Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 861. Психологические особенности памяти детей дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

    У дошкольников заметно выделяются в интеллектуальной сфере внутренние умственные действия и операции. Это касается решения не только познавательных, но и личностных задач. Так можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

  • 862. Психологические особенности переживания подростками ситуации развода родителей
    Курсовые работы Психология

    %c2%bb.%20%d0%90%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b8%20%d0%bc%d0%be%d0%b3%d1%83%d1%82%20%d0%bd%d0%b0%d0%b8%d0%b1%d0%be%d0%bb%d0%b5%d0%b5%20%d1%8f%d1%80%d0%ba%d0%be%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d1%82%d1%8c%d1%81%d1%8f%20%d1%82%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d0%b2%20%d1%82%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%91%d0%bd%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20%d1%87%d0%b5%d0%bb%d0%be%d0%b2%d0%b5%d0%ba%d0%b0%20(%d0%bd%d0%b0%d0%bf%d1%80%d0%b8%d0%bc%d0%b5%d1%80%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d0%ba%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0)%20%d0%b8%20%d0%be%d0%b1%d1%8b%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%b3%d0%bb%d0%b0%d0%b6%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d1%8e%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%81%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%b5%d0%bc,%20%d0%b2%20%d1%82%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d1%8f%20%d0%ba%d0%b0%d0%ba%20%d0%b4%d0%bb%d1%8f%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bd%d0%b0%20%d1%80%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d0%b8%d1%85%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b8%d0%be%d0%b4%d0%b0%d1%85%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20%d0%b8%20%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d1%83%d1%81%d0%b8%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%bf%d1%80%d0%be%d1%8f%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%b2%20%d1%82%d0%b5%d1%87%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5%20%d0%b6%d0%b8%d0%b7%d0%bd%d0%b8%20(%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b1%d0%b8%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%d0%be%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d0%b5%d0%bd%d0%b8).%20%d0%a5%d0%be%d1%82%d1%8f%20%d1%81%d0%bf%d0%b5%d1%86%d0%b8%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%20%d1%8d%d1%82%d0%be%20%d0%be%d0%b1%d1%8b%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%87%d1%91%d1%80%d0%ba%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f,%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d0%b2%d0%b8%d0%b4%d0%b5%d1%82%d1%8c,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%c2%ab%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8f%c2%bb%20%d0%be%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d1%8f%d0%b5%d1%82%d1%81%d1%8f%20%d1%87%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b7%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d0%b5%20%c2%ab%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%c2%bb%20(%c2%ab%d0%bf%d1%81%d0%b8%d1%85%d0%be%d0%bf%d0%b0%d1%82%d0%b8%d1%8f%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%8F>%c2%bb),%20%d0%b8%20%d0%b2%d1%82%d0%be%d1%80%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%20%d0%bf%d0%be%20%d0%be%d1%82%d0%bd%d0%be%d1%88%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d1%8e%20%d0%ba%20%d0%bd%d0%b5%d0%bc%d1%83.%20%d0%98%d0%b7%20%d1%83%d1%82%d0%b2%d0%b5%d1%80%d0%b6%d0%b4%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b9%20%d0%9b%d0%b8%d1%87%d0%ba%d0%be%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D1%87%D0%BA%D0%BE,_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B9_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87>%20%d0%be%d0%b1%20%d0%be%d1%82%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%b8%d1%8f%d1%85%20%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d0%b9%20%d0%be%d1%82%20%d1%80%d0%b0%d1%81%d1%81%d1%82%d1%80%d0%be%d0%b9%d1%81%d1%82%d0%b2%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>%20%d0%bc%d0%be%d0%b6%d0%bd%d0%be%20%d1%81%d0%b4%d0%b5%d0%bb%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b2%d1%8b%d0%b2%d0%be%d0%b4,%20%d1%87%d1%82%d0%be%20%d0%b2%d0%be%20%d0%b2%d1%81%d1%91%d0%bc%20%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%bc%20%d0%be%d0%bd%d0%b8%20%d1%81%d1%85%d0%be%d0%b6%d0%b8.%20%d0%97%d0%b0%20%d0%b2%d1%80%d0%b5%d0%bc%d1%8f%20%d1%81%d1%83%d1%89%d0%b5%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%bf%d0%be%d0%bd%d1%8f%d1%82%d0%b8%d1%8f%20%c2%ab%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b0%d1%86%d0%b8%d1%8f%20<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BA%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F>%c2%bb%20%d0%b1%d1%8b%d0%bb%d0%be%20%d1%80%d0%b0%d0%b7%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d0%b0%d0%bd%d0%be%20%d0%bd%d0%b5%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bb%d1%8c%d0%ba%d0%be%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d0%be%d0%bb%d0%be%d0%b3%d0%b8%d0%b9%20%d0%b0%d0%ba%d1%86%d0%b5%d0%bd%d1%82%d1%83%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d0%b8%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d1%8b%d1%85%20%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%b5%d0%bd%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b5%d0%b9%20%d1%80%d0%b0%d0%b1%d0%be%d1%82%d1%8b.%20%d0%9e%d1%81%d0%bd%d0%be%d0%b2%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%85%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%ba%d1%82%d0%b5%d1%80%d0%bd%d1%8b%d0%b5%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d1%8b%20%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b8%20%d0%bf%d0%be%d0%b4%d1%80%d0%be%d1%81%d1%82%d0%ba%d0%b0%20%d0%b2%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b2%d0%b8%d0%b5%20%d0%b4%d0%bb%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%d0%bd%d0%be%d0%b3%d0%be%20%d0%bf%d0%b5%d1%80%d0%b5%d0%b6%d0%b8%d0%b2%d0%b0%d0%bd%d0%b8%d1%8f%20%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%84%d0%bb%d0%b8%d0%ba%d1%82%d0%be%d0%b2%20%d0%b2%20%d1%81%d0%b5%d0%bc%d1%8c%d0%b5%20(%d1%80%d0%b0%d0%b7%d0%b2%d0%be%d0%b4%d0%b0)%20%d0%bf%d1%80%d0%b5%d0%b4%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d0%b5%d0%bd%d1%8b%20%d0%b2%20%d1%81%d0%bb%d0%b5%d0%b4%d1%83%d1%8e%d1%89%d0%b8%d1%85%20%d1%82%d0%b8%d0%bf%d0%b0%d1%85:">Развитие психологических особенностей может найти свое продолжение в устойчивом формировании определенного типа личности. С целью формирования характерологических особенностей личности подростка введено понятие акцентуацию. Понятие «акцентуация» близко к понятию «расстройство личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>». Акцентуации могут наиболее ярко проявляться только в течение определённого периода жизни человека (например подросткового периода) и обычно сглаживаются со временем, в то время как для расстройств личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8> характерно появление на ранних периодах жизни и стабильность или усиление проявлений в течение жизни (стабильность во времени). Хотя специально это обычно не подчёркивается, можно видеть, что понятие «акцентуация» определяется через понятие «расстройство личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8>» («психопатия <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D1%81%D0%B8%D1%85%D0%BE%D0%BF%D0%B0%D1%82%D0%B8%D1%8F>»), и вторично по отношению к нему. Из утверждений Личко <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9B%D0%B8%D1%87%D0%BA%D0%BE,_%D0%90%D0%BD%D0%B4%D1%80%D0%B5%D0%B9_%D0%95%D0%B2%D0%B3%D0%B5%D0%BD%D1%8C%D0%B5%D0%B2%D0%B8%D1%87> об отличиях акцентуаций от расстройств личности <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A0%D0%B0%D1%81%D1%81%D1%82%D1%80%D0%BE%D0%B9%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE_%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8> можно сделать вывод, что во всём остальном они схожи. За время существования понятия «акцентуация <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%90%D0%BA%D1%86%D0%B5%D0%BD%D1%82%D1%83%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F>» было разработано несколько типологий акцентуированных личностей и характерных особенностей работы. Основные характерные типы личности подростка вследствие длительного переживания конфликтов в семье (развода) представлены в следующих типах:

