Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 1021. Ранний возраст
    Курсовые работы Психология

    Трехлетний возраст характеризуют как "трудный". Вообще, понятие "кризис 3 лет" - понятие условное, так как временные рамки кризиса гораздо шире. У одних детей он может начаться в 2 года 10 месяцев, а у других - в 3,5 года. В этот период ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях со взрослыми. Первым свидетельством начала кризиса может служить появление негативизма, т.е. когда ребенок перестает беспрекословно выполнять просьбы взрослых. С одной стороны, попытки отделить свое "Я" и формирование своих собственных желаний - это очень хорошо, но с другой стороны, при отсутствии умения высказывать свое мнение, малыш выбирает наиболее доступный способ: противопоставление себя взрослым. Единственная цель ребенка - дать понять окружающим, что у него есть своя точка зрения и все должны с ней считаться. Также для ребенка становится важной его успешность или неуспешность в делах и играх, он начинает остро и бурно реагировать на оценки, учится самостоятельно оценивать результаты своей деятельности. Он становится злопамятным и обидчивым, начинает хитрить. Огромное желание получить положительную оценку со стороны взрослых, желание опередить сверстника часто толкают детей на то, что они сильно преувеличивают свои успехи. Здесь важно знать, что если малыш начал откровенно фантазировать, то это значит, что его реальные успехи мало кто замечает - этим он компенсирует свое желание получить хоть какую-то положительную оценку со стороны взрослых. Вообще, все эти явления свидетельствуют о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем - в подростковом возрасте. Кризис 3 лет - граница между ранним и дошкольным детством - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. На подходе к кризису присутствует четкая когнитивная симптоматика: острый интерес к своему изображению в зеркале; ребенок озадачивается своей внешностью, заинтересован тем, как он выглядит в глазах других. У девочек интерес к нарядам; мальчики начинают проявлять озабоченность своей эффективностью, например, в конструировании. Остро реагируют на неудачу. Кризис 3-х лет относится к числу острых. Ребенок неуправляем, впадает в ярость. Поведение почти не поддается коррекции. Период труден как для взрослого, так и для самого ребенка. Симптомы называют семизвездием кризиса 3 лет. Негативизм - реакция не на содержание предложения взрослых, а на то, что оно идет от взрослых. Стремление сделать наоборот, даже вопреки собственному желанию. Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнить, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. На первый взгляд, кажется, что ведет себя так непослушный ребенок любого возраста. Но при обычном непослушании от чего - то не делает потому, что именно это ему делать и не хочется - возвращаться домой с улицы, чистить зубы или ложиться вовремя спать. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же соглашается. При негативизме события развиваются иначе. Л. С. Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис 3 лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию где взрослые 'обсуждают детей', но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так хотелось пойти, как и ранее до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала. Еще два примера, описанных Л. И. Божович. Мальчик с затянувшимся кризисом решил рисовать, но вместо ожидавшегося отказа получил одобрение родителей. С одной стороны, рисовать ему хочется, с другой - еще больше хочется сделать наоборот. Мальчик нашел выход из этого сложного положения: расплакавшись, он потребовал, чтобы рисовать ему запретили. После исполнения этого желания он с удовольствием принялся за рисунок. Другой ребенок читал 'наоборот' известные строки Пушкина: "И не по синим, и не по волнам, и не океанам, и не звезды, и не блещут, и не в небесах". Из этих примеров видно, как меняется мотивация поведения ребенка. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект - непосредственное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступить вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм - кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в 3 года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступить исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии. Упрямство. Ребенок настаивает на чем-то не потому, что хочет, а потому, что он этого потребовал, он связан своим первоначальным решением. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось. Допустим, ребенка зовут домой и он отказывается уходить с улицы. Заявив, что он будет кататься на велосипеде, он действительно будет продолжать кружить по двору, чем бы его ни соблазняли (игрушкой, десертов, гостями) хотя и с совершенно унылым видом. Строптивость. Она безлична, направлена против норм воспитания, образа жизни, который сложился до трех лет. Она направлена не против конкретного взрослого, а против сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребенок стремится настоять, на своих желаниях и недоволен всем, чтоб ему предлагают и делают другие. "Да ну!" - самая распространенная реакция в таких случаях. Своеволие. Стремится все делать сам. Протест-бунт. Ребенок в состоянии войны и конфликта с окружающими. Симптом обесценивания проявляется в том, что ребенок начинает ругаться, дразнить и обзывать родителей. В глазах ребенка обесценивается то, что было привычно, интересно, дорого раньше. Трехлетний ребенок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Деспотизм. Ребенок заставляет родителей делать все, что он требует. По отношению к младшим сестрам и братьям деспотизм проявляется как ревность. Все эти явления свидетельствуют о том, о том, что у ребенка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых. Это важный этап в эмансипации ребенка; не менее бурный этап ждет его в дальнейшем - в подростковом возрасте. В раннем детстве ребенок активно познает мир окружающих его предметов, вместе с взрослыми осваивает способы действий с ними. Его ведущая деятельность предметно - манипулятивная, в рамках которой возникают примитивные игры. К трем годам появляются личные действия и сознание "я сам" - центральное новообразование этого периода. Возникает чисто эмоциональная самооценка. В три года поведение ребенка начинает мотивироваться не только содержанием ситуации, в которую он погружен, но и отношением с другими людьми. Хотя его поведение остается импульсивным, появляются поступки, связанные не с непосредственными сиюминутными желаниями, а с проявлением "я" ребенка Ребенок жестко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет, есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д. Если в семье несколько детей, вместо деспотизма обычно возникает ревность: та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота. Кризис протекает, как кризис социальных отношений, и связан со становлением самосознания ребенка. Появляется позиция "Я сам". Ребенок познает различие между "должен" и "хочу". Если кризис протекает вяло, это говорит о задержке в развитии аффективной и волевой сторон личности. У детей начинает формироваться воля, которую Э.Эриксон назвал автономией (независимостью, самостоятельностью). Дети перестают нуждаться в опеке со стороны взрослых и стремятся сами делать выбор. Чувство стыда и неуверенности вместо автономии возникают тогда, когда родители ограничивают проявления независимости ребенка, наказывают или высмеивают всякие попытки самостоятельности. Зона ближайшего развития ребенка состоит в обретении "могу": он должен научиться соотносить свое "хочу" с "должен" и "нельзя" и на этой основе определить свое "могу". Кризис затягивается, если взрослый стоит на позиции "хочу" (вседозволенность) или "нельзя" (запреты). Следует предоставить ребенку сферу деятельности, где бы он мог проявлять самостоятельность. Эта сфера деятельности - в игре. Игра с ее особыми правилами и нормами, которые отражают социальные связи, служит для ребенка тем "безопасным островом, где он может развивать и апробировать свою независимость, самостоятельность" (Э.Эриксон). Кризис 3 лет граница между ранним и дошкольным детством один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего "я" по Д. Б. Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения. Изменение позиции ребенка, возрастание его самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки. Если же новые отношения с ребенком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребенка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях с взрослыми (и никогда со сверстниками).

