Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 981. Пути формирования имиджа современной семьи
    Курсовые работы Психология

    В советское время очень часто применялся лозунг «Общественные интересы выше личных». Эта совершенно ложная установка путала всю иерархию ценностей в советском человеке. Семьи в этой иерархии вообще нет. Есть какие-то абстрактные общественные интересы и есть личные. А семейные интересы к каким относятся: к общественным или личным? Тут начиналась путаница. В зависимости от ситуации семейные интересы относились то к общественным, то к личным. Но все же чаще семейные проблемы объявлялись личными, то есть менее важными, чем общественные, поскольку для строительства коммунизма были нужны надежные люди не связанные никакими личными интересами. Человек, привязанный к семье (как, впрочем, и к земле) ненадежен для коммунизма. Поэтому эпоха строительства коммунизма или социализма сильно подточила все семейные устои русского человека. А после перестройки уже сильно ослабленная семья и вовсе дошла до состояния полного упадка. Хотя идеал крепкой семьи еще жив в нашем народе, но живой опыт того, как создается такая семья, во многом потерян нами.

  • 982. Пути, приёмы и средства улучшения памяти человека
    Курсовые работы Психология

    Теперь подробнее о каждом процессе:

    1. Запоминание - когда человек воспринимает предметы и явления, это приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи. Их еще называют следы памяти. Их физиологическая основа до сих пор не совсем ясна. Запоминание может быть как произвольным, запланированным, так и непроизвольным, протекать независимо от воли человека. Это имеет громадное значение, так как именно так воспринимается большая часть информации, необходимой каждый день Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование. или быть смысловым (логическим). Уже было упомянуто, что второй способ обычно достигает лучших результатов, так как человек работает с материалом, а ведь только действуя на основании материала мы запоминаем его.
    2. Сохранение - когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того как исчезают возбудители, которые их вызвали. Благодаря этому "банк информации" постоянно возрастает. Не вся информация сохраняется одинаково хорошо: одни образы остаются, другие слабнут, третьи вообще быстро исчезают. Еще раз подчеркиваем важность личного психического отношения личности к материалу, в процессе запоминания и сохранения.
    3. Воспроизведение - этап вспоминания или воспроизведения лежит в основе познавательных процессов. Благодаря этой фазе информация извлекается из "огромной" библиотеки" памяти. Воспроизведение проходит в три фазы:
    4. Узнавание - при повторном восприятии объекта, мозг проводит различие между возбудителями, которые действовали на вас раньше и теми, которые действуют на ваши органы чувств в настоящий момент.
    5. Припоминание - наиболее активная форма воспроизведения. В сознании отображаются те возбудители, которые действовали на человека в заданое время, хотя сейчас они и не действуют.
    6. Репродукция или реминисценция - самый сложный этап, когда в памяти уже конкретно восстанавливает необходимый материал. До этого он уже различаем, обновляется в сознании, но теперь нужно полностью воспроизвести образ, который вы не наблюдаете сейчас: например написать, рассказать, нарисовать.
    7. Забывание - процесс противоположный сохранению. Когда мы видим значительное различие между оригинальным материалом и тем, что удается воссоздать, принято говорить, что материал забыт. Процесс забывания всегда интересовал исследователей. Было выяснено, что наибольший объем материала забывается в первый день после запоминания. Забывание может быть как полезным так и вредным, помогая или мешая человеку в жизни и деятельности. Позитивная функция забывания в том, что оно забирает громадный груз информации, который является ненужным, и не допускает перенагрузки памяти. Негативным забывание становится когда память стирает целые блоки информации, или отрицательный опыт, который, тем не менее, необходим для нормальной плодотворной жизни.
  • 983. Работа психокоррекционной группы
    Курсовые работы Психология

    Ведущий говорит участникам тренинга, что их опыт осознания, может быть разделен на 3 зоны: внешний мир, внутренний мир тела и мир мыслей и фантазий. Предлагается разбиться на пары, сесть друг перед другом, расслабиться и по очереди делиться своим осознанием внешнего мира, начиная предложение словами: «Сейчас я осознаю, что …» При этом описываются только внешние стимулы: шум на улице, свет лампы, скрип пола, запах одеколона и т.д. Интерпретации не допускаются. Затем то же делает партнер. Далее предлагается обратить внимание на внутренний мир тела, начиная с тех слов, что и в первом случае. При этом необходимо осознавать сухость во рту, зуд в руке, напряжение мышц, неудобную позу, тесные ботинки и т.д. Затем включается средняя зона осознания, в которую входит психическая активность, отличная от текущего опыта: фантазии, воспоминания, планы, подозрения, чувства. Участники начинают со слов: «Я осознаю…», делятся со своими чувствами о происходящем, тревогами о несделанной работе, предложениями о мыслях партнера. После этой тренировки возможное свободное скольжение по осознанию. При этом необходимо самому из зоны в зону и следить за партнером. В заключении обсуждаются переживания.

  • 984. Работа психолога в возрастно-психологическом консультировании по проблеме соперничества детей в семье
    Курсовые работы Психология

    По итогам диагностики типа семейного воспитания преобладающий гиперопека. Это может быть связано с повышенной тревожностью родителей за своего ребенка, неуверенности в своих силах и т.д. противоречивое воспитание встречается в семьях, где дети воспитываются бабушками. Это приводит к столкновению интересов двух поколений: родителей и прародителей. Данный вид воспитания не позволяет ребенку четко понять и усвоить правила и нормы поведения, что может привести к становлению неадаптивной личности ребенка. Тип «Ежовые рукавицы» встречается в семьях, где имеет место тоталитарный режим. Такие дети становятся универсальными для общества. Они легко принимают любые нормы и правила и беспрекословно им подчиняются в силу того, что с детства их свободу сводили до минимума. При типе воспитания кумир семьи один ребенок получает все внимание, любовь и ласку. Вторым же ребенком пренебрегают, сравнивая его с первым. Причем это сравнение каждый раз показывает слабость и не значимость второго ребенка. Такие дети вырастают озлобленными на общество, им с детства прививают дух соперничества и агрессии на окружающих. Первый же ребенок становится эгоистом, который уважает и любит самого себя. При таком типе воспитания личности детей развиваются в стороны двух противоположных полюсов: агрессивный и озлобленный, и эгоистичный и жестокий.

