141811112121Грицына ЕП8102073161981819Деменко НА12204571215232410Джинчарадзе ЯГ191816211157181914Долондутский ВС81018231585141824Запорожцева НС1015102013101512915Кладиева АВ62084181522101422Короткая НЮ8184843177114Кузина АО19166128914222018Кузнецова ЮО61865121112172311Лоскутова ЮА214141916198131715Назарова ОВ11201620121316101016Полунина ТА20201421151221121218Прасолова ОА41022101917691317Сибилев МВ142010651413212012Сорокина НА1210201391018162216Таекян АС20981113220121620Хомутская МВ18206717610202023Лоткова НВ20101420101221101215

  • 727. Проблема мотивации в теории А.Х. Маслоу
    Курсовые работы Психология

    Потребность в безопасности. После удовлетворения физиологических потребностей их место в мотивационной жизни индивидуума занимают потребности другого уровня, которые в самом общем виде можно объединить в категорию безопасности (потребность в безопасности; в стабильности; в зависимости; в защите; в свободе от страха, тревоги и хаоса; потребность в структуре, порядке, законе, ограничениях; другие потребности). Почти все, что говорилось выше о физиологических позывах, можно отнести и к этим потребностям, или желаниям. Подобно физиологическим потребностям, эти желания также могут доминировать в организме. Они могут узурпировать право на организацию поведения, подчинив своей воле все возможности организма и, нацелив их на достижение безопасности, и в этом случае мы можем с полным правом рассматривать организм как инструмент обеспечения безопасности. Так же, как в случае с физиологическим позывом, мы можем сказать, что рецепторы, эффекторы, ум, память и все прочие способности индивидуума в данной ситуации превращаются в орудие обеспечения безопасности. Так же, как в случае с голодным человеком, главная цель не только детерминирует восприятие индивидуума, но и предопределяет его философию будущего, философию ценностей. Для такого человека нет более насущной потребности, чем потребность в безопасности (иногда даже физиологические потребности, если они удовлетворены, расцениваются им как второстепенные, несущественные). Если это состояние набирает экстремальную силу или приобретает хронический характер, то мы говорим, что человек думает только о безопасности.

  • 728. Проблема научного статуса психоанализа
    Курсовые работы Психология

    В истории философии трудно, пожалуй, найти такого мыслителя, который бы отрицал возможность проявления в человеке безудержных страстей. Даже Декарт, провозгласивший тождество сознательного и психического, в последние годы своей жизни специально обратился к исследованию страстей души человеческой. В трактате "Страсти души" он не только попытался дать классификацию страстей, но и писал о борьбе, происходящей между "низшей" частью души, названной им "чувствующей", и "высшей" ее частью - "разумной". Вопрос, очевидно, не в самом признании существования в душе человека иррациональных сил, а в том, признается ли могущество разума над страстями или ему отказывается в этом. Для Платона, например, ответ на этот вопрос был предельно однозначным: разум может и должен подчинить себе вожделения, он способен осуществлять контроль над желаниями иррационального начала души. По убеждению Декарта, человек приобретает абсолютную власть над страстями посредством своей воли. Но были мыслители, которые считали, что страсти человека не поддаются разумному контролю: разум бессилен в своем стремлении Сдержать натиск страстей, единственное, на что он способен, это осознать свое бессилие перед ними. Против абсолютизации власти разума над страстями выступил, например, Спиноза, утверждавший, что эта власть не безусловна. Еще более категорическую позицию по данному вопросу занял Юм, который утверждал, что "разум есть и должен быть лишь рабом аффектов и не может претендовать на какую-либо другую должность, кроме служения и послушания им". Проблема соотношения разума и страстей постоянно поднималась в философии и психологии и в дальнейшем, постепенно перемещаясь в плоскость рассмотрения взаимоотношений между сознательными и бессознательными восприятиями, идеями, побуждениями, мотивами поведения человека.