  • 863. Психологические особенности промоутеров
    Курсовые работы Психология

    Среди получивших широкое распространение сфер деятельности в России можно выделить маркетинговую. В маркетинге вырабатываются в некоторой степени основы и концепции рекламы, что имеет большое значение в условиях конкуренции и рыночной экономики современной России. Можно считать, что рекламная деятельность имеет длинное прошлое, но короткую историю. Первые упоминания о рекламе как информации о товарах и услугах относятся к периоду, когда возникло общественное разделение труда и производство на обмен; научная же основа и рассмотрение маркетинга как сферы профессиональной деятельности появляется при формировании рыночных отношений, то есть в относительно недавний исторический период. В связи с этим, возникают новые профессии и специальности, - такие, как «маркетолог», «мерчандайзер», «специалист по связям с общественностью», «промоутер», «супервайзер», «создатель рекламного проекта». Маркетинговая сфера получает все большее распространение, профессиональную подготовку по данному направлению ведет все большее количество вузов, поэтому эти профессии и специальности должны стать предметом изучения. Такое изучение проводят, в основном, специалисты непосредственно маркетинговой области; однако, данный предмет должен быть изучен в психологии труда. Полученную информацию можно будет применить в целях профориентации и профконсультации, содержания и организации процесса обучения, мотивации труда, рационализации режима и условий труда и в целях профотбора.

  • 864. Психологические особенности профессионального мышления
    Курсовые работы Психология

    Развитие абстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числа образов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено в смысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могут совершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) по формальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточно ограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется все абстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долго занимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этом повторяется». Или: «все это - одно и то же.» Это становится «тривиальным», поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смысле мыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или для тех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может быть тривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, для того, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитического мышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если не все в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснения нужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное «отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые в молодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим, логическим мышлением, - и среди преподавателей, и среди учеников, и среди студентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируют абстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того, возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказывают многим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторые учащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярче всего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, не интересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищение возможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что все становится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем, что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитии может быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокруг конкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления, использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, что проблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, время от времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условий для его полного развития в эти периоды еще нет.

  • 865. Психологические особенности работы с несовершеннолетними
    Курсовые работы Психология

    Личность подростка сложное единство общего и индивидуального. Общими являются особенности нервно-психической организации, закономерности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов, формирования характера, резко возрастающая активность, стремление к самостоятельности, к самоутверждению, пониманию сложных отношений в окружающей социальной среде. Эти общие особенности психического развития подростков всегда проявляются с индивидуальным своеобразием в структуре потребностей, становлении жизненных целей, идеалов. При неучете этих особенностей, при наличии конфликтов в семье, отрицательных примеров, проявлениях лжи, равнодушия и формализма в школьном обучении и воспитании, неумении включать подростков в доступные их возрасту содержательные и социально полезные формы деятельности, неумении организовать систему правильных отношений в коллективе возникают предпосылки для педагогической запущенности детей и их дальнейшего перехода в категорию "трудных". Основные общие дефекты поведения трудных подростков проявляются в отрицательном отношении к нравственным нормам отношений между людьми (грубость, упрямство, лживость, жестокость, недисциплинированность и т.д.), в отрицательных проявлениях в учебной работе (лень, постоянная невнимательность, интеллектуальная пассивность, отсутствие познавательных интересов и др.), а также в одновременном проявлении отрицательных качеств обоих видов. Эти общие дефекты поведения получают у конкретных подростков самые разнообразные формы проявления.