  • 985. Работа психолога в очаге экстремальной ситуации. Экстренная психологическая помощь
    Курсовые работы Психология

    Значительное внимание уделяется в психологической литературе выявлению, психологическому анализу и классификации разнообразных психических феноменов, возникающих у жертв экстремальных происшествий. В частности, психологические феномены, возникающие в условиях воздействия чрезвычайных факторов, описываются в литературе под названием посттравматического стрессового синдрома, или посттравматического стрессового расстройства. Исследуются разнообразные негативные психические состояния, возникающие вследствие воздействия экстремальных факторов: стресс, фрустрация, кризис, депривация, конфликт. Эти состояния характеризуются доминированием острых или хронических негативных эмоциональных переживаний: тревоги, страха, депрессии, агрессии, раздражительности, дисфории. Возникающие в этих состояниях аффекты могут достигать такой степени интенсивности, что они оказывают дезорганизующее воздействие на интеллектуально-мнестическую деятельность человека, затрудняя процесс адаптации к происходящим событиям. Интенсивные эмоциональные переживания, такие, как страх, паника, ужас, отчаяние, могут затруднять адекватное восприятие действительности, правильную оценку ситуации, мешая принятию решений и нахождению адекватного выхода из стрессовой ситуации. Эти явления, отражающие феноменологию психического функционирования человека в кризисе, оказываются в центре внимания как врачей-психиатров и психотерапевтов, так и психологов, оказывающих психологическую помощь людям, пострадавшим в чрезвычайных ситуациях 1.

  • 986. Работа социального педагога с детьми, подвергавшимися насилию в семье
    Курсовые работы Психология

     

    1. Алексеева И.А., Новосельский И.Г. Жестокое обращение с ребенком. Причины. Последствия. Помощь. М.: Генезис, 2005. 256 с.
    2. Асанова Н.К. Руководство по предупреждению насилия над детьми: Учебное издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических вузов. - М.: ВЛАДОС, 1997.
    3. Бандура Л., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999.
    4. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
    5. Боулби Дж. Привязанность. - М.: Гардарика, 2003.
    6. Брутман В.И., Родионова М.С. Формирование привязанности матери к ребенку в период беременности // Вопросы психол. - 1997. - № 7. - с. 38 - 47.
    7. Брутман В.И., Панкратова М.Г., Ениколопов С.Н. Некоторые результаты обследования женщин, отказывающихся от своих новорожденных детей // Вопросы психол. - 1994. - № 5. - с. 31-40.
    8. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. - СПб.: Питер, 1997.
    9. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. М., 1999.
    10. Григович И.Н. Синдром жестокого обращения с ребенком. Общие вопросы и физическое насилие: Учебное пособие для студентов и врачей. - Петрозаводск: ПетрГУ, 2001.
    11. Детская и подростковая психотерапия / Под ред. Д. Лейна, Э. Миллера. - СПб.: Питер, 2001.
    12. Дмитриева Т.Е. Профилактика дезадаптации детей-сирот с резидуальной церебрально-органической недостаточностью. - М.: ГНЦ социальной и судебной психиатрии им. В.П. Сербского, 1998.
    13. Догадина М.А., Пережогин Л.О. Сексуальное насилие над детьми. Выявление, профилактика, реабилитация потерпевших. - М.: Сам себе адвокат, 2002.
    14. Келли Г.Ф. Основы современной сексологии. - СПб.: Питер, 2000.
    15. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000.
    16. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. - Прага: Авиценум, 1984.
    17. Мид М. Культура и мир детства. - М.: Наука, 1988.
    18. Микиртумов Б.Е., Кошавцев А.Г., Гречаный С.В. Клиническая психиатрия детского возраста. - СПб.: Питер, 2001.
    19. Насилие и его влияние на здоровье. Доклад о ситуации в мире / Под ред. Этьенна Г. Круга и др. - М.: Весь Мир, 2003.
    20. Осухова Н. Применение психодрамы в психотерапии с детьми, пережившими насилие. М.: Чистые пруды, 2005. 32 с.
    21. Психология подростка /Под ред. А.А. Реана. СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. 480 с.
    22. Раттер М. Помощь трудным детям. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999.
    23. Реан А.А. Агрессия и агрессивность // Психол. журнал - 1996. - № 5. - Т. 17. 1996. - С. 3-18.
    24. Реан А.Л, Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология - СПб.: Питер, 2000.
    25. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. - М.: ЭКСМО-Пресс. 1999.
    26. Филиппова Г.Г. Психология материнства: Учебное пособие. - М.: ИПТ, 2002.
    27. Фрейд А. Эго и механизмы защиты // Теория и практика детского психоанализа. Т. 1. - М.: Апрель-Пресс; ЭКСМО-Пресс, 1999.
    28. Фурманов И.А. Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004 319 с.
  • 987. Развитие внимания как один из факторов успешности обучения детей с ЗПР
    Курсовые работы Психология

     