  • 729. Проблема поиска смысла жизни в юношеском возрасте
    Курсовые работы Психология

    Первое альтернативное по отношению к фрейдовскому развернутое понимание смысла сформулировано в поздних (1929 1934) работах одного из основных оппонентов Фрейда Альфреда Адлера, которые во многом близки современному экзистенциально-гуманистическому направлению в психологии. Адлер характеризует свою систему индивидуальной психологии как учение о смысле человеческих действий и экспрессивных проявлений, движений, о смысле, который индивиды придают миру и самим себе, хотя полностью к этим смыслам предмет изучения индивидуальной психологии не сводится. Так если Фрейд и его прямые последователи искали истоки смысла в прошлой истории жизни личности, в ее аффективных переживаниях и желаниях, то Адлер связывает поведенческие смыслы со смыслом всей жизни личности, с ее жизненным стилем, жизненным планом, с вопросом «Зачем?», поставленным по отношению к анализируемым поступкам, в противоположность фрейдовскому вопросу «Почему?». Именно индивидуальный смысл жизни, понимание которого служит, по Адлеру, ключом к пониманию всей личности в целом, выступает у него как одно из центральных объяснительных понятий. Смысл жизни первичен по отношению к смыслам отдельных действий. Факт жизни человека на Земле в конкретных условиях существования порождает проблему труда и профессионального самоопределения; факт жизни человека в обществе порождает проблему межличностных отношений, кооперации и дружбы; факт существования двух полов порождает проблему отношений между ними, любви и брака. Адлер признает, что никто не может похвастаться обладанием истинным, абсолютным смыслом жизни: смыслов столько же, сколько людей, и ни один смысл жизни, сколько-нибудь выполняющий свою интегрирующую функцию, не может быть назван ложным. Вместе с тем он выделяет психологический критерий «истинности» смысла: истинные смыслы могут разделяться и приниматься для себя другими людьми. Итак, согласно представлениям Адлера, именно смысл жизни правильный или ложный находит отражение во всех поведенческих проявлениях, установках, психических процессах и чертах характера индивида и является источником их смысла. Адлер идет дальше Фрейда еще в одном отношении. Для него смыслом обладают не только человеческие действия и переживания, но и явления внешнего мира. Адлер определяет смысл жизни как психологическую структуру, характеризующуюся объективной направленностью жизни, которая складывается у каждого человека к 3-5 годам без участия сознания и задает общую направленность дальнейшей жизни человека, его жизненные цели и жизненный стиль. Таким образом, в работах Адлера представлен другой подход к проблеме смысла, существенно отличающийся от психоаналитического.

  • 730. Проблема профессионального роста педагогов в образовании
    Курсовые работы Психология

  • 731. Проблема развития в возрастной психологии
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1 МышлениеВажная ступень человеческого познания, позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания.2СамосознаниеОсознание и оценка ребёнка самого себя как личности своего нравственного облика и интересов, ценностей, мотивов поведения.3Размывание времениТип развития неадекватной идентификации, при котором подросток обнаруживает неспособность (упорное нежелание) строить планы и избегает взросления.4Картина мираОсобая форма теоретического знания, репрезентирующая предмет исследования науки соответственно определенному этапу ее исторического развития, посредством которой интегрируются и систематизируются конкретные знания, полученные в различных областях научного поиска.5ОбратимостьЛогический навык, обладая которым, ребенок может совершить серию мысленных шагов, а затем обратить их вспять и вернуться к первоначальной ситуации.6Возрастная психологияОтрасль психологической науки, изучающая закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости.7Констатирующий экспериментЭксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых.8Контрольный экспериментПовторный эксперимент, разработанный для того, чтобы повторить и подтвердить результаты предыдущего исследования посредством специальной оценки влияния переменной.9МетодикаСовокупность приемов, методов обучения чему-либо, методов целесообразного проведения некоей работы, процесса, или же практического выполнения чего-либо.