  • 1022. Ранний детский аутизм
    Курсовые работы Психология

    Библиография:

    1. Астапов В.М. Тревожность у детей. М.: ПЕР СЕ, 2001
    2. Гиндикин В.Я. Ранняя диагностика психических заболеваний. Киев, 1989
    3. Гурьева В.А., Семке В.Я, Гиндикин В.Я. Психопатология детского возраста
    4. Гурьева В. Психогенные расстройства у детей и подростков. М.: КРОН-ПРЕСС, 1996
    5. Детская и подростковая психиатрия/ Пер. с нем. Т.Н. Дмитриевой. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001
    6. Детская патопсихология: Хрестоматия/ Сост. Н.Л. Белопольская. М.: Когито-Центр, 2000
    7. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. М.: Апрель Пресс, ЭКСМО Пресс, 2001
    8. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991
    9. Жмуров В.А. Психопатология. Иркутск, 1994 С. 165 -203. Т. 2
    10. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия. СПб.: “Издательство союз”, “Лениздат”. 2000
    11. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб.: “Издательство союз”, 2000
    12. Игумнов С.А. Основы психотерапии детей и подростков: Справ.пособие/ Под ред. В.Т. Кондрашенко. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001
    13. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980
    14. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001
    15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986
    16. Общая психодиагностика/ Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1987
    17. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Под ред. Д.Я. Райгородского. Самара: Издательский дом “БАХРАХ”, 1998.
    18. Прихожан А.М. Диагностика личностной тревожности и некоторые способы ее преодоления// Диагностическая и коррекционная работа шкльного психолога. М.:, 1987
    19. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы в работе школьного психолога. М., 1990
    20. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков:психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный интситут; Воронеж: НПО “МОДЭК”, 2000
    21. Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и Общая ред. В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2002
    22. Раттер М. Помощь трудным детям: Пер. с англ./Общ.ред. А.С. Спиваковской. М.:Прогресс, 1987
    23. Романова Е.С. Графическиметоды в практической психологии. СПб.: Речь, 2001
    24. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.; Под ред. Е.А. Стребелевой. М.: Академия, 2001
    25. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.2, М., 1959
    26. Тревога и тревожность/ Сост. и общая редакция В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001
    27. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции.- М.: Наука, 1989
    28. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: пер. с англ.. М., Изд. группа “Прогресс” -- “Универс”, 1993
  • 1023. Расширенная формула тотального успеха
    Курсовые работы Психология

    Аффирмации - это стимулированные самовнушения. В начале века Эмиль Куэ весьма успешно применял их в своей клинике во Франции. Он учил своих пациентов повторять аффирмацию "Каждый день, во всех отношениях, я становлюсь лучше и лучше." И это действовало! Потому что такая адаптационная тренировка работает. Аффирмации работают по теории замещения. Если вы поставите под кран стакан с грязной водой и пустите в него чистую воду, в конце концов грязная вода будет вытеснена чистой. Когда вы замещаете непригодные мысли позитивными, пригодными мыслями, происходит то же явление. Не обязательно избавляться от ограничивающих убеждений, которые мы храним в подсознании. Важнее обеспечить, чтобы доминирующие мысли в нашем уме способствовали получению нами того, что мы хотим, так как наш ум работает на наших доминирующих мыслях. В компьютерной терминологии есть термин GIGO. Произносится "ги-го". Это означает "мусор на входе - мусор на выходе". В действительности это значит, что, если вы скармливаете компьютеру неверные данные, а затем задаете ему вопрос, то в итоге получите неверный ответ. Ну а какое звено слабее всего в любом компьютере? Компьютерный программист, разумеется. Если восприятие реальности у программиста неправильно, тогда его или ее входные данные будут неправильными. Данные, введенные в компьютер, будут неверными, а тогда и обратная связь от компьютера, когда его привлекут к решению проблемы, будет неверной. Подобным же образом, если ваш личный программист, т. е. ваш сознательный аспект ума, некорректно вводит неверные данные, т. е. нелогичные или ошибочные, то и интерпретация этих данных будет неправильной. Противоположные мысли взаимно исключают друг друга. Это значит, что вы не можете держать две противоположные мысли одновременно. Вы не можете думать "Я могу" и "Я не могу" в одно и то же время по одному и тому же поводу. Поэтому важно рассмотреть и запрограммировать ваши доминирующие мысли. Эмерсон сказал: "Мы становимся тем, о чем мы думаем целыми днями", и это очень верно. Мы с вами бодрствующие, ходячие свидетельства наших убеждений. Как мы рассудили, самый эффективный инструмент в программировании - использование аффирмаций, а самый эффективный способ применить аффирмации - направить их на ваш уровень бытия. Это известно, как аффирмация типа "Я такой-то...", как, например, "Я уверен в себе", "Я удачлив", "Со мной легко поладить". Эти утверждения являются утверждениями скорее о том, что вы есть, нежели о том, что вы делаете. Важно понимать это. Утверждение "Я такой-то..." сосредоточивается непосредственно на вашем бытие, которое, как мы ранее узнали, определяет, что мы делаем и что мы имеем. Если вы будете концентрироваться и аффирмировать, на уровне бытия, в точности, кем вы хотите быть, то все связанное с делать и иметь последует автоматически. Аффирмация буквально означает обосновывать или подтверждать. Так что, когда мы обдумываем мысль снова и снова, мы обосновываем или подтверждаем ее, как истину. Тем самым мы укрепляем наше убеждение, делая запись в нейронной структуре нашего мозга, которая обрабатывается подсознательным аспектом нашего ума. Как только наш подсознательный ум принял убеждение, оно стало идеей, время которой пришло. Ежедневное использование аффирмаций - одна из самых легких вещей, которые мы можем делать, чтобы изменить нашу жизнь. Большинство известных мне людей, имеющих трудности с аффирмациями, тратят слишком много времени, оценивая, правильно они делают свои аффирмации или нет. В главе 7 вы научитесь легкому методу импринтинга ваших аффирмаций, но сейчас вам нужно лишь знать, что это делать нетрудно. Однако не обманывайтесь простотой процесса. Аффирмации - мощный инструмент проведения изменений в вашем само-образе или представлении о себе, т. е. само-концепции. Осознать это в высшей степени полезно, поскольку наш само-образ, или само-концепция, определяет, что мы имеем и что мы делаем. Пять минут аффирмаций утром и пять минут вечером, перед сном, - дело несложное и благотворное. Важнейшая составляющая в определении успеха или неудачи ваших аффирмаций содержится в вопросе: "Помогает ли это мне быть тем, чем я хочу, на уровне бытия?" Иными словами, поддерживает ли ту ментальную среду, в которой я хочу жить? Самое эффективное время использования аффирмаций - утро и вечер. Утро - хорошее время, потому что аффирмации задают тон на весь день. А аффирмации, применяемые вечером, перед сном, оказывают сильное влияние на то, чем занят во время сна наш подсознательный ум, поскольку в течение дня именно в это время, непосредственно перед сном, мы ближе всего подходим к альфа-состоянию, т. е. состоянию расслабленности, в котором подсознание наиболее восприимчиво. Мы испытываем альфа-состояние до того, как полностью проснемся, и как раз перед тем, как заснем. Чем ближе вы к этому дремотному состоянию, тем лучше отпечаток. Аффирмации запечатлеваются лучше всего, когда мы наиболее расслаблены. Любое время подойдет, но лучшее время - утро и вечер. Использование аффирмаций по утрам и вечерам не изменит существенно вашу жизнь, если в течение дня вы сводите аффирмации на нет противоречащими им утверждениями. Будьте последовательны в своих мыслях. Если мы аффирмируем позитивные утверждения, но небрежно обращаемся со своим само-разговором в течение дня, ничего хорошего из этого не выйдет. Аффирмируя позитивные утверждения, мы кладем две-три гирьки на чашу весов наших позиций. Занимаясь негативным само-разговором, мы попросту уравновешиваем весы негативными мыслями. Конечный результат может оказаться либо нулевым, либо даже со знаком минус. Заучите ваши аффирмации наизусть, так чтобы немедленно по пробуждении вы могли продумывать строго те мысли, которые вам нужны. Вы увязаете в нежелательных шаблонах привычек посредством повторения. Но вы можете взять контроль в свои руки и применять повторение как средство освобождения вашего ума от ненужных понятий и мыслей. Не ждите стойких результатов, если вы произносите свои аффирмации лишь время от времени. Если вы годами держали в своем сознании ограничивающие убеждения, может потребоваться немало времени, чтобы вытеснить эти мысли. Это может занять несколько дней, недель или месяцев, но месяц повторения аффирмации дешевле, чем год психотерапии.