    1. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М.:"Политиздат", 1989-355.
    2. Ананьев Б.Г. "Психология педагогической оценки" // Избранные психологические труды. Том 2. М., Просвещение, 1980.
    3. Антонова Г.П. "Различия в мыслительной деятельности школьников при решении задач" // Типические особенности умственной деятельности младших школьников. М., Просвещение, 1968
    4. Бабанский Ю.К. "Оптимизация учебно-воспитательного процесса в учебной деятельности". М., Просвещение, 1983.
    5. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? М.:"Просвещение", 1991- 169.
    6. Блонский П.П. "Трудные школьники". М., 1929г.
    7. Блонский П.П. "Школьная успеваемость" // Избранные педагогические произведения. АПН РСФСР, 1961.
    8. Бударный А.А. "Преодолевать неуспеваемость" - Народное образование, 1963,
    9. Выготский Л.С. "Проблемы обучения и умственного развития" // Избранные исследования. М., 1956 г.
    10. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в детском возрасте. Хрестоматия по вниманию. М. 1976. 186 с.
    11. Гальперин П.Я., Запорожец В.А., Эльконин Д.Б. "Проблемы формирования знаний и умений и новые методы обучения в школе" - Вопросы психологии, 1963, №5
    12. Гельмонт А.Н. "О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления". М., 1954.
    13. Глассер У. Школы без неудачников. М.: "Просвещение", 1991-71.
    14. Добрынин С.Я. "Структура и динамика мотивов деятельности" - Вопросы психологии, 1984, №4.
    15. Добрынин Н.Ф. О селективности и динамике внимания. // Вопросы психологии. 1975.
    16. Добрынин Н.Ф. О новых исследованиях внимания// Вопросы психологии. 1973. №3 с. 121 128
    17. Добрынин Н.Ф. Произвольное и непроизвольное внимание. /Учёные записки МГПИ им. В. И. Ленина. М., 1958.
    18. Лейтес Н.С. "Умственные способности и возраст". М., 1971.
    19. Менчинская Н.А. "Обучение и умственное развитие" // Обучение и развитие. М, Просвещение, 1966.
    20. Менчинская Н.А., Колмыкова З.И. "Проблемы преодоления отставания в учении" - Народное образование, 1963, №4.
    21. Немов Р. С. т. 1. Общая психология. М.: Владос, 1999 460 с.
    22. Осипова А.А Диагностика и коррекция внимания.М.,2002.
    23. Славина Л.С. "Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам". М., 1958.
    24. Самохвалова В.И. "Возрастные и индивидуальные различия запоминания разных видов материала" // Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., Просвящение, 1997.
    25. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. - К.: Рад. шк., 1988-272.
    26. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: "Педагогика", 1974-569
    27. Черемошкина. Л.В. развитие внимания детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1997.С.21
    28. Чистякова М.И. Психогимнастика. 2-е изд. / Под ред.М.И. Буянова.М.,1995.
    29. Шевченко С.Г. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. - Смоленск, 1994.
  • 988. Развитие внимания младших школьников на уроках природоведения с помощью создания проблемных ситуаций
    Курсовые работы Психология

     

    1. АкимоваМ.Н.Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.
    2. БабанскийЮ.К.Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников Р/н/Д.: Феникс, 1970.
    3. ВыготскийЛ.С.Антология гуманной педагогики [сборник]. М.: 1996.
    4. ВыготскийЛ.С.Педагогическая психология. М.: Академический проект 1999.
    5. ГильбухЮ.З.Темперамент и познавательные способности школьника. Киев: Речь, 1993.
    6. ДаниловаЕ.Е.Практикум по возрастной и педагогической психологии М.: Академия, 1999
    7. ДубровинаИ.В.ДаниловаЕ.Е.ПрихожанА.М.Психология. М.: Академия, 2007.
    8. ЕрмолаевО.Ю., МарютинаТ.М., МешковаТ.А.Внимание школьника. М.: Просвещение, 1987.
    9. ЖуравлевВ.И.Основы педагогической конфликтологии. М.: Академия, 1995.
    10. КикоинЕ.И.Младший школьник: возможности изучения и развития внимания. М.: Академия, 1998
    11. ЛевитинаС.С.Можно ли управлять вниманием школьника? М.: Просвещение 1980.
    12. МатюшкинА.М.Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1985.
    13. МахмутовМ.И.Проблемное обучение в опыте передовых учителей Татарии / Народное образование. 1967. №4. С 268.
    14. Методика воспитательного процесса. М.: 1969.
    15. НемовР.С.Психология: в 2 т. М.: Просвещение, 1995.
    16. Практикум по общей психологии / Под ред. А.И.Щербакова. М.: Владос 1990.
    17. Практическое занятие по психологии / Под ред. А.В.Петровского. М.: Просвещение 1972.
    18. РубинштейнС.Л. О мышлении и путях его исследование. М.: Просвещение 1988.
    19. РубинштейнС.Л.Основы общей психологии. С-Пб., 2000.
    20. РыбаковМ.М.Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991.
    21. СамоукинаИ.В.Игры в школе и дома Ярославль: Академия холдинг, 2002., С.208.
    22. ШакуровР.Х.Психологические основы педагогического сотрудничества. Казань, 1994.
    23. КлимовЕ.А.Общая психология М.: Юнити-Дана, 1999.
    24. ВолковБ.С.Психология младшего школьника М.: Академический проект, 2005.
  • 989. Развитие внимания у детей младшего школьного возраста
    Курсовые работы Психология

    Игра «Муха». Эта игра также направлена на развитие концентрации внимания. Для ее проведения потребуются листы бумаги с расчерченным девятиклеточным игровым полем 3×3, фишки (фишками могут быть пуговицы, монетки, камешки). Игра проводится в течение 5-10 мин, 2-3 раза в неделю, в течение 1-2 месяцев. Задание выполняется в парах. Каждой паре играющих дается по листу с расчерченным игровым полем и по одной фишке. Играющим дается такая инструкция: «Посмотрите на лист бумаги с расчерченными клетками. Это игровое поле. А вот эта фишка - «муха». «Муха» села на середину листа в среднюю клетку. Отсюда она может двинуться в любую сторону. Но двигаться она может только тогда, когда ей дают команды «вверх», «вниз», «влево», «вправо», отвернувшись от игрового поля. Один из вас, тот, кто сидит слева, отвернется и, не глядя на поле, будет подавать команды, другой будет передвигать «муху». Нужно постараться продержать «муху» на поле в течение 5 мин и не дать ей «улететь» (покинуть пределы игрового поля). Затем партнеры меняются ролями. Если «муха» «улетит» раньше, значит, обмен ролями произойдет раньше. Все понятно?» Усложнение игры идет за счет того, что играющие объединяются по трое. Двое по очереди подают команды, стараясь удержать «муху» на поле. Третий контролирует ее «полет». Тот, у кого «муха» «улетит» раньше договоренного времени, уступает свое место контролеру. Если все укладываются в отведенное время, то меняются ролями по очереди. Игра втроем занимает не больше 10 мин, т. е. по 3 мин на каждого. Выигрывает тот, кто продержится в своей роли все отведенное время.