  • 732. Проблема самопрезентации субъекта: дискурсивный подход
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алексеев К. И. Метафора в научном дискурсе // Психологические исследования дискурса. - М.: ПЕР СЭ, 2006.
    2. Алмаев Н.А. Конетент-анализ в психологических целях: некоторые концептуальные проблемы // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты / Отв. ред. Н.В. Уфимцева. - Барнаул, 2004. - С. 102-112.
    3. Алмаев Н.А. Элементы психологической теории значения. - М.: ИП РАН, 2006.
    4. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Языкознание. Большой энциклопедический словарь. - М.: ГРАНД, 2004. - С.136.
    5. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. - М.: ИП РАН, 2004.
    6. Дейк ван Т.А. Принципы критического анализа дискурса // Перевод и лингвистика текста. - М.: Инфра-М, 2004. - С. 169-217.
    7. Зачесова И.А. Интенциональные особенности речи в непринужденном общении // Психологические исследования дискурса. - М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 58-63.
    8. Зачесова И.А. Особенности речи в непринужденном семейном общении // Теоретические и прикладные коммуникативные исследования. - Ярославль, 2007.
    9. Кубрак Т.А. Самопрезентация субъекта. Состояние проблемы и дискурсивный подход к изучению // Проблемы психологии дискурса. - М.: Институт психологии РАН, 2005. - С. 180-195.
    10. Латынов В.В. Социальная коммуникация. Социология. - М.: Норма, 2006.
    11. Латынов В.В. Формализованный метод анализа политических представлений, выраженных в текстах СМИ // Психология высших когнитивных процессов. - М., 2004.
    12. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. - М.: Академия, 2007.
    13. Павлова Н.Д. Коммуникативная функция речи: интенциональная и интерактивная составляющие. Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. - М.: ИП РАН, 2004.
    14. Павлова Н.Д. Предвыборные интенции в речи политиков // Психологические исследования дискурса. М.: ПЕР СЭ, 2004. С. 112-119.
    15. Павлова Н.Д. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб: Питер, 2004.
    16. Поттер Дж. Дискурс-анализ как метод исследования естественно протекающей речи // Иностранная психология. - 2004. - №10. С. 96-100.
    17. Психологические исследования дискурса. Сб. научных трудов / Отв. ред. Павлова Н.Д. - М.: ПЕР СЭ, 2006.
    18. Теория речевых актов. Новое в зарубежной лингвистике. М.: МГУ, 2004.
    19. Ушакова Т.Н. Интентанализ политических текстов // Психологический журнал. - 2004. - №4. - С. 98-109.
    20. Шустова Л.А. Особенности педагогической коммуникации в начальных классах // Теоретические и прикладные коммуникативные исследования. - Ярославль, 2007.
  • 733. Проблема самосвідомості особистості
    Курсовые работы Психология

    Головна ідея Виготського полягала у твердженні положення про розвиток вищих психічних функцій. Вони формуються в дитини в процесі онтогенетичного розвитку в спілкуванні з дорослим. Розвиток, по Виготському, пов'язане із засвоєнням культурних знаків, самим зробленим з яких є слово. У зв'язку із проблемою вищих психічних функцій обговорюється феномен натуральних психічних функцій, які є вродженими й безпосередніми. Розвиток, згідно з Виготським, іде по двом лініям. "У розвитку дитини представлені (не повторені) обидва типу психічного розвитку, який ми в ізольованому виді знаходимо у філогенезі: біологічне й історичне, або натуральне й культурне, розвиток поведінки. В онтогенезі обидва процесу мають свої аналоги (не паралелі). Це основний і центральний факт, вихідний пункт нашого дослідження: розрізнення двох ліній психічного розвитку дитину, що відповідають двом лініям філогенетичного розвитку поведінки" . "Обоє плану розвитку - природній і культурний - збігаються й зливаються один з іншим. Обоє ряду змін взаємопроникають один в іншій і утворюють у сутності єдиний ряд соціально-біологічного формування особистості дитини"Натуральні функції - механічна пам'ять, мимовільна увага, що відтворює уява, образне мислення є феноменами органічного розвитку, який відбувається в культурнім середовищі й перетворюється в історично обумовлений біологічний процес. "У той же час культурний розвиток здобуває зовсім своєрідний і ні із чим не порівнянний характер, оскільки воно відбувається одночасно й разом з органічним дозріванням, оскільки носієм його є зростаюч, змінюється, дозріває організм дитини" ДО вищих психічних функцій ставляться - логічна пам'ять, довільна увага, творча уява, мислення в поняттях. Перші - натуральні - розвиваються за принципом стимул- реакція, другі опосередковуються знаком.