  • 1024. Результати дослідження сімейних відносин
    Курсовые работы Психология

     

    1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.:Прогресс, 1995.
    2. Александровская Э.М., Гильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного вопросника Р. Кеттела. М.: Фолиум, 1995.
    3. Алексеева В.Г. Молодой рабочий. - М., 1983.
    4. Алмазов Б.Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.
    5. Арнаутова Е.П. Педагогическая коррекция детско-родительских отношений в условиях повторного брака матери: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1995.
    6. Батіщева Г. О., Зайцева 3. Г. Робота соціальних служб для молоді з молодою сім'єю. Методичні рекомендації. - К.:А.Л.Д.,1996.
    7. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.
    8. Бойко В.В. Малодетная семья (социально-психологический аспект). -М.: Мысль, 1988.
    9. Буянов М. Й. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детскогопсихиатра.-М.: Просвещение, 1998.
    10. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1998.
    11. Голод С. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты. - Л., 1984.
    12. Гурко Т. А. Трансформация института современной семьи // Социальньїе исследования. - 1995. - №10.
    13. Зайцева 3. Г. Неблагополучна сім'я та її вплив на формування особистості дитини // Соціальна підтримка молодої сім'ї. - К.:Академпрес, 1994.
    14. Захаров А.И. Психологические факторы формирования неврозов у детей. Автореф. дис. Л., 1991.
    15. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования. М., 2004.
    16. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика, 1987.
    17. Косачева В.И. Проблема стабильности молодой семьи: философский и социально- психологический анализ: Дисс.... канд. филос. наук. - Минск, 1990.
    18. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. - М., 1963.
    19. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.
    20. Личко А.Е.Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.:Медицина,1983.
    21. Ломов Б.Ф. Совместная (групповая) деятельность людей, формирование трудовых коллективов и психологические аспекты управления ими // Правовые и социально-психологические аспекты управления. - М., 1972.
    22. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. - М., 1984.
    23. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л., 1979.
    24. Обозов Н.Н., Обозова А.Н. Диагностика супружеских затруднений // Психологический журнал. - Т. 3. - 1982. - № 2. - С. 147-151.
    25. Обозов Н.Н.. Обозова А.Н. Три подходах исследованию психологической совместимости // Вопросы психологии. - 1981. - № 6. - С. 98-101.
    26. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М., 2004.
    27. Основы психологии семьи и семейного консультирования /Под общей ред. Н.Н. Посысоева. М., 2004.
    28. Парыгин Б.Д- Социальная психология и наука. - Л., 1967.
    29. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. - М., 1966.
    30. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб.: Питер, 2000.
    31. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 1992.
    32. Россия: 10 лет реформ. Социально-демографическая ситуация. ИСЭПН РАН: XI ежегодный доклад. М., 2002.
    33. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1997.
    34. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М.: Педагогика-Пресс, 1992.
    35. Семья в психологической консультации. // Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. М.: Педагогика, 1989.
    36. Семья и формирование личности. // Под ред. Бодалева А.А. М.: Мысль, 1987.
    37. Смирнова Е.О., Собкин В.С., Асадулина О.Э., Новаковская А.А. Специфика эмоционально-личностной сферы дошкольников, живущих в неполной семье // М., Вопросы психологии. 1999. № 6.
    38. Соколова Е.Т., Чеснова И.Г. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей. // Вопросы психологии, 1986, № 2.
    39. Соловьев Н.Я. Брак и семья сегодня. - Вильнюс, 1977.
    40. Соціальна педагогіка. Навчальний посібник, Киїів 2000 р, 259 с.
    41. Соціальна робота з молоддю в Україні (Збірник інформаційно-методичних матеріалів). -К.: Столиця, 1997.
    42. Соціальна робота з молодою сім'єю. Збірник теоретичних і методичних матеріалів для працівників соціальних служб для молоді. Вип. 2. -К.: А.Л.Д., 1995.
    43. Спиваковская А.С. Как быть родителями. М.: Педагогика, 1986.
    44. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М.: МГУ, 1988.
    45. Спиркин А.Г. Основы философии. - М.: Политическая литература. - 1988. -С.233-235.
    46. Сухомлинський В. О. Батьківська педагогіка. - К.: Твори в 5-ти томах. - Радянська школа, 1978.
    47. Сухомлинський В. О. Мікроклімат вашого"дому // Твори. В 5-ти томах. - К.: Радянська школа, 1977.
    48. Сысенко В.А. Устойчивость брака: проблемы, факторы и условия. - М., 1981.
    49. Тарнавский Ю.Б. Срыва можно избежать: неврозы, их лечение и профилактика. М.: Медицина, 1990.
    50. Терехин В.А. Аппаратурные модели исследования совместной деятельности // Совместная деятельность: методология, теория, практика. - М., 1989.
    51. Терехин В.А. Семья и общество. - Ростов-на-Дону: Знание, 1989.
    52. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    53. Фигдор Г. Дети разведенных родителей: между травмой и надеждой. М., 1995.
    54. Харчев А.Г. О путях дальнейшего укрепления семьи в СССР: Социальные исследования. - М., 1965. - Вып. 1.
    55. Харчев А.Г., Голод С.И. Молодежь и брак / Человек и общество. - ЛГУ, 1969. - Вып. 6.
    56. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Прогресс, 1993.
    57. Шепаньский Ян. Элементарные понятия социологии. - М., 1969.
    58. Эйдемиллер Э.Г. Роль внутрисемейных отношений в развитии психопатий и психопатоподобных расстройств в подростковом возрасте. Автореф. дис., Л., 1976.
    59. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений у подростков при психопатиях, акцентуациях характера, неврозах и неврозоподобных состояниях.Обнинск, 1992.
    60. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. М.: Медицина, 1990.
  • 1025. Релігія у контексті психоаналізу
    Курсовые работы Психология