  • 990. Развитие внимания у младших школьников
    Курсовые работы Психология

    Положения И.М. Сеченова о «рефлексах головного мозга» развил и экспериментально обосновал И.П. Павлов. Его учение об условных рефлексах, о возбуждении и торможении и их концентрации в коре больших полушарий раскрыло физическую основу психических процессов, происходящих в мозгу человека. Павловское учение указывает, что сознание непрерывно связано с сосредоточенностью внимания и представляет собою непрерывную деятельность определённого участка полушарий, обладающего в данный момент оптимальной возбудимостью остальная часть головного мозга находиться в это время в состоянии более или менее пониженной возбудимости. Очаг с оптимальными условиями возбуждения не остаётся неподвижным. «Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку, -пишет Павлов, - и если бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью светилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке, как по его большим полушариям передвигается постоянно изменяющееся в форме и величине... светлое пятно, окружённое на всём остальном пространстве полушарий более или менее значительной тенью». Изменения направления внимания человека и говорят о передвижении по коре полушарий очага возбуждения.

  • 991. Развитие воли и произвольности в детском возрасте
    Курсовые работы Психология

    Произвольное поведение впервые рождается вместе с желанием ребенка. Именно от его желания зависит, будет ли осуществлено произвольное движение. Например, на яркий свет малыш рефлекторно зажмурится, не зажмурить глазки он не может, поскольку это защитный рефлекс. Если в поле зрения младенца попадет яркая игрушка, то он на некоторое время зрительно сосредоточится на ней, и это также будет рефлекторным движением глаз ориентировочный рефлекс на новый объект. Если же эта игрушка длительное время будет висеть перед глазами ребенка, и он потянется к ней ручкой, то это уже будет произвольное движение, так как ребенок захотел обследовать эту игрушку. Но он может и не захотеть этого сделать, и тогда его ручка не потянется к игрушке. Первые произвольные движения, а затем и действия являются импульсивными, отвечающими непосредственно действующим мотивам. Потребность в новых впечатлениях, которая, по мнению Л.И, Божович, лежит в основе психического развития ребенка, способствует развитию произвольных движений. Дети, растущие без матери, в детских воспитательных учреждениях, в условиях депривации жизненно важной для ребенка потребности в общении со взрослым человеком, страдают слабым развитием произвольных движений и тонкой моторики. Происходит это вследствие недоразвития мотивационной сферы ребенка, лишенного общения с матерью, поскольку именно через это общение малыш начинает познавать мир, и у него появляются новые потребности и интересы, удовлетворение которых невозможно без произвольных движений. Так, развитие мотивационной сферы является источником развития произвольности. В раннем и дошкольном детстве произвольные действия носят непосредственный характер, так как направлены на непосредственное удовлетворение желаний (желание понимается в самом широком смысле это и потребности, и интересы, и сами желания). Каждое новое желание должно быть немедленно удовлетворено, поэтому поведение маленького ребенка носит ситуативный характер, или, другими словами, его можно охарактеризовать как импульсивное, то есть осуществляющееся по схеме "импульс реакция". Но в таком случае импульсивное поведение нельзя рассматривать как непроизвольное, поскольку оно состоит из отдельных произвольных действий, но специфика его заключается в том, что любое действие может быть прервано в момент появления нового раздражителя, вызывающего новое желание. Причина импульсивного поведения заключается в слабой интенсивности каждого желания, на удовлетворение которого направлено произвольное действие, и в слабости процессов коркового торможения головного мозга. А раз так, то в мозге не создается доминанта конкретного желания, способная тормозить появление новых желаний, возникающих от воздействия новых импульсов, пока не будет удовлетворено доминирующее желание. Поэтому импульсивное поведение характерно для раннего и дошкольного возраста, пока процессы торможения в коре головного мозга недостаточно развиты. Выше уже была ссылка на исследование Н.И. Красногорского (1946), показавшее, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктивными и эмоциональными реакциями начинает приобретать все большую силу с 7 лет.

  • 992. Развитие воображения у детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

    Основатель генетической психологии Ж. Пиаже, выводя все психическое развитие из особенностей взаимодействия ребенка со средой, рассматривал воображение как временную стадию искаженного отражения реальной действительности, при этом отказывая ему в позитивной роли в этом процессе. Автор указывал на то, что первичная форма отношения ребенка к реальности состоит в господстве аутистического мышления и является основой построения воображаемой действительности. Ж. Пиаже дал следующую характеристику аутистической мысли: "Она не приспосабливается к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения, она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как таковая, она не может быть выражена непосредственно речью. Она выявляется, прежде всего, в образах... ". Критикуя данное положение Ж. Пиаже, Л.С. Выготский отмечал, что швейцарским ученым описывается "... воображение в его первичных формах... как деятельность подсознательная, как деятельность, обслуживающая не познание реальности, а получение удовольствия, как деятельность несоциального, несообщаемого характера". В цикле более поздних работ Ж. Пиаже связывал генезис воображения с развитием символической функции у ребенка. Автор рассматривал данный психический процесс как особую форму репрезентативного мышления, позволяющего предвосхищать изменения действительности. Элементы воображения, по мнению Ж. Пиаже, появляются у детей в возрасте 1 года 8 месяцев, когда они путем проб и ошибок находят решение сенсомоторных задач. Оно вытекает из "отставленной" имитации, которая проявляется у ребенка и при отсутствии объекта и во время наблюдения за ним. Имитация является показателем начала децентрации: ребенок начинает видеть в другом нечто отличное от себя, выделять движения других для подражания. У ребенка появляются репрезентативные образы, которые. по Ж. Пиаже, являются символами реальности. Хотя роль репрезентативных образов в познании действительности велика, в целом представления ребенка не могут соответствовать реальности до тех пор, пока они не будут подчинены знаковому мышлению.