  • 866. Психологические особенности развития речи у ребёнка до 3-х лет в семье
    Курсовые работы Психология

    В течение первого года ребёнок осваивает массу навыков, составляющих основу его языка. Он учится слушать и различает знакомые и незнакомые голоса. Своим поведением ребёнок показывает, что понимает в обращённой к нему речи некоторые из эмоциональных обертонов, например весёлый непринуждённый разговор или предупреждение не делать чего-то. При ощущении поддержки ребёнок начинает произносить более разнообразные и выразительные звуки. Примерно к девяти месяцам появляются признаки, свидетельствующие, что ребёнок усвоил: его звуки могут вызывать действия со стороны окружающих. Такое важное понимание полезности звуков можно заметить в том, как девятимесячный ребёнок нарочно приостанавливает лепет, чтобы убедиться, получил ли он внимание (предмет или ответ), которое хотел. Около года или чуть позже дети своим поведением часто показывают, что узнают несколько знакомых слов в контексте, или же могут выполнять очень простые просьбы взрослых, подкреплённые жестами. Малыш реагирует на все незвуковые проявления (и усиливает их), составляющие часть взрослой речи. Некоторые взрослые начинают говорить: «Он понимает всё, что ему говорят». Но на данном этапе, да и позднее, точнее будет сказать, что ребёнок всё больше понимает то, что вы говорите и делаете [6].

  • 867. Психологические особенности родительской ответственности
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психология личности и образ жизни. М., 1987.
    2. Акивис Д.С. Отцовская любовь. М.: Профиздат, 1989.
    3. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта // Человек и общество. Л., 1967. С. 235-249.
    4. Дружинин В.Н. Психология семьи. - Екатеринбург, 2000.
    5. Иванников В.А., Эйдман Е.В. Структура волевых качеств по данным самооценки// Психол. Журнал. 1989. Т.7. - №3. С. 39-48.
    6. Кузнецова Н.В., Морозова В.С. Формирование социальной ответственности у студентов педагогического ВУЗа // Сов. Педагогика. 1983. - №5. С. 93-96.
    7. Кон И.С. Этнография родительства. М., 2000.
    8. Крен В.Ю. Функциональные роли родительства. М., 2001.
    9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
    10. Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями: метод. пособие. СПб: Инт-т Тренинга, 1997.
    11. Марковская И.М. Опросник для изучения взаимодействия родителей с детьми // Семейная психология и семейная терапия. 1999. - №2. С. 94-108.
    12. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5.
    13. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.
    14. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. М., 1986.
    15. Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства. М.: Изд-во института Психотерапии, 2003.
    16. Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. Пособие УрГПУ.- Екатеринбург, 2001.
    17. Прядеин В.П. Диагностика ответственности: научно-методическое пособие УрГПУ.- Екатеринбург, 1995.
    18. Психологическое сопровождение семьи: Материалы II Регионального съезда психологов, 2002.
    19. Рудковский Э.И. Свобода и ответственность личности. Минск, 1979.
    20. Сафин В.Ф. Психологическая сущность ответственности личности // Теория и практика формирования коммунистического сознания. Уфа, 1986.
    21. Сидорова Т.Н. Исследование особенностей когнитивного и поведенческого компонентов социальной ответственности // Психологические условия формирования социальной ответственности школьников. М., 1987. С. 51-54.
    22. Современная западная философия: Словарь. М., 1991.
    23. Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М., 1999.
    24. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
    25. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л., 1990.
    26. Филиппова Г.Г. Материнство и основные аспекты его исследования в психологии // Вопросы психологии. 2001. № 2.
    27. Филиппова Г.Г. Материнство: сравнительно-психологический подход // Психологический журнал. 1999. Т. 20. № 5.
    28. Фромм Э. Искусство любить. Минск, 1990. Winnicott D.W. Primary maternal preoccupation. USA: Basicbooks, 1956.
    29. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: в 2 т. М., 1986.
    30. Шнейдер Л.Б. Психология семейных отношений. - М., 2000. Мид М. Культура и мир детства / Пер. с англ, и коммент. Ю.А. Асеева. Сост. и послесловие И.С. Кона. - М., 1988.
    31. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб., 2000.
  • 868. Психологические особенности социально-личностной компетенции
    Курсовые работы Психология

    Основными единицами оценки качества результата обучения выступают компетентности и компетенции. В психолого-педагогической литературе эти понятия рассматриваются неоднозначно, что связано со сложностью структуры профессиональной деятельности в разных областях и с различиями в теоретических подходах исследователей. Так компетентность рассматривается как степень сформированности общественно-практического опыта субъекта (Ю.Н. Емельянов); адекватность реализации должностных требований (Л.И. Анцыферова); уровень обучаемости специальным и индивидуальным формам активности (Л.П. Урванцев, Н.В. Яковлев). Под компетенцией понимают способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии, самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды (В.И. Байденко); внутренние, потенциальные, психологические новообразования, которые выявляются в компетентностях человека (И.А. Зимняя). Э.Ф. Зеер под компетентностями понимает «содержательные обобщения теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений» [6; 67], под компетенциями «обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности» [6; 67].

  • 869. Психологические особенности творческой личности
    Курсовые работы Психология

    Можно отметить, что в обычном решении задач наблюдения часто заменены припоминанием информации, имеющей отношение к интересующему явлению.