    Е. Фромм порівнює дзен-буддизм та психоаналіз як системи світосприйняття, що взаємодіють із сутнісними силами людини. Філософ проводить аналогію між власною системою психоаналізу і дзен-буддизмом: по-перше, психоаналіз прагне подолати процес відчуження людини, вирішити її внутрішні суперечності, а дзен-буддизм відповідає на екзистенційні питання. Психоаналіз є методом психічного оздоровлення, дзен є теорією і технікою досягнення просвітлення, розкриває приховані психічні можливості особистості. Е. Фромм відзначає, що як для дзен-буддизму, так і для психоаналізу притаманна етична орієнтація. Проте мети феномени досягають у процесі етичної трансформації особистості. По-друге, ці системи незалежні від будь-якого авторитету. Досвід просвітлення неможливо передати інтелектуальним шляхом; він не передається іншим людям завдяки поясненням та аргументам. Щоб досягнути просвітлення, необхідно позбавитись багатьох розумових конструкцій, які перешкоджають істинному баченню. Для дзен неприйнятні такі поняття, як співучасть та емпатія. У дзенській традиції вчитель "виступає май-стром-наставником рівно настільки, наскільки сам оволодів майстерністю, наскільки сам керує своїм розумом, а тому здатний передати учневі єдине, що взагалі може передати, своє існування" [7, с. 155]. У фроммівській концепції психоаналізу роль лікаря-психоаналітика збігається з роллю наставника у дзен. У 3. Фройда лікар психолог, відсторонений деякою мірою від пацієнта завдяки своєму авторитету і знанням у цій сфері, у Е. Фромма лікар це наставник, який може лише орієнтувати пацієнта, заздалегідь знаючи, що він може вилікуватись лише сам, покладаючись на власні зусилля. У дзен вчитель намагається підвести свого учня до певної межі, але вирішити він має сам. "Наставник дзен повністю позбавлений ірраціонального авторитету, і в той же час він наділений бездоганним авторитетом, джерелом якого є справжній досвід" [7, с. 156]. Отже, саторі (просвітлення) неможливо передати шляхом навчання; його набувають самостійно шляхом власних зусиль. Ніхто із нас не може врятувати душу іншого. Лише сама людина, а не хтось інший, несе відповідальність за власну долю, за самого себе.

  • 1026. Рефлексивные особенности самореализации. Жизненные цели
    Курсовые работы Психология

     

    1. СемёновИ.Н.Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. 64 стр.
    2. ЛаптеваО.И., ВойтикИ.М., СемёновИ.Н.Рефлексивное мышление педагогов. Омск: ИПКРО, 2003. 120 стр.
    3. РадинаЛ.В.Псизодоги-акмеологические особенности ценностных ориентаций личности на этапе профессионального самоопределения: Автореферат дис. на соиск. уч. степени кандидата психологических наук.М., 2001. 23 стр.
    4. БогомоловаН.Н., СтефаненкоТ.Г.Контент-анализ. Спецпрактикум но социальной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1992.
    5. КовшуроО.Д.Рефлексивные и социально-психологические особенности самореализации государственных служащих. Автореферат дис. на соиск. уч. степени кандидата психологических наук.М., 2002. 28 стр.
    6. СемёновИ.Н.Рефлексивная психология творчества: концепции, экспериментатика, практика// Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005г. Т. 2 №4.
    7. БажановВ.А.Рефлексия// Эпистемология и философия науки, 2006, Т. VII, №1, стр.173 175.
    8. Абульханова-СлавскаяК.А.Стратегия жизни. М.: «Мысль», 1991.
  • 1027. Рефлексивные процессы в управлении
    Курсовые работы Психология

    Разработанные в научной школе Семёнова И.Н. рефлексивной психологии и педагогики технологии использования каждого из этих видов в качестве средств культивирования индивидуального, диалогического, полилогического мышления, обеспечивают развитие творческого потенциала личности в условиях как индивидуального самосовершенствования, так и тренинговой игрорефлексии. Эти технологии, развивающие мышление и личность учащихся и преподавателей, ученых и менеджеров апробированы в экспериментальном обучении и внедрены в практику школьного, вузовского, дополнительного и непрерывного профессионального образования, обеспечивая его гуманизацию на основе принципов и методов рефлексивной психологии и педагогики. В истории европейской философской, психологической и педагогической мысли от Сократа и Платона через Декарта и Локка, Фихте и Гегеля до В. Джемса и Ж. Пиаже, Л. Выготского и С Рубинштейна обнаруживается возрастание интереса к изучении роли рефлексии в развитии диалогического мышления. В современной западной науке ведутся разнообразные исследования феноменологии рефлексии в рамках метакогнитивной психологии и имеются прецеденты конструктивного применения рефлексивных техник в практике интенсивно-игрового общения. Однако по оценке В.Маттеуса наиболее разносторонние психологические механизмы рефлексии изучались в советской психологии на основательной философско-методологической базе. Важно отметить, что гуманизация образования посредством диалогической рефлексики и полилогической игрорефлексики осуществляется при подготовке практических психологов и социальных педагогов как на Украине в Запорожском, Харьковском университетах, Винницком педагогическом институте и педагогическом колледже «Артек», так и России в Московском, Новосибирском, Нижегородском, Тамбовском университетах и Бийском педагогическом институте, а также в Германии, в университете г. Бохум (В. Маттеус).

  • 1028. Речевое поведение радиоведущих
    Курсовые работы Психология

    Важным условием привлечения компонентов внеязыковой действительности стало изучение роли коммуникантов и, прежде всего, отправителя текста. Оказалось, что целенаправленный, продуманный, мотивированный выбор языковых единиц осуществляет именно говорящий. Единицей такого выбора при исследовании речевой деятельности адресанта стала иллокуция, которая занимает важное место в триаде внутренней стороны речевого акта - локуции, иллокуции, перлокуции. Повторим, что локуция речевого акта - это момент произнесения отправителем текста выбранной языковой единицы, иллокуция - это та цель, которую отправитель текста преследует при произнесении выбранной единицы, перлокуция - факт достижения/не достижения отправителем текста цели с помощью выбранной языковой единицы. При этом под языковой единицей понимается законченное высказывание на любом языковом уровне от слова до текста. Единицей обследования речевой деятельности выступает высказывание, которое, прежде всего, общепринято считается единицей речи. Ее основным свойством считается законченность выражаемого содержания. Представляется, что этим содержанием и является иллокуция. При рассмотрении высказывания как формы, а иллокуции как содержания возникает две проблемы: с одной стороны, одно высказывание как синтаксическая модель, может выражать больше одной иллокуции в зависимости от условий, в которых происходит речевой акт. Например, вопросительное высказывание «Не пройдете ли Вы в полицейский участок?» может интерпретироваться и как просьба, и как приказ. С другой стороны, несколько высказываний, построенных по разным синтаксическим моделям, могут представлять собой набор для выражения одной и той же иллокуции. Например, для выражения иллокуции просьбы отправитель текста может выбрать высказывание из следующего набора: «Закройте, пожалуйста, окно!» (модель побудительного предложения); «Не закроете ли Вы окно?» (модель вопросительно предложения); «Хорошо бы закрыть окно» (модель повествовательного предложения) и др.