  • 734. Проблема сознания в психологии
    Курсовые работы Психология

    Один из них был предложен в так называемой Вюрцбургской школе, которая занималась изучением мышления человека методом «систематической интроспекции». Ярким представителем этой школы был О. Кюльпе. Он говорил: «Лишь только опытные испытуемые на основании самонаблюдения над переживаниями во время исследования начали сообщать непосредственно после опыта полные и беспристрастные данные о течение душевных процессов, тотчас же обнаружилась необходимость расширения прежних понятий и определений. Было обнаружено существование таких явлений, состояний, направлений, актов, которые не подходили под схему старой психологии. Испытуемые стали говорить на языке жизни, а представлениям во внутреннем мире отводили лишь подчиненную роль. Они знали и думали, судили и понимали, схватывали смысл и толковали общую связь, не пользуясь существенной поддержкой случайно всплывающих при этом чувственных представлений. Приведем несколько примеров. Испытуемых спрашивают, понимают ли они предложение: «Лишь только золото замечает драгоценный камень, оно тотчас же признает превосходство его сияния и услужливо окружает камень своим блеском». В протокол после того вносится: «Вначале я обратил внимание на выделенное слово золото. Я понял предложение тотчас же, небольшие трудности составило только слово видит. Далее мысль перенесла меня вообще на человеческие отношения с намеком на порядок ценностей. В заключение я имел еще что то вроде взгляда на бесконечную возможность применения этого образа». Здесь описан процесс понимания, который происходит без представлений, но лишь при посредстве отрывочного внутреннего языка… Мысли являются не только чистыми знаками для ощущений, они вполне самостоятельные образования, обладающие самостоятельными ценностями, о мыслях можно говорить с той же определенностью. Как и о чувственных впечатлениях…(6, стр 22,25).

  • 735. Проблема социальной и психологической адаптации вынужденных переселенцев и пути ее коррекции
    Курсовые работы Психология

    Проблематика социально-психологической адаптации вынужденных мигрантов стала особенно актуальна в последние годы в связи с увеличением миграционного потока в развитые страны. Причин вынужденной миграции очень много, но их объединяет одно - человек становится вынужденным мигрантом из-за невозможности проживать на территории своей родины. Сегодня даже страны, которые ранее считались поли национальными, испытывают трудности в связи с увеличением пришлого населения, которого в новой стране становится почти столько же, сколько осталось в их родной. Причем, улучшение качества жизни мигрантов в связи с переездом не означает хорошую социально-психологическую адаптацию. Зачастую, как бы плохо не было дома, не каждый мигрант готов быстро привыкнуть к новым условиям, и не каждая страна готова к большому потоку переселенцев и терпимому отношению к ним. Нарушения психической сферы вынужденных мигрантов затрагивают эмоционально-волевой, характерологический, поведенческий и коммуникативный компоненты. Часто на возникновение этих нарушений влияет не одно серьезное негативное событие, а несколько мелких неприятностей, каждая из которых в отдельности не вызовет даже плохого настроения у счастливого уравновешенного человека. Однако, зачастую все эти переживания и события мобилизуют мигрантов на противостояние невзгодам. Мотивация преодоления трудностей у вынужденных мигрантов обычно очень высокая, что определяет высокую эффективной психологической помощи. Роль психологической помощи в данной ситуации - посредничество между культурами. В связи с этим наблюдается потребность в психологической работе с мигрантами по улучшению их социально-психологической адаптации, повышению уровня толерантности (что не помешает и коренному населению), развитию социальных навыков. Проблемы психической деятельности вынужденных переселенцев нуждаются в психокоррекции, которая должна проводиться в условиях защищенной, психологически комфортной среды. Самой подходящей формой работы здесь представляется групповая.