    1. НАБЛЮДЕНИЯ, осмысление (доминирует наблюдение). В научных исследованиях часто проводится работа по сбору различного рода данных, имеющих отношение к интересующему явлению. Размышления в момент наблюдений в основном заторможены, хотя наблюдения строятся от идеи (или идей) и влияют на возникновение идей.
    2. Наблюдения, ОСМЫСЛЕНИЕ, кристаллизация. Когда накапливается достаточно данных, человек все больше и больше старается их осмыслить, "определить", классифицировать, "привести в порядок" соображения, связанные с ними, старается понять общие закономерности и связи, скрывающиеся за явлениями. При этом осмысление независимо от того, осознает это человек или нет, перегруппировывает данные наблюдений, что-то выдвигает вперед, что-то отодвигает, т. е. расставляет "метки". Во время осмысления явлений возникает состояние, противоположное состоянию во время наблюдений, человек отрешается от окружающего, "уходит в себя". Поведение "наблюдателя" тормозится, человек превращается в "мыслителя". В зависимости от типологических особенностей конкретного человека, от степени знакомства с изучаемым им явлением вторая и третья стадии творчества могут меняться местами: определенные логические выводы и соображения могут вызывать внимательное отношение к тому или иному явлению, человек может обращаться к наблюдениям после размышлений. Если речь идет о познании сложного явления, осмысление рано или поздно исчерпывает себя. Мысли повторяются, человек легко пробегает в уме ходы умственных действий, часто многочисленные, однако это ни к чему не приводит.
    3. Осмысление, КРИСТАЛЛИЗАЦИЯ, свобода. В таких случаях возникает чувство, что "идея должна созреть", что усилия стоит на некоторое время оставить и вернуться к ним позже. Наступает стадия вынашивания решения или кристаллизации нового представления в подсознании. Процесс кристаллизации нового представления скрыт от сознания. Со временем наступает момент, когда человек чувствует, что в тайниках его души что-то созрело, его что-то беспокоит, что-то привлекает к себе его внимание.
    4. Кристаллизация, СВОБОДА, грезы. Завершение кристаллизации нового представления в подсознании создает стремление к свободе: необходимо освободиться от контактов, от дел, от повседневных забот, чтобы "уйти в себя", уделить внимание себе, тому, ч го происходит в душе (в подсознании).
    5. Свобода, ГРЕЗЫ, постижение. М. Микалко удачно сравнивает то, что находится в подсознании, со звездами, которые при дневном освещении не видны. Подобным образом "свет сознания" (сосредоточенное, активное мышление) делает содержание подсознания не доступным. Чтобы добраться до того, что находится в подсознании, необходимо "притушить" свет сознания, расслабиться, перейти в состояние грез. Один из субъективных признаков состояния грез - усиление воображения.
    6. Грезы, ПОСТИЖЕНИЕ, радость. Если человек, управляемый подсознанием, погружается в мир грез (образов, интонаций, звуков, ощущений), он обычно не сразу выходит к "прозрению", постижению нового. В начале наблюдаются скачки, переключения от образа к образу по соположению. Через некоторое время значимый образ все же улавливается, поскольку на него "отзывается" и левое, логически мыслящее полушарие, возникает миг или в некоторых случаях даже некоторый период перевода информации из подсознания в сознание. Это состояние вызывает чувство радости: наконец-то! То, что хотелось, достигается, нечто проясняется и понимается!
    7. Постижение, РАДОСТЬ, проверка. Состояние радости в творчестве превосходит чувство радости в его обычном понимании. Это не просто получение нового результата, более-менее частного или более-менее значительного, но момент (или иногда даже период) согласия, согласования подсознания и сознания, нового представления и его всестороннего понимания, момент согласованной работы правого и левого полушарий мозга, то, что переживается как момент внутренней целостности, согласия с самим собой, иногда - высшего счастья.
    8. Радость, ПРОВЕРКА, внедрение. Проверка предполагает восприятие со стороны того, что создано, анализ "вдоль и поперек", она ведет к полному сознательному принятию нового результата. Она осуществляется не только с позиций логики или оценки соответствия созданного реальности, но и с позиций интуитивной оценки целого. Если в изложение нового представления внесены необходимые поправки или все оказалось правильным, появляется желание рассказать другим о том, что получилось, внедрить новое в жизнь.
    9. Проверка, ВНЕДРЕНИЕ, интерес к новому явлению. После проверки человек принимает новое всем своим существом, в нем все согласно с новым. В этом - одна из причин желания нести новые результаты в жизнь. Внедрение нового в жизнь обычно связано с преодолением инерции среды, тех или иных трудностей, препятствий, недопонимания. Полученный результат и пережитое состояние радости способствуют возникновению интереса к изучению новых явлений. Перевод информации из подсознания в сознание является важнейшим, "высшим" моментом в творчестве
  • 870. Психологические особенности учебного стресса студентов
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андреева Д.А. О понятии адаптация. Исследование адаптации студентов к условиям учебы в вузе // Человек и общество: Уч. записки XIII. - Л.: ЛГУ, 1973, с.62-69
    2. Аракелов Г.Г. Стресс и его механизмы // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1995. №4. С.45-54.
    3. Аракелов Г.Г., Лысенко Н.Е., Шотт Е.К. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психол. журн. 1997. Т.18. № 2. С.102-113.
    4. Бодров В.А. Информационный стресс. М.: ПЕР СЭ, 2004.382 с.
    5. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: ПЕР СЭ. - 2006. - с.528
    6. Вальдман А.В. Психофизиологическая регуляция эмоционального стресса // Актуальные проблемы стресса. Кишенев: "Штнинца", 1996, С.34-43.
    7. Г. Селье. Стресс без дистресса. Москва "Прогресс" 1982.
    8. Горизонтов П.Д. Стресс. БМЭ, 1963. Т.31. С.608-628.
    9. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики. М.: Политиздат, 1987, 286 с.
    10. Губачев Ю.М., Иевлев Б.В., Карвасарский Б.Д. и др. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии. Л.: Медицина, 1996, 224 с.
    11. Игумнов С.А. Управление стрессом: современные психологические и медикаментозные подходы. - СПб.: Речь, 2007. - с.217
    12. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980, 440 с.
    13. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса. М.: Наука, 1983, 368 с.
    14. Космолинский Ф.П. Эмоциональный стресс при работе в экстремальных условиях. М.: Медицина, 1976, 190 с.
    15. Лазарус Р.С. Индивидуальная чувствительность и устойчивость к психологическому стрессу // Психологические факторы на работе и охрана здоровья. М. - Женева, 1989. С.121-126.
    16. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. / Под ред. Л. Леви. Л.: Медицина, 1970. С.178-208.
    17. Майерс, Д. Психология / Д. Майерс; пер. с англ. И.А. Карпиков, В.А. Старовойтова. - 2-е изд. - Мн.: "Попурри", 2006. - с.848
    18. Митева И.Ю. Курс управления стрессом. Москва: ИКЦ "МарТ", 2004. - с.288
    19. Писаренко В.М. Роль психики в обеспечении эмоциональной устойчивости человека // Психол. журн. 1986. Т.7. № 1. С.62-72.
    20. Ресурс Интернета: http://www.no-stress.ru/testy/stress.html
    21. Ресурс Интернета: http://wsyachina. narod.ru/psychology/stress_1.html
    22. Ресурс Интернета: http://www.psyinst.ru/library. php? part=article&id=740
    23. Селье Г. На уровне целого организма. М.: Наука, 1972, 122 с.
    24. Селье Г. Очерки об адаптационном синдроме. М.: Медицина, 1960,254 с.
    25. Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979, 124 с.
    26. Смит Т. Д.ж. Профессиональный стресс // Человеческий фактор / Под ред.Г. Салвенди. М.: Мир, 1991. Т.2. С.356-392.
    27. Суворова В.В. Психофизиология стресса. М.: Педагогика, 1985, 208 с.
    28. Тригранян Р.А. Стресс и его значение для организма (отв. ред. навст. предисл. О.Г. Газенко. - М.: Наука, 1988-176с
    29. Фаустов А.С., Щербатых Ю.В. Коррекция уровня экзаменационного стресса у студентов как фактор улучшения их здоровья // Здравоохранение Российской Федерации. 2001, №4, С.38-39.
    30. Фёдорова Е.Е. Адаптация студентов ВУЗов к учебно-профессиональной деятельности. - Магнитогорск, 2007 - 13.00.08
    31. Щербатых Ю.В. Психология стресса и методы коррекции. - СПб.: Питер, 2006. - с.256
    32. Щербатых Ю.В. Влияние показателей высшей нервной деятельности студентов на характер протекания экзаменационного стресса // Журнал ВНД им. Павлова, 2000, №6, С.959-965.
    33. Щербатых Ю.В. Использование методов саморегуляции и нейролингвистического программирования для снижения уровня стресса у студентов // Профилактика правонарушений в студенческой среде. Воронеж: ВГПУ, 2003. С.105-107.
  • 871. Психологические особенности эмоционального здоровья студентов
    Курсовые работы Психология