  • 993. Развитие коммуникативных способностей у детей школьного возраста
    Курсовые работы Психология

    Все участники рисуют себе маски. Она может быть сколь угодно странной, забавной, мрачной, как кому хочется. Если кому-то очень трудно придумать маску, то допускается изготовление простой черной маски: два кружка с прорезами для глаз. После изготовления масок все садятся в круг. Ведущий определяет, с кого начнется показ и обсуждение маски. Каждый высказывает свое мнение: интересна ли маска и чем; подходит ли она этому человеку (с субъективной точки зрения того, кто высказывается); какие особенности характера обсуждаемого человека отражены в этой маске или скрыты с ее помощью; какая маска, по мнению говорящего, лучше бы подошла к обсуждаемому человеку (литературного героя, какого-то зверя, героя фильмов, исторического лица). Ведущий должен следить, чтобы высказались все. После обсуждения первого человека в маске переходят к следующему. Этот этап занятия не должен продолжаться более часа, после чего разговоры на тему масок прекращаются. Затем ведущий говорит: «В повседневном общении мы тоже носим маски, только маски не из бумаги, а из мускульного грима из особого выражения лица, позы, тона. Сейчас мы посмотрим, что это такое». Участники усаживаются в круг, в центр круга выкладываются (текстом вниз) 7 карточек (если участников больше, то ведущий придумывает дополнительные маски):

  • 994. Развитие компетентности родителей детей раннего возраста
    Курсовые работы Психология

     

    1. Авдеева Н.Н. Развитие личности на ранних этапах детства /Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, С.Ю. Мещерякова. М.: 1990
    2. Аксенова Л.В. Семейная энциклопедия: психологические тесты, 400 / Л.В. Аксенова Ростов н/Д: Феникс, Донецк; издательский центр «Кредо», 2007 528с.:ил. (энциклопедия для всех)
    3. Александрова Л.Ю. "Особенности присвоения вербально-просодического опыта детьми раннего возраста в условиях материнской депривации" монография; под ред. Беляковой Н.И./ Александрова НовГУ им. Ярослава Мудрого В.Новгород 2008г 184с.
    4. Андрианова С.А. Условия развития взаимодействия родителя и ребенка в раннем детстве (дипломная работа) Красноярск 2008г.
    5. Анисимов В.П. Счастье быть родителем: психолого-педагогические рекомендации по воспитанию детей до 3-х лет. М.; Педагогическая литература, 2007. 176с.
    6. Башкирова Н. Ребенок без папы. Решение проблем неполной семьи СПб. Наука и техника, 2007г 272с.
    7. Болотина Л.Р. Комарова Т.С. Баранов С.П. «Дошкольная педагогика; учебное пособие для студентов сред. Пед. Учеб. заведений» - 3-е изд.; стереотип М.: издательский центр «Академия», 1998г 240с
    8. Вальдорф: да или нет? Ася Штейн, педагог // "Мой ребенок" июнь 2009г, (98с.)
    9. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979., с.75.
    10. Выготский Л.С. "вопросы детской психологии" СПб.; изд-во "союз" 2006г 224с
    11. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6т. Т.4 Раннее детство / Л.С. Выготский М.: Педагогика, 1984
    12. Дмитриева В.Г. Методика раннего развития Марии Монтесори. От 6 месяцев до 6 лет / В.Г. Дмитриева. М.: Эксмо, 2009г 224с (популярные развивающие методики).
    13. Зверева О.Л., Галичева А.Н, Кротова Т.В. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей раннего и дошкольного возраста. Учебное пособие М.: ТЦ Сфера, 2009г 256с
    14. Козлова С.А. Дошкольная педагогика: учебник для студ. Сред. Проф. Учеб.заведений / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. 7-е изд., стер.- М.: Издательский центр "Академия", 2007г. 415с. ISBN 5-7695-3709-4
    15. Комаровский Е.О. Здоровье ребенка и здравый смысл его родственников [http://www.komarovskiy.net]
    16. Косинова Е.М. Гимнастика для пальчиков развиваем моторику учебное издание М.: «Издательство «Эксмо» 2007г
    17. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении/ Лисина М.И. Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте: Сб. научн. Тр./под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. М., 1980.
    18. С.Лупан Поверь в свое дитя. Перевод с французского Е. И. Дюшен, Н. Л. Суслович, З. Б. Ческис
    19. Максаков А.И. "Развитие правильной речи ребенка в семье." Пособие для родителей и воспитателей. 2-е изд. М.: Мозаика-Синтез, 2008г 112с.
    20. Масару Ибука. После трех уже поздно: Пер. с англ. М.: РУССЛИТ, 1991г 96с. Перевод на русский язык М. и Н, Перовых, 1991г. [www.lib.ru]
    21. Методика раннего развития Глена Домана. От 0 до 4 лет / [сост. Е.А. Страубе]. М.: Эксмо, 2008г. 224с. (Популярные развивающие методики).
    22. Немов Р.С. "Психология" учеб. Для студентов высш. Пед. Учеб. Заведений. В 3 кн. Кн.2.Психология образования. 2-е изд. м.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995г. 496с. ISBN 5-09-007335-X
    23. Обухова Л. Ф., доктор психологических наук. Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, -- 374 с.
    24. Ожегов С.И. "Толковый словарь русского языка" ок. 57000 слов. / под ред. Чл-корр. АН СССР Н.Ю. Шведовой 18-е издание стереотип М. Русский язык 1987г 797с.
    25. Отец и мать. Вадим Слуцкий, педагог // "мой ребенок" март 2009г, (188с.)
    26. Пастюк О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах / О.В. Пастюк Ростов н/Д: Феникс, 2009 196, [2]с.: ил. (высшее образование)
    27. Пилюгина Э.Г. "Игры-занятия с малышом от рождения до трех лет." Развитие восприятия, цвета, формы и величины. М.: Мозаика-Синтез, 2009г 120с.: илл.
    28. Полезные советы для родителей Роль папы в воспитании ребенка Ирина Гаврилова/ www.moyrebenok.ru
    29. Популярная психология для родителей/ под ред. А.А. Бодалева М. 1989. 38с
    30. Сиротюк А.Л., Сиротюк А.С. Современная методика развития детей от рождения до 9 лет. М.; ТЦ Сфера, 2009. 256с. (Детский сад с любовью).
    31. Смирнова Е.О. Психология ребенка. Учебник для педагогических вузов и училищ. Москва. Издательство «Школа -Пресс», 1997г
    32. Стайнер Д. Вашему ребенку 1 год: (поймите вашего ребенка); пер. с англ. Е.Маловичко/ Д.Стайнер М.: Полина, 1995. 108с.
    33. Технологии социально-психологических тренингов/ под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России» 2001. 208с.
    34. Трунов, Л. Китаев "Экология младенчества. Первый год" "Центр ЭКОЛОГИЯ СЕМЬИ фирмы СОЦИННОВАЦИЯ", Москва, 1993 г.
    35. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. Москва, Педагогика, 1989г
    36. Эльконин Д.Б. К проблеме переодизации психисекого развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин. М.: 1990
    37. www.danilova.ru
    38. http://www.elfik.by/index.php
    39. www.lib.ru
    40. http://www.mama.uz/text/3rol.html
    41. www.obruch.ru
    42. www.posobie.info/forum/worktopic.php?t=2850
    43. www.psylib.org.ua
    44. http://www.psyparents.ru
    45. www.razumniki.ru
    46. www.rojana.ru
  • 995. Развитие лидерских качеств у старших школьников
    Курсовые работы Психология