  • 1029. Речевые воздействия в сектах тоталитарного типа (на примере секты "Свидетели Иеговы")
    Курсовые работы Психология

    Согласно А. Л. Дворкину, главные признаки тоталитарных сект и их отличие от других религиозных организаций касаются не содержания их вероучения, а способов привлечения и удержания новых членов. Среди многих признаков, характерных для тоталитарных сект, Дворкин выделяет два наиболее характерных: непрозрачность и обман. Как и для сект в целом, для тоталитарных сект характерно наличие выдающегося харизматичного лидера, хотя для вторых такой лидер имеет особую значимость, и оказывает, как правило, гораздо большее влияние на других членов общины. Такой человек («учитель», «гуру») рассматривается как просветлённый, святой или посредник между людьми и Богом, а его почитание нередко доходит до поклонения ему как пророку или живому божеству. Согласно Дворкину, тоталитарные секты прибегают к обману, умолчаниям и навязчивой пропаганде для привлечения новых членов, используют цензуру информации, поступающей к их членам, прибегают и к другим неэтичным способам контроля над личностью, к психологическому давлению, запугиванию и прочим формам удержания членов в организации. Часто тоталитарные секты скрывают свои намерения под религиозными, политико-религиозными, психотерапевтическими, оздоровительными, образовательными, научно-познавательными, культурологическими и иными масками.

  • 1030. Речь в межличностных и общественных отношениях
    Курсовые работы Психология

     

    1. Debord G. Society of the spectacle. Detroit, 1970.
    2. Андреева Г.М. Социальная психология. М., МГУ, 1988.
    3. Багиров Э.Г. Место телевидения в системе средств массовой информации и пропаганды. М., 1976.
    4. Балыхина Т.М., Лысякова М.В., Рыбаков М.А. Русский язык и культура речи. М., 2007.
    5. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.
    6. Буева Л.П. Человек: деятельность, общение. М., 1978.
    7. Введенская А.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика: учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону, 2002.
    8. Введенская А.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Ростов-на-Дону, 1996.
    9. Володина M.H. Язык СМИ основное средство воздействия на массовое сознание. // Язык СМИ как объект междисциплинарного исследования под ред. Володиной М.Н. М., 2003.
    10. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
    11. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1934.
    12. Гегель Г.В. Ф. Соч. Т. III. M., 1937.
    13. Зарецкая Е.Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. 4-е изд. М., 2002.
    14. Зильберт Б.А. Социопсихолингвистическое исследование текстов радио, телевидения, газеты. Саратов, 1986.
    15. Иванова-Лукьянова Г.Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. М., 2000.
    16. Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М., 1998.
    17. Костенко Н.В. Ценности и символы в массовой коммуникации. Киев, 1993.
    18. Кузин Ф.А. Культура делового общения: практическое пособие для бизнесменов. М., 1997.
    19. Кузнецов И.Н. Деловое общение. Деловой этикет. М., 2003.
    20. Культура устной и письменной речи делового человека: справочник. Практикум. 9-е изд., испр. М., 2002.
    21. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М., 1999.
    22. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет обучения. М., 1998.
    23. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997.
    24. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
    25. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1995.
    26. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психики. М., 1976.
    27. Лурия А.Р. Предисловие редактора русского издания // Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
    28. Львов М.Р. Основы теории речи. М., 2002.
    29. Максимов В.И. Русский язык и культура речи. М., 2002.
    30. Маркузе Г. Одномерный человек. Киев, 1994.
    31. Михайличенко Н.А. Риторика. М., 1993.
    32. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 2003.
    33. Мурашов А.А. Педагогическая риторика. М., 2001.
    34. Павиленис Р. Проблема смысла: Язык, смысл, понимание. М., 1983.
    35. Павлова Л. Г. Спор, дискуссия, полемика. М., 1991.
    36. Рахманин Л.В. Стилистика деловой речи и редактирование служебных документов. М., 1998.
    37. Розенталь Д.Э. Справочник по русскому языку. Практическая стилистика. М., 2003.
    38. Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. М., 2001.
    39. Стернин И.Я. Коммуникативные ситуации. Воронеж, 1993.
    40. Сопер П. Основы искусства речи. М., 2002.
    41. Пиз А. Язык жестов. Воронеж, 1992.
    42. Урсул А.Д. Информация и мышление. М., 1970.
    43. Федорова Л.Л. Типология речевого воздействия и его место в структуре общения // Вопросы языкознания. № 6. 1991.
  • 1031. Робота вчителя початкових класів з батьками
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бардин К. В. Чтобы ребёнок успешно учился. Москва, 1988.
    2. Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.
    3. Бывают выдающиеся дети. Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33. класний керівник першокласник батьки учень
    4. Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.
    5. Воликова Т. В. Учитель и семья. Москва, 1987.
    6. Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.
    7. Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г
    8. Гейко В. А. Роль семьи в развитии школьных успехов ребенка. // Начальная школа. - 1999, №3. С. 59 61.
    9. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.
    10. Гребенщиков И. В. Школа и семья. Москва, 1985.
    11. Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.
    12. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.
    13. Ибрагимова В. Н. Работа воспитателя с родителями учащихся 1 класса. // Начальная школа. 1988, №10. С. 57 60.
    14. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г
    15. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.
    16. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. Москва, 1998.
    17. Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.
    18. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.
    19. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.
    20. Немов Р. С. Психология Кн. 2 Москва, 1998.
    21. Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.
    22. Подласый И. П. Педагогика т. 2 Москва, 1999.
    23. Популярная психология для родителей. Под ред. А. А. Бодалева Москва, 1988.
    24. Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.
    25. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.
    26. Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.
    27. Савицкая Д. В. Психологическая готовность детей к школьному обучению. // Начальная школа. 1999, №3. С. 59 64.
    28. Смолко Е. Воспитывать вместе. // Семья и школа. 1985, № 9. С. 19 21.
    29. Сухомлинский В. Мудрость родительской любви. Москва, 1990.
    30. Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.
    31. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г
    32. Ханхасаева И. Растёт дочка, растёт сын. Москва, 1991.
    33. Чечет В. В. Педагогика семейного воспитания. Минск, 1998.
    34. Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.
    35. Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.
  • 1032. Розвиток комунікативних здібностей дітей дошкільного віку
    Курсовые работы Психология