  • 736. Проблема способностей и одаренности у детей
    Курсовые работы Психология

    К самому понятию «способность» Л.С. Выготский обращался в своей «педагогической психологии», обозначая этим понятием фактически отдельные, но находящиеся в неразрывной взаимосвязи высшие психические функции. Д.Б. Эльконин в своем послесловии к собранию сочинений Выготского также рассматривал понятие «способности» как фактически идентичное понятию «высших психических функций»: «согласно мысли Выготского, во всяком исторически возникшем приобретении человеческой культуры отложились, материализовались исторически складывавшиеся в ходе этого процесса человеческие способности (психические процессы определенного уровня организации). Без исторического и логико-психологического анализа структуры человеческих способностей, отложившихся в том или ином приобретении человеческой культуры, способов ее использования современным человеком, невозможно себе представить процесс овладения отдельным человеком, ребенком этим достижением культуры как процесс развития у него тех же способностей». В приведенной цитате содержится как минимум три характеристики способностей, заданных Л.С. Выготским. Во-первых, это понимание способностей как существующих в культуре способов взаимодействия с действительностью. Во-вторых, развитие способностей рассматривается как подчиненное закономерностям целостного развития сознания и анализируется в контексте целого. И наконец, развитие способностей характеризуется освоением ребенком определенных достижений культуры. Процесс развития способностей является не линейным интегративным образованием существующих в культуре способов человеческого познания. В центре подобного образования находится знак, прежде всего, по Л.С. Выготскому, слово. Однако в дальнейших исследованиях, выполненных в русле данной парадигмы естественно был поставлен вопрос о специфике опосредования, с одной стороны, образных форм познания, а с другой ранних онтогенетических этапов развития высших психических функций.

  • 737. Проблеми лідерства у шкільному колективі
    Курсовые работы Психология

    На ґрунті узагальнення практичного досвіду і попередніх підходів виникла синтетична теорія лідерства, згідно з якою лідерство розглядається як процес організації міжособистісних відносин у групі, а лідер як субєкт управління цим процесом. За такого розуміння лідерство інтерпретується як функція групи і тому вивчати його слід з точки зору цілей та завдань групи, хоча і структура особистісного лідера при цьому повинна братись до уваги. Рекомендується враховувати й інші змінні, наприклад, тривалість існування групи. З точки зору синтетичності ця теорія має низку переваг. Більшість вітчизняних дослідників, вивчаючи динамічні процеси в групі, ґрунтуються саме на ній. При цьому вони використовують нові принципи, головний зміст який полягає в тому, що сутність лідерства в малих групах розглядається в контексті спільної групової діяльності, тобто в центрі уваги ставиться не просто ситуація, а конкретні завдання групової діяльності й певні члени групи можуть продемонструвати свою спроможність організовувати групу для розвязання цих завдань. Лідер відрізняється від інших членів групи не наявністю в нього якихось особливих рис, а вищим рівнем впливу. Особливості цього впливу, його якісні та зовнішні вияви знайшли своє відображення в дослідженнях стилю лідерства.