     

    1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности [Текст] /В.Г.Асеев - М.:Мысль,1976.
    2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] /М.М.Бахтин. М.:Просвещение, 1980.
    3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте[Текст] /Л.И.Божович. М.:Просвещение, 1968.
    4. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения[Текст] /Г.М.Бреслав. М.:Просвещение, 1990.
    5. Вайнцвайг, П. Десять заповедей творческой личности[Текст] /П.Вайнцвайг. М.:Прогресс, 1990.
    6. Выгодский, Л.С. Педагогическая психология[Текст] /Л.С.Выгодский. М.:Педагогика, 1991.
    7. Гуревич, К.М. Что такое психодиагностика[Текст] /К.М.Гуревич. М.:Просвещение, 1985.
    8. Гроховский, В.В. Пути профилактики психопатии и психопатоподобных расстройств у детей[Текст] /В.В.Гроховский. -Харьков, 1980.
    9. Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения[Текст] /А.Б.Добрович. М.:Просвещение, 1987.
    10. Дунаев, В.Ю. Общение и личность[Текст] /В.Ю.Дунаев. М.:Просвещение, 1996.
    11. Каган, В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации[Текст] /В.Е.Каган//Вопросы психологии.- 1984.- №4.
    12. Коротаева, Е. Хочу, могу, умею! [Текст] /Е.Коротаева. М.: КСП, 1997.
    13. Коломинский, Я.Л., Панько, Е.А. Учителю о психологии детей шести летнего возраста: книга для учителя [Текст] /Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько. М.:Просвещение, 1988.
    14. Кондратьева, С.В. Учитель ученик [Текст] /С.В.Кондратьева. М.:Просвещение, 1984.
    15. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника[Текст] /А.А.Люблинская. М.:Просвещение, 1977.
    16. Личность, семья, школа. (под редакцией ВешловскогоС.Г.), -С.-Питербург,1996.
    17. Менчинская, М.А. Приёмы самоуправления позновательной деятельностью и развитие личности. Теоретические проблеммы управления познавательной деятельностью человека[Текст] /М.А.Менчинская. М.:Просвещение, 1978.
    18. Матюхин, М.В. Мотивация учения младших школьников[Текст] /М.В.Матюхин. М.:Просвещение, 1984.
    19. Немов, Р. Психология[Текст] /Р.Немов. М.:Просвещение, 1998.
    20. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева) М.:Просвещение, 1987.
    21. Общение и личностный рост (сборник научно-методических пособий для практических психологов, педагогов, воспитателей, родителей). - Барнаул: АКИПКРО, 1994.
    22. Общение и оптимизация совместной деятельности(под редакцией Андреева М., Якоуше К. и др.) М.: МГУ, 1987.
    23. Общение и развитие психики, собрание научных трудов (под редакцией Бодалева) М.:Просвещение, 1986.
    24. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.(под редакцией Ветрова В.В. и др.) М.:Просвещение, 1985.
    25. Общение и формирование личности школьника, (под редакцией Бодалева и др.) М.:Педагогика, 1987.
    26. Общение и формирование личности, собрание трудов (под редакцией Кондратьева).- Гродно, 1984.
    27. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации, сборник научных трудов, М.:Просвещение, 1987.
    28. Пивоварова, Г.Н. Влияние разных биологических и социальных условий на формирование личностных особенностей у детей[Текст] /Г.Н.Пивоварова. М.:Просвещение, 1978.
    29. Проблема общения в психологии, М.:Просвещение, 1981.
    30. Петровский, А.В. и др. Проблема личности в современной психологии [Текст] /А.В.Петровский. М.:Просвещение, 1982.- №4.
    31. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив[Текст] /А.В.Петровский. М.:Просвещение, 1982.
    32. Рейнвальд, Н.И. Психология личности[Текст] /Н.И.Ренвальд. М.:Просвещение, 1987.
    33. Теории личности в западно-европейской и американской психологии.(под редакцией РайгородскогоД.Я.).- Самара: Бахрах, 1996.
    34. Формирование личности школьника в коллективе (под редакцией Гуровой), М.:Просвещение, 1959.
    35. Фресс, П., Пиаже, Ж. Экспериментальная психология[Текст] /П.Фресс, Ж.Пиаже. М.:Просвещение, 1975.
    36. Цукерман, Г.А.,Елизарова, Н.В.О детской самостоятельности, вопросы психологии [Текст] /Г.А.Цукерман, Ж.Пиаже. М.:Педагогика, 1990.- №6.
  • 996. Развитие личности дошкольника в процессе общения
    Курсовые работы Психология