     

    1. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / наук. ред. та упоряд. О.Л.Кононко. 2-ге вид., випр.. К. : Світич, 2008. 430 с.
    2. Березовська Л.І. Розвиток творчого мовленнєвого самовираження старших дошкільників в ігрових казкових ситуаціях : автореф дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.02 “Теорія і методика навчання (українська мова)” / Л.І.Березовська; Південноукраїнський держ. пед. ун-т ім. К.Д.Ушинського. Одесса, 2004. 23 с.
    3. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання [Текст] : науково-метод. посібник / І.Д.Бех. К. : ІЗМН, 1998. 204 с.
    4. Гавриш Н.В.Розвиток мовленнєвої творчості в дошкільному віці [Текст]: навчально-методичний посібник / Н.В.Гавриш. Донецьк : ТОВ “Лебідь”, 2001. 218 с.
    5. Демченко О.П. Формування у майбутніх учителів початкових класів професійної готовності до створення виховних ситуацій : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.04 “Теорія і методика професійної освіти” / О.П.Демченко; Вінницький держ. пед. ун-т ім. М.Коцюбинського. Вінниця, 2006. 20 с.
    6. Ильяшенко В.М. Воспитание речевого общения в дошкольном детстве : учебно-методическое пособие / В. М. Ильяшенко, О. С. Ушакова. Елец:ЕГУ им. И.А.Бунина, 2003. 122 с.
    7. Ильяшенко М.В. Развитие культуры речи дошкольников / М. В. Ильяшенко // Педагогика творчества : развитие языковых и творческих способностей дошкольников. М. : Институт развития дошкольного образования РАО, 2007. 208 с.
    8. Калмикова Л.О. Формування мовленнєвих умінь і навичок у дітей: психолінгвістичний та лінгвометодичний аспекти : навч.посіб. для студ. ВНЗ Калмикова Л. О. К. : НМЦВО, 2003. 300 с.
    9. Кизилова В.В. Основи культури й техніки мовлення : навчальний посібник / В. В. Кизилова. Луганськ: Знання, 2007. 126с.
    10. Орланова Н.П Складання казок дітьми старшого дошкільного віку // Дошк. пед. і психологія : республ. наук.-метод. зб. / Н.П Орланова. Вип. 3. Рад. шк.: 1967. С. 251-257.
    11. Пабат В.В. Формування естетичних почуттів дітей дошкільного віку засобами української народної казки: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 “Теорія і історія педагогіки освіти” / В.В.Пабат. К., 1997. 21 с.
    12. Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори: В 5-ти т. Т.2. / В.О.Сухомлинський - К. : Рад. школа, 1976. С. 419-654.
    13. Трунова В.А. Мовленнєві ситуації як засіб формування комунікативних умінь // Поч. шкала. 1988. - № 8. С. 26-29.
  • 1033. Розвиток обдарованих дітей
    Курсовые работы Психология

    Ïðè öüîìó À.Ì. Ìàòþøê³í ââàæຠïðèíöèïîâî âàæëèâèì â³äçíà÷èòè, ùî îáäàðîâàí³ñòü, òàëàíîâèò³ñòü íåîáõ³äíî çâ'ÿçóâàòè ç îñîáëèâîñòÿìè âëàñíå òâîð÷î¿ ä³ÿëüíîñò³, ïðîÿâîì òâîð÷îñò³, ôóíêö³îíóâàííÿ "òâîð÷î¿ ëþäèíè". Ç öèì ö³ëêîì ïîãîäæóºòüñÿ Â.À. Ìîëÿêî. Éîãî äîñë³äæåííÿ òàêîæ äîçâîëèëè éîìó âèä³ëèòè â ñèñòåì³ òâîð÷îãî ïîòåíö³àëó íàñòóïí³ ñêëàäîâ³:

    • çàäàòêè, ñõèëüíîñò³, ùî âèÿâëÿþòüñÿ â ï³äâèùåí³é ÷óòëèâîñò³, âèçíà÷åíî¿ âèá³ðêîâîñò³, ïåðåâàãàõ, à òàêîæ ó äèíàì³÷íîñò³ ïñèõ³÷íèõ ïðîöåñ³â;
    • ³íòåðåñè, ¿õíÿ ñïðÿìîâàí³ñòü, ÷àñòîòà ³ ñèñòåìàòè÷í³ñòü ¿õíüîãî ïðîÿâó, äîì³íóâàííÿ ï³çíàâàëüíèõ ³íòåðåñ³â;
    • äîïèòëèâ³ñòü, ïðàãíåííÿ äî ñòâîðåííÿ íîâîãî, ñõèëüí³ñòü äî ð³øåííÿ ³ ïîøóêó ïðîáëåì;
    • øâèäê³ñòü ó çàñâîºíí³ íîâî¿ ³íôîðìàö³¿, óòâîðåííÿ àñîö³àòèâíèõ ìàñèâ³â;
    • ñõèëüí³ñòü äî ïîñò³éíèõ ïîð³âíÿíü, ñï³âñòàâëåíü, âèðîáëåííþ åòàëîí³â äëÿ íàñòóïíîãî äîáîðó;
    • ïðîÿâ çàãàëüíîãî ³íòåëåêòó ñõîïëþâàííÿ, ðîçóì³ííÿ, øâèäê³ñòü îö³íîê ³ âèáîðó øëÿõó ð³øåííÿ, àäåêâàòí³ñòü ä³é;
    • åìîö³éíà çàáàðâëåí³ñòü îêðåìèõ ïðîöåñ³â, åìîö³éíå â³äíîøåííÿ, âïëèâ ïî÷óòò³â íà ñóá'ºêòèâíå îö³íþâàííÿ, âèá³ð, ïåðåâàãó ³ ò.ä.
    • íàïîëåãëèâ³ñòü, ö³ëåñïðÿìîâàí³ñòü, ð³øó÷³ñòü, ïðàöüîâèò³ñòü, ñèñòåìàòè÷í³ñòü ó ðîáîò³, ñì³ëèâå ïðèéíÿòòÿ ð³øåíü;
    • òâîð÷³ñòü óì³ííÿ êîìá³íóâàòè, çíàõîäèòè àíàëîãè, ðåêîíñòðóþâàòè; ñõèëüí³ñòü äî çì³íè âàð³àíò³â, åêîíîì³÷í³ñòü ó ð³øåííÿõ, ðàö³îíàëüíå âèêîðèñòàííÿ çàñîá³â, ÷àñó ³ ò.ï.;
    • ³íòó¿òèâ³çì ñõèëüí³ñòü äî çâåðõøâèäêèõ îö³íîê, ð³øåíü, ïðîãíîç³â;
    • ïîð³âíÿíî á³ëüø øâèäêå îâîëîä³ííÿ óì³ííÿìè, íàâè÷êàìè, ïðèéîìàìè, îâîëîä³ííÿ òåõí³êîþ ïðàö³, ðåì³ñíè÷îþ ìàéñòåðí³ñòþ;
    • çäàòíîñò³ äî âèðîáëåííÿ îñîáèñò³ñíèõ ñòðàòåã³é ³ òàêòèê ïðè ð³øåíí³ çàãàëüíèõ ³ ñïåö³àëüíèõ íîâèõ ïðîáëåì, çàäà÷, ïîøóê âèõîäó ç³ ñêëàäíèõ, íåñòàíäàðòíèõ, åêñòðåìàëüíèõ ñèòóàö³é ³ ò.ï. [16]
  • 1034. Розвиток пам’яті молодшого школяра
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алферов А. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 384 с.;
    2. Андреев О.А., Хромов Л.Н. Доминанта 2000 года. Мн.: Унiверсiтэцкае, 1997;
    3. Богословський В. Общая психология. М., 1981;
    4. Бьюзен Т. Суперпамять - Пер. с англ.; Худ. обл. М. В. Драко. 2-е изд. Мн.: ООО “Попурри”, 2001;
    5. Бузан Т. Скоростная память. Пер. с англ., 1998;
    6. Выготский Л. Педагогическая психология. М., 1991;
    7. Гализо М., Домашенко И. Атлас по психологи. М.; 1980;
    8. Гримак Л. Резервы человеческой психики. М., 1989;
    9. Дусавицький О. Розвиток особистості в навчальній діяльності. К., 1996;
    10. Дусавицький О. Цілісний розвиток особистості дитини. Ж. “Директор школи”. К., 1997;
    11. Заброцький М.М. Основи вікової психології: Навч. посібник. - Тернопіль: Богдан, 2001. - с.57-71;
    12. Костюк Г. Вікова психологія. К., 1976;
    13. Коробко С. Память учащихся нужно развивать. М., 1999;
    14. Критецький В. Психологія. К., 1978;
    15. Макселона Л. Психологія. Л., 1998;
    16. Матюгин И.Ю. Чекаберия Е.И. Запоминание лиц и имен. -М.: Эйдос, 1994;
    17. Матюгин И.Ю. Чекаберия Е.И. Запоминание цифр, телефонов, исторических дат.-М.: Эйдос, 1995;
    18. Немов Р. Психология. М., 1990;
    19. Савченко О.Я. Умій вчитися: Навч. посібник для молодших школярів. - К.: Освіта, 1998. - 188 с;
    20. Орлов Ю. Восхождение к индивидуальности. М.; 1991;
    21. Основы общей психологии. Брушлинский А.В., Абульханова-Славская К.А., СПб: Издательство "Питер", 2000 ;
    22. Шадриков В. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990;
  • 1035. Розвиток самосвідомості у молодших школярів
    Курсовые работы Психология