    В теории деятельности определяются как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву, являются одним из главных регуляторов деятельности. Если с позиции мотива деятельность успешна, возникают положительные эмоции; если неуспешна - отрицательные. Эмоции возникают лишь в связи с такими событиями или результатами действий, кои связаны с мотивами. Если человека что-то волнует, значит, это затрагивает его мотивы. Эмоции - очень важный показатель и потому - ключ к разгадке неосознаваемых мотивов. Нужно только подмечать, по какому поводу они возникают и, какого они свойства. В ходе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Простейшая, базовая форма эмоции - так называемый тон эмоциональный ощущений - генетически обусловленные непосредственные переживания, сопровождающие отдельные жизненно важные впечатления (например, вкусовые, температурные, болевые) и побуждающие к их сохранению или устранению. В условиях экстремальных, когда субъект не справляется с возникшей ситуацией, развиваются аффекты [29],[8].Другой формой эмоций являются аффекты, являющие собой весьма сильные эмоциональные переживания, связанные с активным поведением по разрешению экстремальной ситуации. В отличие от аффектов собственно эмоции имеют выраженную привязку к достаточно локальным ситуациям, которая образовалась прижизненно. Они могут возникать и без действия актуальной ситуации их образования; в этом аспекте они выступают ориентирами деятельности. Эмоции по происхождению представляют собой форму видового опыта: ориентируясь на них, индивид совершает требуемые действия (например, по избеганию опасности, продолжению рода), целесообразность коих от него скрыта. Эмоции важны и для приобретения индивидуального опыта - в этом случае они вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым вызывающим эмоции воздействиям, что позволяет заблаговременно к ним приготовиться[1].Уровень энергетической мобилизации (активации) организма, нужный для реализуемых эмоциями функций, обеспечивается системой нервной вегетативной в ее взаимодействии со структурами мозга головного, представляющим центральный нервный субстрат эмоции. При эмоциях происходят изменения в деятельности органов дыхания, пищеварения, сердечнососудистой системы, желез внутренней секреции, скелетной и гладкой мускулатуры и пр.

  • 872. Психологические последствия применения информационных технологий
    Курсовые работы Психология

    Одной из первых публикаций, затронувших проблему хакеров, стала книга Дж.Вейценбаума (специалиста в области "Computer Science" и автора программы, имитирующей разговор психотерапевта с клиентом) "Возможности вычислительных машин: от суждений к вычислениям" . Она была написана в 1975 году; хакеры (автор называет их "одержимыми программистами") тогда еще не писали вирусов, не взламывали программы, защищенные от копирования, не знали, что такое компьютерные сети. Одним из главных выводов, которые сделал Дж. Вейценбаум относительно хакеров, был вывод об отличии их от обычных программистов. Это отличие касается мотивации работы обычного и "одержимого" программиста: если первый пишет программу ради того, чтобы решить какую-то определенную задачу (то есть программа является средством ее решения), то "одержимый" программист пишет программу ради нее самой, только потому, что ему нравится сам процесс ее написания, тестирования и общения с компьютером. Другой особенностью "одержимого" программиста является его сходство с игроком в рулетку: при работе за компьютером, у программиста присутствует элемент неопределенности, он может верить в существование особого характера у компьютера или программы. Часто у программистов существуют особые приметы, помогающие им "уговорить" машину работать, любовь или антипатию компьютера к каким-то командам или клавишам. Третья особенность работы одержимого программиста состоит в том, что "игра, которую разыгрывает вычислительная машина, определяется системами идей, диапазон которых ограничивается только пределами воображения человека, физические границы для событий, происходящих внутри вычислительной машины на электронном и механическом уровнях, с точки зрения этой игры несущественны"[7]. Возможно, этим и объясняется мотивация программистов, пользователей, хакеров:" ...можно самим писать пьесы и ставить их в театре, свободном от любых ограничений. Программист вычислительных машин - творец миров, в которых он сам является единственным законодателем. Но миры практически любой сложности можно создавать в форме программ для вычислительных машин. Более того, определенные и построенные таким образом системы исполняют собственные запрограммированные сценарии" [7].