    К 6-7 годам у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном для нас понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками. Дети могут долго просто разговаривать (чего не умели в младшем дошкольном возрасте), не совершая при этом никаких практических действий. Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход. Если четырех-пятилетние дети вслед за взрослым охотно осуждают действия сверстников, то шестилетние, напротив, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. Дети этого возраста уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: им интересно, что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел. В этих наивных вопросах отражается зарождение бескорыстного, личностного отношения к другому человеку. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой, не только предпочитаемыми партнерами. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает. Родители конечно же должны поддерживать у детей такое отношение к одногодкам, личным примером учить заботе о других и серьезно относиться к детским привязанностям. К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники собираются в небольшие группы (по 2-3 человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Споры и проблемы возникают в основном в связи с тем, "кто с кем дружит", или "водится". Ребенок может серьезно переживать отсутствие взаимности в таких отношениях. Психологическая помощь родителей в данном случае очень важна. Ребенку необходимо с кем-то поделиться своими бедами, высказать свои обиды. Серьезное и сочувственное отношение близких взрослых, их совет, поддержка помогут ребенку пережить эти первые переживания и найти себе друзей. Тем более что дети ссорятся и мирятся очень легко и, как правило, быстро забывают обиды. Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако, она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребёнка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счёте особенности становления личности. Однако, это уже тема следующих отдельного разговора.

  • 997. Развитие личности подростка под влиянием СМИ и культуры
    Курсовые работы Психология

     

    1. Аверин В.А. Психология детей и подростков. СПб., 1998
    2. Б.З. Вульфов, «Интересы и потребности современных детей и подростков», СПб, 2007
    3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.464 с.
    4. Бурлачук Л.Ф., Психодиагностика, СПб: Питер, 2009,384с
    5. В.П.Чудинова «Дети и библиотеки в меняющейся медиасреде», М.: Школьная библиотека, 2004.
    6. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрения ребенка. Психология личности: Тексты /Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982.
    7. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М., 1997
    8. Леванова Е.А. Готовясь работать с подростками. М., 1992
    9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
    10. Лотман Ю. М. Избр. статьи. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллинн, 1992.
    11. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 3.
    12. Милехин А. Папа, мама и я телесемья//Российская газета 1998-22 мая
    13. Моргун В.Ф., Ткачева Н.Ю. Проблема периодизации развития личности в психологии. М., 1981. 82 с.
    14. Петровский А.В. Принцип ведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности при переходе от детства к взрослости. М., 1983,
    15. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // «Вопросы психологии», 1984, №4
    16. Петровский А.В., Петровский В.А. Л.С. Выготский и проблемы психологии личности. 1982, № 4,
    17. Рубинштейн С.Л. Онтология человеческой жизни // Проблемы общей психологии. 2-е изд. М., 1976.
    18. Социология молодежи. Под ред. В. Т. Лисовского Из-во СПбГУ. 1996.
    19. Стефанов С. И. Реклама и полиграфия. Опыт словаря-справочника, Москва, 2004,
    20. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте. Вопросы психологии, 1971, №4,
    21. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1967
    22. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996.
    23. http://schoollibrary.ioso.ru/index.php?news_id=178
    24. http://www.ug.ru/issues/?action=topic&toid=6489
    25. http://yarnauka.ru/article/read/rol_smi_v_vospitanii_rossiiskoi_molodezhi.html
  • 998. Развитие мотивационной сферы детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

     

    1. Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития //Принцип развития в психологии /Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1981. С. 3-19.
    2. Венгер Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе // Подготовка детей к школе в детском саду. М., 1977
    3. Голикова Н. Психолого-педагогическая готовность к школе// Дошкольное воспитание.- 2005.- №8
    4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.-М.,2000
    5. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1995
    6. Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. -№4.
    7. Дошкольный возраст и его особенности /Е.М. Лысенко Возрастная психология.- М., 2006. - С.107-121
    8. Каверин С.Б. О психологической классификации потребностей // Вопросы психологии. -1987. -№5. - С. 121-123
    9. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 87 88.
    10. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея. М., 1982. С. 108-117
    11. Мотивационная сфера личности. Потребности /Ф.Р. Филатов. Р-на /Д., 2003. - С. 416-420
    12. Мотив // Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещеряков. М., 2004. - С.224
    13. Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 5. - С. 47
    14. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого педагогическая готовность ребенка к школе. М., 2001.
    15. Петровский А.В., Петровский В. А. Индивид, личность, потребность в персонализации // Личность в системе общественных отношений. Социально-психологические проблемы в условиях развитого социалистического общества / Тезисы научных сообщений советских психологов к YI всесоюзному съезду Общества психологов СССР. М., 1983. Ч.1. С. 62-64.
    16. Подготовка детей к школе в детском саду/ Под ред. Ф.А.Сохина и Т.В. Тарунтаевой.- М.,1977
    17. Потребности / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина Психологический справочник учителя. М., 1991. - С. 183-195
    18. Психологическая готовность к школьному обучению /Практическая психология образования // Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1998. С.167 - 198
    19. Психическое развитие дошкольника / М.Е. Хилько, М.С. Ткачева Возрастная психология.- М., 2007. - С.99-110
    20. Развитие личности дошкольника / М.В. Ермолаева Психология развития. М., 2000.- С.142-148
    21. Развитие мотивов поведения и формирование самосознания / Л.А. Венгер, В.С. Мухина Психология. М., 1988. -С. 261-270
    22. Развитие мотивационной сферы ребенка / Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Игумнова С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии. СПб., 2004. -С. 254-259
    23. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М., 1995.
    24. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
  • 999. Развитие одаренности в онтогенезе
    Курсовые работы Психология