  • 738. Проблеми тривожності підлітків
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андрійчук І. Корекційно-розвивальна програма спілкування для підлітків // Психолог. 2007. № 25-27 (265-267). С. 12-32;
    2. Бабик Г. Вправи з психокорекції // Психолог. 2002. № 16. С. 5-9;
    3. Божик Л.М. Підліток на шляху до себе // Шкільний світ. 2000. №5. С. 2;
    4. Вереніч Н. Особливості тривожності сучасних підлітків // Психолог. 2004. № 23-24 (119-120). С. 41-43;
    5. Видайко С. Допомога поруч // Психолог. 2003. № 15. С. 5-14;
    6. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний підручник / О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. К.: Просвіта, 2001;
    7. Закон України „Про освіту” // ВВР. 1991. № 34. С. 4;
    8. Качаєва А. Шкільна тривожність: її вплив на розвиток учня // Психолог. 2006. № 13. С. 4;
    9. Качуровська О. Програма психокорекційної та розливальної роботи для підлітків: Стань капітаном свого життя // Психолог. 2007. № 25-27 (265-267). С. 42-51;
    10. Корекційна робота психолога // Упоряд. О. Плавник. К.: Шкільний світ, 2002. 112 с.;
    11. Левченко А. Психологічні особливості підліткового віку // Психолог. № 42 (90). С. 9-16;
    12. Лозиця В.Г. Протиріччя підліткового віку // Лозиця В.Г. Психологія і педагогіка: основні положення: Навчальний посібник. К., 2001. 271 с.;
    13. Максименко С. Онтогенез особистості: Особливості підліткового віку // Практична психологія та соціальна робота. 2006. № 10. С. 1;
    14. Максименко С. Підлітковий вік з позиції шкільної психології // Психолог. 2006. № 4. С. 16;
    15. Маценко А. Моніторинг індивідуального розвитку особистості підлітка // Психолог. 2003. № 28 (76). С. 2-14;
    16. Полякова Г., Кружева Т. Подолання тривожності в шкільному середовищі // Психолог. 2005. № 2. С. 10-13;
    17. Сечейко О. Взаємозвязок індивідуально-психологічних та виховних особливостей підлітків // Рідна школа. 1999. № 9. С. 60-61;
    18. Сисун М. Програма корекції тривожності у підлітків // Психолог. 2004. № 16 (112). С. (вкладка);
    19. Солдатова І., Шайгерова Л., Шарова О. Тренінг толерантності для підлітків // Психолог. 2002. № 21-24. С 57-71;
    20. Туріщева Л.В. Позитивні та негативні протиріччя характерні для підлітка (за Сухомлинським) // Виховна робота в школі. 2006. № 9. С. 33-36;
    21. Хімелн Н. Становлення самосвідомості підлітка: почуття дорослості, самоствердження, самооцінка // Психолог. 2007. № 25-27. С. 7-11;
    22. Шевченко Н.Ф., Заможна Є.М. Гіперфункція тривожності у підлітків: привентивна стратегія // Практична психологія та соціальна робота. 2007. № 7. С. 17-22;
    23. Щотка О.П. Психологія підлітка: Психологічний практикум. Ніжин: Держ. пед. ун-т, 2004. 248 с.
    24. Виготский Л. С. Динамика и структура личности подростка. В кн.: Виготский Л.С. Собрание сочинений. М., 1984, т.4., С. 220-243;
    25. Крайг Г. Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2007. 940 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»);
    26. Немов Р.С. Личность подростка // Немов Р.С. Психология: в 3 кн. М. 2000. кн. 2. С.221-235;
    27. Хьел М., Зиглер Д. Теории личности. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 607 с.: ил. (Серия «Мастера психологии»).
  • 739. Проблеми штучного інтелекту
    Курсовые работы Психология

    Існують принципово різні шляхи пізнання: містичний, що претендує на очевидність і заснований на власних відчуттях; логічний, який орієнтований на формальну вірність, відсутність протиріччя і тавтологічні перетворення; природничий, котрий намагається відшукати істину, спираючись на відповідність досліду логіки; практичний, ефективність якого визначається за результатами його практичного застосування; шлях гуманітарної науки, що претендує на осмислення всього пізнаного і опирається на традицію і ідеали.