  • 873. Психологические причины формирования детской тревожности
    Курсовые работы Психология

    Вывод по второй главе: На основе нашего сравнительного анализа мы получили такие результаты, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это зависит от того, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные,воспитатели. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же, боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: воспитателей, соседей и т.д. Можно отметить следующие черты, которые могут характеризовать тревожного ребенка: подавленность, плохое настроение, растерянность, ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникает проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании, такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт.Тревожные дети обычно очень не уверенные в себе, обладают неустойчивой самооценкой. Постоянно испытываемое ими чувство страха перед неизвестным приводит к тому, что они крайне редко проявляют инициативу.Тревожные дети быстро устают, утомляются, им трудно переключиться на другую деятельность. Это происходит из-за постоянного напряжения.

  • 874. Психологические стратегии преодоления одиночества
    Курсовые работы Психология

    Е.В. Неумоева выявляет объективный и субъективный аспект одиночества, объективный - «те условия, которые располагают к одиночеству», - субъективные - «переживание личности, обусловленное деформацией ее связей с различными аспектами действительности» [16, с.2]. Объективная сторона одиночества - это «общественные отношения и факты, принимающие в определенных условиях деформированный характер (аномия, отчуждение, изоляция)» [16, с.2]. Субъективная сторона одиночества (или - собственно одиночество) - переживание личности, обусловленное деформацией ее связей с различными аспектами действительности, относительно независимое от объективных условий и обладающее как позитивным, так и негативным потенциалом. Позитивный смысл одиночества, по мнению Е.В. Неумоевой, «заключается в том, что оно является неотъемлемой частью становления индивидуальности человека» [16, с.2]. Позитивный потенциал одиночества реализуется в функциях: самопознания, становления саморегуляции, творчестве и самосовершенствовании. Позитивный потенциал одиночества заключается, по Е.В. Неумоевой, в том, что одиночество является фактором низкой самопривязанности, «своего рода индикатором неудовлетворенности человека своим положением, побуждает к соответствию с идеальными представлениями о себе, к развитию своей личности» [15, с.2]. Негативное влияние одиночества заключается в том, что оно является детерминантой деформированного развития, затрудняя вхождение личности в широкий контекст социальных отношений. Когда одиночество, рассуждает Е.В. Неумоева, связано с деформацией различных отношений личности, оно сопровождается ощущением «не просто чуждости мира, но и невозможности занять в нем более или менее устойчивое положение» [16, с.2]. Одиночество затрудняет процесс успешного вхождения личности в широкий контекст социальных отношений, а дефицит чувства общности ведет к недоразвитию конструктивных отношений с миром. Кроме того, одиночество нарушает развитие мотивационной сферы личности (потребностей, стремлений, чувств) и, в целом, препятствует полноценному развитию психики и личности [16]. Что касается позитивного потенциала, то, с точки зрения Е.В. Неумоевой, одиночество - это феномен, позволяющий погрузиться в личностную рефлексию, в размышления о важнейших смысложизненных проблемах, оно несет в себе возможность глубокого духовного развития личности [16].

  • 875. Психологические теории в социальной работе
    Курсовые работы Психология

    Психодинамические теории явились основой для многих теорий социальной работы, например, таких как функциональная, проблемно-разрешающая, эго-ориентированная, психосоциальная и др. Поэтому есть смысл познакомиться более подробно с их сущностью. Современные психодинамические теории имеют довольно широкий спектр различий, но всех их объединяет опора на идеи классического психоанализа Зигмунда Фрейда. Он с позиций последовательного детерминизма считал, что все психическое вызывается и определяется предшествующими событиями. Сознание, подсознание, бессознательное три уровня психического. Именно на последнем уровне находятся основные детерминанты личности, психической энергии, побуждений и инстинктов. Этот уровень личности Фрейд назвал Ид. Состоит он преимущественно из либидо (стремление к сексуальному удовлетворению), инстинкта агрессии и стремления к смерти. Высший уровень личности Супер-Эго (что-то вроде совести), между ними находится уровень Эго следует инстинктам бессознательного и требованиям морали, отвечает за произвольное поведение и формирование психологических защит. [11, 20]

  • 876. Психологические теории эмоций
    Курсовые работы Психология

    Джеймс обратил внимание на то, что, пытаясь описать какую-либо эмоцию, например эмоцию страха, не принимая во внимание и изымая из описания телесные процессы - сердцебиение, бледность, специфические изменения мышечной системы и пр., обычно сопутствующие переживанию страха, оказывается, что, собственно говоря, описывать нечего. Страх представлен в сознании в виде процессов, происходящих в организме испуганного человека: в сознании не подтверждается наличие чего-либо такого, что позволило бы отличить страх, как специфическое эмоциональное переживание, от этих процессов. То, что мы называет страхом, возникает примерно следующим образом: субъект воспринимает нечто опасное, скажем, встречается лицом к лицу со страшным зверем. Это восприятие тотчас же, рефлекторным путем, вызывает в организме изменения, которые принято считать проявлением страха - мышечное напряжение, сердцебиение, стоящие дыбом волосы... Эти телесные изменения, превращаясь во внутреннее раздражение, вызывают внутренние ощущения. Но они переживаются не в виде отдельных ощущений, а вместе, в комплексе; именно это переживание и называется страхом. Стало быть, страх - это комплекс внутренних ощущений, возникающих на почве исходящего из телесных изменений раздражения. Не будь этого раздражения, не появились бы соответствующие внутренние ощущения и, следовательно, не возник их комплекс, то есть страх. Таким образом, страх появился потому, что у субъекта участилось сердцебиение, волосы встали дыбом, он приготовился убежать.