     

    1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-т.-М., «Педагогика» 1980, 232 с.
    2. Божович Л.И. Развитие аффективно-потребностной сферы человека// В сб.«проблемы общей, возрастной и педагогической психологии».-М., 1987
    3. Выготский Л.С. Психология. - М. «Эксмо», 2003, 1134с.
    4. Дружинин В.Н.Психология общих способностей.-Питер.1999, 368с.
    5. Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника // Начальная школа. - 1992. - № 3, 58-65 с.
    6. Крушельницкая О.Б. Одарённый школьник в глазах сверстников и педагогов// Школа здоровья, 1999,№1, 73-80 с.
    7. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М., 1968, 385-386 с.
    8. Лебедева Е. И др. Комплексный подход к проблеме диагностики одарённых детей // Журнал практического психолога.-1998, №8, 14-20 с.
    9. Левитов Н.Д. Психотехника и профессиональная пригодность. М., 1924
    10. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость и индивидуальные различия.- М., Воронеж, 1997, 448 с.
    11. Матюшкин А.М. Концепция творческой одарённости // Вопросы психологии.1989, №6, 29-33с.
    12. Основные современные концепции творчества и одарённости / Под ред. Д.Б. Богоявленской.- М.: Молодая гвардия, 1997
    13. Одарённые дети / Под ред. Г.В. Бурменской, В.М.Слуцкого.- М.:Прогресс, 1991 380 с.
    14. Попова Л.В. Одаренные девочки и мальчики // Начальная школа:«плюс минус». - 2000. - № 3, 58-65 с.
    15. Психология одарённости детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса.-М.: Изд. Центр «Академия»,1996, 407 с.
    16. Пуфаль-Струзик И. Препятствия в развитии одарённых учеников в школьных условиях // Психологическая наука и образование.-1999,№3-4, 66-70 с.
    17. Теплов Б.М.Способности и одарённость // Избр. Труды.-Т1
    18. Щебланова Е.И.Диагностика одарённости младших школьников // Школа здоровья-1999, №1,26-37 с.
    19. Щебланова Е.И. Неуспешные одарённые школьники: их проблемы и особенности // Школа здоровья-1999, №3, 41-55 с.
    20. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Современные лонгитюдные исследования одарённости // Вопросы психологии, 1994, №6, 134-139 с.
  • 1000. Развитие отечественной психологии
    Курсовые работы Психология

    Например, А. Варьяш предложил в качестве методологической основы историко-философских исследований наряду с традиционным для марксизма анализом производственных отношений проводить также "подробный анализ обрабатывающих функций психической деятельности человека", обращаясь при этом к психоанализу. Он обосновывал возможность толкования положения психоанализа в понятиях марксизма, а утверждения Энгельса и Маркса - в понятиях Фрейда. При таком соотнесении марксизма и психоанализа последний получал общественно-политическое измерение, начинал претендовать на место марксизма. Вторжение в сферы официальной идеологии не могло быть не замеченным в условиях, когда усиливалась тенденция утверждения моноидеологии. Конечно же, такие допущения сразу же вызвали резкий отпор в партийной печати. Гонения на науку совпали по времени с падением одного из ведущих политических лидеров Л.Д. Троцкого. Теперь в работах историков науки все чаще подчеркивается тесная связь исчезновения психоанализа из советской психологии с окончанием в СССР политической карьеры Троцкого. В своих публичных выступлениях и в работах Троцкий часто одобрительно отзывался о психоанализе. Некоторые члены Русского психоаналитического общества были близки к нему, например писатель А. Воронский, дипломат, вице-президент Общества В. Копп. Многие психоаналитики ссылались в своих попытках обосновать значение психоанализа для марксистской психологии на высказывания Троцкого, апеллировали к его авторитету. Эта связь с гонимым политическим лидером сыграла свою роль в изменении отношения к психоанализу. Кампания за очищение науки от "скверны троцкизма", искоренение инакомыслия привела к тому, что началось широкое ниспровержение психоанализа в научных учреждениях и в учебных заведениях. Создавались комиссии, подвергавшие переоценке теоретическую и практическую деятельность ученых. В начале 1931г. прошел ряд собраний на кафедре Ака-демии коммунистического воспитания, где осуждались "идеологические ошибки" А. Лурии, Л. Выготского, А. Залкинда и др. ученых, проявивших "недостаточно бдительности" по отношению к психоанализу и фрейдизму. В печати и на научных конференциях все настойчивее звучали призывы к самокритике, к публичному отречению от "идеологически неверных взглядов". Ученые, обращавшиеся к осмыслению психоаналитических идей, вынуждены были признаваться в ошибках и грехах, называть психоанализ "биологизаторской, антимарксистской, реакционной" теорией, несовместимой с классовой сущностью процессов развития и классовыми задачами воспитания. Одни раскаивались в некритическом упоминании имени Фрейда, другие вообще отрекались от прежних взглядов, изобличали себя в "политической близорукости". Указанная кампания завершилась изгнанием психоанализа из отечественной теории и практики. Любое обращение к идеям психоанализа, попытки позитивно применять его начинает с 30-х гг. восприниматься как недозволенное, опасное, политически преследуемое. Эта тенденция сохранялась в нашей стране многие годы. И в результате политической борьбы развитие психоанализа было остановлено на многие годы, а ученые, которые придерживались данной теории подверглись репрессиям.