    1. Природничі теорії мають сформовані критерії обґрунтованості своїх стверджень, однак вони нечіткі, оскільки намагаються бути незалежними від субєктивізма, не зовсім вірні, адже будуються на ідеалізованих обєктах, і безпосередньо на практиці не застосовуються. Тим не менш, саме вони дають найбільше наближення до істини. Психологія, відокремлюючись самостійною наукою, одночасно позиціонувала себе як науку природничу, чим прийняла важливу норму.
    2. Відтепер кожен психолог, що вважає себе науковцем, має обґрунтовувати свої твердження експериментом.
    3. І навпаки, всі дослідні дані, усі, знайдені емпірично, закони тільки тоді визнаються достовірними, коли отримують логічне обґрунтування.
    4. Саме обґрунтування емпіричних фактів має незалежно перевірятися.
    5. Не можна будувати науку, спираючись на слова буденної мови чи їх етимологічний аналіз. Тим більш не можна так будувати психологію, де більшість слів омоніми.
    6. Слід розрізняти теоретичні терміни, що входять логічний опис психічного, і емпіричні терміни, призначені для опису реальності, що спостерігаємо безпосередньо. Свідомість як емпіричний термін відображає емпіричне явище усвідомленість.
    7. Містичні переживання є реальністю. Вони виникають одночасно с появою людського мислення і, поки існує людина, не зникнуть. Кожна людина переживає їх по своєму, тим не менш, вони не можуть бути ні логічно обґрунтовані, ні достатньо точно виражені в словах. Містична істина існує лише для того, хто її знайшов, і неосяжна для всіх інших. «Мысль изреченная есть ложь».
    8. Практика не може прямо свідчити про істинність. Практичні результати не залежать від того и істинна теорія лежить в основі шляхів їх досягення. Практичні технології відповідають ситуативно і лише на питання «як?», а не «чому?».
    9. Тільки логіка дозволяє зрозуміти принципову простоту і однорідність природи психічного, а отже відмова від неї не можлива. Однак, логіка не може обґрунтувати сама себе, адже початково ґрунтується на аксіомах, які сприймаються як незаперечні і такі, що не потребують обґрунтувань.
  • 740. Проблемы биологической и социальной природы в психике
    Курсовые работы Психология

    Биологическую природу человек наследовал от животного мира. А биологическая природа от каждого животного существа неуклонно требует, чтобы оно, родившись, удовлетворяло свои биологические потребности: ело, пило, росло, мужало, созревало и - воспроизводило себе подобное, чтобы воссоздать свой род. Воссоздать свой род, - вот для чего рождается, приходит в мир, индивид животного. А для того, чтобы воссоздать свой род, родившееся животное должно есть, пить, возрастать, мужать, созревать, чтобы быть способным заниматься воспроизводством. Осуществив заложенное биологической природой, животное существо должно обеспечить плодоносность своего потомства и... умереть. Умереть, чтобы продолжал существовать род. Животное рождается, живёт и умирает ради продолжения своего рода. И больше никакого смысла жизнь животного не имеет. Этот же смысл жизни вложен биологической природой и в жизнь человека. Человек, родившись, должен получить от своих предков всё необходимое для своего существования, роста, возмужания, а возмужав, - воспроизвести себе подобного, родить ребёнка. Счастье родителей - в их детях. Смыл их жизни - родить детей. А если они детей иметь не будут, их счастье в этом плане будет ущербно. Они не испытают естественного счастья от оплодотворения, рождения, воспитания, общения с детьми, не испытают счастья от счастья детей. Воспитав и пустив в свет детей, родители со временем должны ... освободить место для других. Должны умереть. И никакой биологической трагедии здесь нет. Это естественный конец биологического существования любого биологического индивида. В животном мире множество примеров того, что после завершения биологического цикла развития и обеспечения воспроизводства потомков, родители умирают. Бабочка-однодневка выходить из куколки только для того, чтобы, оплодотворившись и отложив яички - сразу же умереть. У неё, бабочки-однодневки, нет даже органов питания. Самка паука-крестовика после оплодотворения съедает своего мужа, чтобы белками тела "своего возлюбленного" дать жизнь оплодотворенному семени. Однолетние растения после выращивания семян своего потомства спокойно помирают на корню... И у человека биологически заложена его смерть. Смерть для человека биологически трагическая только в том случае, когда его жизнь прерывается преждевременно, до завершения биологического цикла. Не лишне заметить, что биологически жизнь человека запрограммирована в среднем на 150 лет. А поэтому смерть в 70-90 лет тоже может считаться преждевременной. Если человек исчерпывает генетически определённое ему время жизни, смерть ему становиться так же желанной, как и сон после трудового дня. С этой точки зрения, "цель человеческого существования заключается в прохождении нормального цикла жизни, приводящего к потере жизненного инстинкта и к безболезненной старости, примиряющейся со смертью". Таким образом, биологическая природа навязывает человеку смысл его жизни в поддержании своего существования для воспроизводства рода человеческого для воспроизводства Homo Sapiens.