  • 877. Психологические требования к руководителю
    Курсовые работы Психология

    Профессионализм руководителя напрямую связан с его компетентностью. Как показывает практика, даже самые обширные и глубокие знания могут оставаться мертвым капиталом без умения реализовывать их в процессе рационально организованного труда самого руководителя и возглавляемого им коллектива. Но не стоит забывать, что полученные в вузе знания имеют тенденцию устаревать. Узкая специализация зачастую оказывается тормозящим началом в управленческой деятельности, тем более, что узкие специальные знания и опыт без соответствующей системы поддержания (повышения квалификации) достаточно быстро обесцениваются. Согласно классической точки зрения, руководителю для успешного исполнения управленческой функции достаточно обладать в смежных областях базовой подготовкой, которую он должен получить в процессе повышения квалификации в соответствующих учебных заведениях или в процессе самоподготовки. Личностные качества, кругозор, а также уровень образования руководителя подвержены изменениям параллельно изменениям уровня развития общества и должны соответствовать требованиям времени.

  • 878. Психологические факторы социальной желательности
    Курсовые работы Психология

    Several articles about the validity of shorter versions of the 33-item M-C Social Desirability Scale were reworked. Strahan and Gerbasi (1972)1 constructed three short forms of the M-C 33. They found the M-C 20 to be almost as internally consistent as the original measure. They would recommend the M-C 1(10 items) and the M-C 2(10 items) in situations where interwork time is very limited and “attendant drop in reliability is tolerable.” Reynolds (1982)2 analyzed 6 short forms, three of which were their own and three of which were recommended by Strahan and Gerbasi. They found that the two strongest forms, psychometrically, were the 13-item form which they created (r=.76) and Strahan and Gerbasis 20-item form (r=.79). As between the two, they recommend the 13-item because of its brevity. Silverstein (1983)3 evaluated three of Reynolds short forms and three of Strahan and Gerbasis. He found all three of Reynolds forms were “better than random” while this could be attributed to only one of Strahan and Gerbasis forms. However, he makes no firm conclusion but rather ascertains that readers themselves must decide if Reynolds Form C (with a corrected validity of .80) is an adequate substitute for the original M-C instrument. Zook and Sipps (1985)4 analyzed short forms of the M-C(33) that were developed by Strahan and Gerbasi (1972), as well as by Reynolds (1982). They paid special attention to differences in response based upon gender, and found that the short forms could be substituted in for the long form without significant loss of reliability. They specifically recommend the Reynolds 13-item short form because it was the form most thoroughly studied at the time of this articles publication and because it appeared to be better than all other short forms. Fraboni and Cooper5 (1989) concluded that both age and sex account for small but significant amounts of variability in the M-C scores. The M-C 1(10) developed by Strahan and Gerbasi, which is least affected by age and socioeconomic status, is recommended in situations where internal consistency reliability is less important than practical problems (such as respondent burden) that are created by a longer survey. Both the M-C 1(10) and M-C 2(10) were piloted in order to see if there was anything offensive or confusing about either scale. In an elderly population and African American adults recruited in black churches, both scales were found to be acceptable. Among young to middle-aged women surveyed at a community health center, the M-C 2(10) as more well received. Since a preference for the M-C 2(10) was shown in one of the three cases, the M-C 2(10) is being recommended for all BCC sites that wish to measuresocial desirability. Use of the same scale will facilitate uniformity across sites. It was also decided that the instrument would be administered as close to baseline as possible. Please see below for the scale as well as its scoring algorithm. If you should have any questions regarding the Marlowe-Crowne Social Desirability Scale, please contact James R. Hebert (Department of Epidemiology and Biostatistics, Arnold School of Public Health, University of South Carolina)

  • 879. Психологический анализ профессионально важных качеств сотрудников ОВД (когнитивные и коммуникативные составляющие)
    Курсовые работы Психология

     