    Наприклад, в гомерівського грека поняття “самозвеличання” як чогось внутрішнього ще відсутній. Але вже Геракліт говорить про “пошуки себе” і “пізнання себе”. В софіста Георгія з'являються вирази “зрадити самого себе”, “заподіяти зло собі”. Антифон говорить про необхідність “володарювати собою” і “подолати себе”, вважаючи самовладання необхідною передумовою справедливого відношення до ближнього. Сократічеськая філософія вже прямо спирається на внутрішній діалог. Серед формул рефлексій, уживаних Платоном, зустрічаються і “самопізнання”, і “внутрішня задоволеність” і “самовизначення”. Декарта цікавить не конкретне, індивідуальне “Я”, а суб'єкт пізнання взагалі. Декарт прямо прирівнює пізнає “Я” до душі. Він вважає, що душа через свою нематеріальність більш легко пізнавана, чим тіло. А Локк затверджує, що ідеї рефлексій похідні від життєвого досвіду: тільки досягнувши зрілого віку і накопичивши знання про зовнішній світ, люди починають роздумувати серйозно про те, що відбувається усередині них. У Фіхте “Я” виступає як універсальний суб'єкт діяльності, який не тільки пізнає, але і творить з себе весь навколишній світ, негативно визначуваний як “не-а”. Гегель відкидає фіхтеанське визначення “Я” як первинної безпосередньо даної реальності. Концепція “всемогутнього “Я”, рахує Гегель, перетворює весь світ в голу видимість. Крім того, вона не ураховує, що саме “Я” представляє собою живий, діяльний індивід, і його життя полягає в творенні своєї індивідуальності як для себе, так і для інших, в тому, щоб виражати і виявляти себе. Фейєрбах підкреслює похідність самосвідомість від матеріальних умов. Він надає увагу “тілесному початку”.

  • 1036. Розвиток уваги старшокласників
    Курсовые работы Психология

    Ю Т Л Х Е П Ф Г Д Ж Ю У П Ш О Б Ю В Р Х Т Д Л Д З Т К В Н П В І О С П О Н Х Ж Ф Д Ю В Н Т П О Н Л У ЄХ П Д Ї У С Я С З Я Г З Д Ф Ц Ф Я Д У В Р М С Ж Б Ю П Т Ж Ф Ї Б Е М Т У Ж П О Я Н В Д Н Ї Д Х Ж В У Ц Ф С В Щ Л В Д Х О В П С Ч В У ДЮ Ц Р П Є З Н Г Г А Р М В Р Ж Х Т Б О В Я Б Ю, У Ц Т Х П Н К Ч С Т П Д Ж Д Л О Х Н Р О Ж Д Т П Л К У Т Х Ж Д В Н Г Я Ю Д К П У Ц В Г З К С І В Р О М К Ц П Д Ж Ж П Т Ж Ю Б У Ж П Д О Н К О У М П В Ф Ш Х К Р А Н ХО Т В Х П Т О Ц Ц У Х Д Б Ю З П Р С В Ж Ш ШЛ У К С Н З О Ю Н Х Д Л П Є Б І Т Н В М И С О Ю М К Ч П Ж Є С П Ж У Ц Н В Р Т Х С К Л П Ч Д М Т Р Ї К Ж М Х У С Ж Т Д К И Т Л П А Є К У В О Н Е Ю И Ч Б Ф О Г Т Я Д Ж І П Д Т Ж У Ш Х И Ч Й Ц П Т О Н Ю В К А Б И Ч Л Н К У Т Н Р Л Я Х Ф Ї Н Л П В З Я Ю И Ю К П Т Д ЖЮ О В Ц У Ю З Ш К Л Н Р В Ф Х У Б П Д Ж Н Ш К Т А Ж Н П К Т У Ж Ш Щ О Ю В К Ц Ф Д Ж У Н Д Б Т Ф Є К І Г В У П Д Ж Б Е Ц Ф О Р Х Ф Й П Ю Й З Х Ф Я М П Ц З Д А К Н Є Х Ю В Р Л Н Ж Д В Ц Я Х К У Ч Т Б Ж П В В Щ Х Й Б Д Є П С В Ч Е Т Є С П Ж Х В О Б Ж Х Є К Я Ц У Х К Я Х Ц Ф Д Б Ю Х Є Ц К Ч Х З В Я Ц Ф Н Х К В Д Б Ї Й Ц В З Х Ч У Л С П Т Х К Ф П М Б И І Д Л В Ц Я Ф Г Х О П Ц В Д Д Ї З Ф К Ц Н Ш Л Ф О П Ч Р Т Х Д Н К Я Ю Н К Я З Г Ш В Н Ч Ж А Д В Н Ц Х А А В

  • 1037. Ролевые ожидания и притязания студентов в браке
    Курсовые работы Психология

    Данные утверждения делятся на 7 шкал:

    1. Шкала значимости сексуальных отношений в супружестве отражает отношения супругов к сексуальной гармонии и иллюстрирует зависимость отношения к супругу (супруге) от оценки его (ее) как сексуального партнера;
    2. Шкала, отражающая установку жены (мужа) на личностную идентификацию с брачным партнером иллюстрирует общность интересов, потребностей и ценностных ориентиров;
    3. Шкала, измеряющая установку супруга (супруги) на реализацию хозяйственно-бытовой функции семьи отражает степень активного выполнения бытовых вопросов, участие в организации быта и характеризует отношение к хозяйственно-бытовым навыкам партнера;
    4. Шкала, позволяющая судить об супруга (супруги) к родительским обязанностям позволяет показать выраженность установки на активную родительскую позицию и ориентацию каждого из супругов на выполнение обязанностей по воспитанию детей;
    5. Шкала, отражающая установку жены (мужа) на значимость внешней социальной активности (профессиональной, общественной) для стабильности брачно-семейных отношений измеряет степень ориентации супругов на то, что партнер должен иметь серьезные профессиональные интересы, играть активную общественную роль и отражает значимость внесемейных интересов;
    6. Шкала отражает установку супруга (супруги) на значимость эмоциональной терапевтической функции брака - измеряет степень ориентации жены (мужа) на принятие одним из супругов роли эмоционального лидера в вопросах коррекции психологического климата и показывает значимость взаимной моральной и эмоциональной поддержки всех членов семьи.
    7. Шкала, отражающая установку жены (мужа) на значимость внешнего облика, его соответствия стандартам современной моды иллюстрирует желание супруга (супруги) иметь внешне привлекательного партнера и отражает собственную ориентацию на современные образцы внешнего облика.
  • 1038. Роль и значение сновидений в психической жизни индивида
    Курсовые работы Психология

    В возрасте старше 10 лет и до середины шестого десятилетия жизни люди проводят в состоянии "быстрого" сна около четверти всего времени сна. Хотя наличие фазы "быстрого" сна указывает, с большой долей вероятности, на то, что человек видит сон, содержание сновидения непосредственно доступно только самому спящему. Для изучения содержания снов исследователи должны полагаться на свидетельства человека после его пробуждения. Неприятные чувства во сне, по сообщениям испытуемых, имеют место в два раза чаще, чем приятные. По-видимому, содержание большинства снов напрямую связано с представлениями о людях и событиях, знакомых спящему. Очевидно, ощущение чего-то незнакомого в сновидении является результатом резких нарушений во времени и пространстве происходящих во сне событий. Различают следующие основные формы сновидений, наблюдаемые при достаточно глубоком сне:

    1. сон-желание, основывающийся на стремлениях к самосохранению и размножению, действующих в подсознательном;
    2. сон-страх, основанный на боязни боли, страданий и т. п. и на (никогда полностью не исчезающем) чувстве страха перед жизнью или перед миром;
    3. сон-прошлое, воспроизводящий сцены и эпизоды детства;
    4. сон-mononeir (от греч. monos - единственный и oneiron - сон) - совершенно непонятные и бессмысленные образы, не имеющие на первый взгляд никакого отношения к спящему; они-то и являются истинным предметом толкования снов; особый интерес эти образы вызывают у сюрреалистов;
    5. сон, носящий печать "коллективности"; здесь речь идет о таких переживаниях, которые не могут быть постигнуты сознанием бодрствующего индивида; в этих снах спящий приобщается к сокровищнице опыта своих предков или всего человечества.
  • 1039. Роль личностной агрессии в мотивации достижения успеха
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. - М., 1999.
    2. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб., 1997.
    3. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения М., 2006
    4. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними: Пер. с нем. СПб., 2000.
    5. Дерманова И.Б., Сидоренко Е.В. Психологический практикум. Межличностные отношения. «Речь»- Санкт-Петербург. 2003.
    6. Ениколопов С. Н. Понятие агрессии в современной психологии // Прикладная психология. 2001. № 1.
    7. Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков. Минск. 1999.
    8. Лоренц К. Агрессия (так называемое "зло"): Пер. с нем. - М.: Издательская группа "Прогресс", "Универс", 1994.
    9. Магомед-Эминов М.Ш. «Мотивация достижения: структура и механизмы» автореф. дис., М., 1987
    10. Макклелланд Д.. Мотивация человека СПб., 2007
    11. Murray H.A. Explorations in personality New York; Oxford Press, 1938
    12. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии - CПб.: ООО "Речь", 2001, с.223.
    13. Фурманов И.А., Аладьин А.А., Фурманова Н.В. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. «Тесей». 1999.
    14. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения СПб, 2001
    15. Хекхаузен Х. Агрессия.// Мотивация и деятельность. - М., 1986, т. 1, с. 365-405.
    16. Разрешение конфликтов. Сборник игр и упражнений. Минск. 1996.
  • 1040. Роль міжособистісних відносин у становленні колективу
    Курсовые работы Психология

    Система вимог до особистості, що прийняла на себе соціальну роль, називається соціальними чеканнями суспільства. У кожного з нас є визначені представлення про те, якими повинні бути вчитель, продавець, командир. Коли ці чекання виправдуються, ми говоримо про інтеріоризації ролі, вищого її ступеня покликанні. Активна діяльність особистості, що прийняла на себе соціальну роль, може змінити наші представлення про можливі норми і границі дій і поводження. Таким чином, у процесі інтеріоризації закладена діалектична взаємодія. З одного боку, особистість повинна додержуватися рольових чекань, а з іншого боку її практика вносить у них нові нюанси, додає їм динамічність, розширює границі і можливості реалізації ролі. Реалізувати роль це значить виконати обов'язку, що накладаються нею. Однак інтеріоризація ролі може здійснюватися на різних рівнях. Реалізуючи соціальну роль, індивід може ігнорувати соціальні чекання колективу, використовуючи свої права й обов'язки в особистих, корисливих цілях у плані задоволення чекань у першу чергу своєї родини, клану, оточення. Коли індивіди поводяться подібним чином, первинні колективи і тим самим суспільство може виявитися в критичному стані. От чому там, де не налагоджена чіткий зворотний зв'язок, де особистість, що порушує правила "гри" не є об'єктом ефективного соціального контролю і гласності, у роботі соціальних інститутів може наставати збій, а окремі вузли в підсистемі суспільства випадають з-під контролю.