    1. Актуальные проблемы сферы психологии и права. Тезисы докладов и сообщений Всероссийской конференции 15-17 мая 1998 года, г. Калуга. Калуга, 1998. 204с.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2000.-376с.
    3. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов.- М.: Пер Се, 2001.-511с.
    4. Бодров В.А., Лукьянова Н.Ф. Личностные особенности пилотов и профессиональная эффективность.// Психол. журн. 1981, № 2, С. 51-65.
    5. Бюллетень Министерства юстиции РФ. - №1, 1999г., 14-29.
    6. Васильев В.Л. Юридическая психология.- СПб.: Питер, 2000.-624 с.
    7. Галузо В.Н. Система правоохранительных органов России: Учебник для вузов. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, Закон и право, 2000.-287с.
    8. Гришина Н.В. Обучение психологическому посредничеству в разрешении конфликтов // Московский психотерапевтический журнал, 1992, №2.-С.145-160.
    9. Гришина Н.В. Психология конфликта. - СПб.: С.267-272 (448с.)
    10. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. М.: Инфра-М, 1997.
    11. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Психологический аспект. - Минск: Изд-во «Университетское», 1985.-195с.
    12. Енгалычев В.Ф., Шипшин С.С. Судебно-психологическая экспертиза. Методическое руководство. Калуга: Лаборатория судебно- психологических исследований, 1997.-190с.
    13. Енгалычев В.Ф. Профессиональная компетентность специалиста в практической юридической психологии. - М.: Высшая школа психологии, 2004.-436с.
    14. Еникеев М.И. О современном состоянии и перспективах развития юридической психологии // Психологический журнал, 1982, т.3, №3.-с.108-120.
    15. Еникеев М.И. Юридическая психология. Учебник для вузов.- М.: НОРМА-ИНФРА-М, 1999.-517с.
    16. Забродин Ю.М. «Модель личности» психодиагностике (для практических психологов). Кн. 1-я.- М.:Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки насел., 1994.-190с.
    17. Иванова Е.М. Психотехнология изучения человека в трудовой деятельности. - М.:Изд-во Московского университета, 1992.-208с.
    18. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. - пед. Техникумов. М.: Высш. шк., 1989. 383с.
    19. Климов Е.А. Введение в психологию труда.- М.: Изд-во МГУ, 1988.-199с.
    20. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984. 216с.
    21. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М.: Наука, 1984.-444с.
    22. Минжанов Н.А. Психологическая подготовка сотрудников ОВД// Психопедагогика в правоохранительных органах, 1995, №2.-С.27-29.
    23. Маркова А.К. Психология профессионализма.- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308с.
    24. Общая психология: Учебник / Под ред. А.В. Карпова.- М.: Гардарики, 2002.-232с.
    25. Психология. Словарь/ Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494с.
    26. Панчихин О.Н., Романов В.В., Кроз М.В. Профессиональный психологический отбор.// Законность, 1993, №4.
    27. Петухов Е.В. Профессиограмма адвоката // Энциклопедия юридической психологии / Под. Ред. А.М. Столяренко.- М.: Юнити-Дана, Закон и право, 2003.-С.413 (607с.)
    28. Подшибякин А.Н. Формы и методы морально-психологической подготовки личного состава ОВД к работе в особых условиях// Опыт, проблемы, формы и методы работы психологической службы. УВД Тульской области. Тула, 2000, 30-35.
    29. Пирожков В.Ф. Криминальная психология. - М: Ось-89, 1998.-304с.
    30. Пирожков В.Ф. Некоторые проблемы повышения эффективности психологической службы // Психологический журнал, 1997, №2, т.18.-С. 161-168.
    31. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий.- М.: Высшая школа, 1984.-174с.
    32. Правоохранительные органы РФ .Учебное пособие/ Под ред. В.К. Боброва.-М.: МЮИ МВД России, «Щит-М», 1998.-136с.
    33. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.- М.: Педагогика, 1983.-448с.
    34. Рабочая книга психолога таможенного органа: Учебное пособие. М.: РИО РТА, 1998. - 268с.
    35. Романов В.В., Кроз М.В. Руководство по профессиональному психологическому отбору кандидатов на службу в органы прокуратуры Российской Федерации. М., 1994. 116с.
    36. Романов В.В. Юридическая психология: Учебник.- М.: Юристъ, 1998.-488с.
    37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999.-720с.
    38. Смирнова Н.Н. Юридическая психология. - СПб.: Альфа, 2000.-112с.
    39. Столяренко А.М. (ред.) Прикладная юридическая психология.- М.: ЮНИТИ ДАНА, 2001.-639с.
    40. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.-672с.
    41. Столяренко А.М. Юридическая педагогика в МВД: вопросы методологии и теории.- М.: МИПБ МВД России, 1999.-155с.
    42. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. - Л.:ЛГУ, 1977.-136с.
    43. Чуфаровский Ю.В. Юридическая психология. Учебник для вузов.- М.: Новый Юрист, 1998.-448с.
    44. Человек и правоохранительная деятельность / Под. ред.В.П. Сальникова.- СПб.: Фонд «Университет», 2000.- 320с.
    45. Чичерин В.С. Некоторые аспекты организации и проведения профессионально-психологической подготовки сотрудников ОВД // Психопедагогика в правоохранительных органах, 1995, №1.-С.54-59.
    46. Шадриков В.Д. Проблемы профессиональных способностей// Психологический журнал. 1982. №5. С. 13-26.
    47. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М.: Наука, 1982.- 185с.
    48. Шиханцов Г.Г. Юридическая психология. Учебник для вузов. М.: Зерцало, 2000.-352с.
    49. Юридическая психология. Сборник научных трудов/ Под ред. Проф. А.Р.Ратинова, докт. Юрид. Наук Г.Х.Ефремовой. М.: 1998. - 124с.
    50. Юридическая психология: Хрестоматия / Сост.В.В. Романов, Е.В. Романова.- М.: Юристъ, 2000.-448с.
  • 880. Психологический анализ трудностей в деятельности и общении школьников при переходе из младшей школы в среднюю
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Просвещение, 2000. -624 с.
    2. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208 с.
    3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.
    4. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 352 с.
    5. Выготский Л.С. Собрание сочинений. т.4 М., - 1984, 432 с.
    6. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Л.М. Орлова Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. М.: изд-во МГОПУ, 1995 116 с.
    7. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во БГУ, 1976. 176 с.
    8. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. Минск: Изд-во "Университет", 1985. 206 с.
    9. Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. СПб.:Речь, 2007.-119с.
    10. Кравцова Е.Е. психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.:Педагогика, 1991.152с.
    11. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.: Педагогика, 1984. 144 с.
    12. Рогов Е.М. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. 2-е изд., 1999 Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.
    13. Фельдштейн Д.И. психологические особенности формирования готовности подростков к общественно-полезному труду. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. 124с.
    14. Хамблин Д. Формирование учебных навыков: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1986. 160 с.
    15. Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. М.: Издательский центр "Академия", 2002. стр92.
    16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. Избранные псих. труды М., 1987 416 с.
    17. Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.
    18. Зайцев В.Н. Потерянные навыки. Первая четверть. Восстановление общеучебных умений // Учительская газета (Директорский клуб). № 29. 21 июля 1998. С. 11-14.
    19. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 89-95.
    20. Кадашникова Н.Ю. Проблемы преемственности начального и основного (общего образования// Педагогические советы. Ид-во: "Учитель", Волгоград, 2008г.
    21. Круглов В. С. Некоторые проблемы содержания и организации психологической службы в системе народного образования // Психологическая служба в школе: Сб. науч. трудов. М.: Изд-во АПН СССР,1984. С. 18-29.
    22. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.
    23. Новикова Е. В. Особенности обучения и проявления школьной дезадаптации у младших школьников и подростков // Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. М.: Педагогика, 1987. С. 17-40.
    24. Ульянова Т.Л. Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности в общении. - //Начальная школа № 7, 1996, 14-16 с.
    25. Г.А. Цукерман. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии/Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17