Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 1041. Роль общения в развитии личности подростка
    Курсовые работы Психология

     

    1. Андреева Г.М. Социальная психология. - Л: Изд. ЛГУ, 2001.- c. 162-180.
    2. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Просвещение, 2004.
    3. В мире подростка/ Под ред. А.А. Бодалева.- М., Медицина,1999.- с.15-28, 170-282.
    4. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. институтов/ В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред.А. В. Петровского.- 2-е изд., испр. и доп.-М.: Просвещение, 2006.- с.125-133.
    5. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. пед. вузов/ Сост. и науч. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.- с.493-500.
    6. Диалоги о воспитании: (Книга для родителей). Ваш ребенок. Педагогика семейных отношений. Когда наступает зрелость/ Под ред. В.Н. Столетова. Сост. О.Г. Свердлова.- М.: Педагогика, 2009.- с.125-127.
    7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. для учителя и родителей.- М.: Просвещение, 1998.- с.8-12.
    8. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 2002.- с.106-149, 167-186.
    9. Кон И.С. Психология юношеского возраста/ проблемы формирования личности/.- М.: Просвещение,1998.- с.93-96, 101-110.
    10. Леонтьев А.А. Психология общения. - Тарту, 2001.- c. 34-38.
    11. Мудрость воспитания: Книга для родителей / Сост. Б.М. Бим-Бад, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов.- 2-изд., доп.- М.: Педагогика, 2003.-с. 113-134.
    12. Мудрик А. Самые трудные годы.- М.: Знание, 1998.- с.19-31.
    13. Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. Высш.учеб. заведение/В.С. Мухина. 10-е изд., перераб. и доп.-М.:Издательский центр «Академия» 2007. 608 с.
    14. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: 1 книга. 4-е изд. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 688 с
    15. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник.- М., Российское педагогическое агенство. 1996.- с.287-304
    16. Осорина М.В. Зачем дети строят штабы?// Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.- М.: Издательский центр «Академия», 2001.-с.355-359.
    17. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2008.- c. 201-208.
    18. Петрунек В.П. Нелегкий шаг к юности.- М.: Педагогика, 1984. -с.38-52, 52-59.
    19. Прихожан А.М., Толстых А. В. Подросток в учебнике и в жизни.- М.: Знание, 2000.- c. 5-6, 59-64.
    20. Психология подростка. Хрестоматия. Сост. Фролов Ю.И.- М.: Российское педагогическое агенство,1999.- с.151-158 с.5-6, 59-64.
    21. Психология личности. Учебное пособие. / под. Ред.проф. П.Е. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. М.: Эмско, 2007. 653 с.
    22. Психология: Учебник / Отв. Ред. А.А. Крылов. - М.: Проспект, 2005.
    23. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./ Гл. ред. В.В. Давыдов.- М.: Большая Российская энциклопедия, 2007.- с.61-62., 186.
    24. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000.- с.636-643.
    25. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.- М.: Просвещение,2009.- с.28-40.
    26. Чернышева М.А. Культура общения.- Л.: Знание, 2007.- с.3-12.
  • 1042. Роль отца в жизни ребенка
    Курсовые работы Психология

     

    1. Авдеева Н.Н. Роль отца в развитии ребенка в раннем возрасте//Дошкольное воспитание. № 7, 2005.
    2. Берн Шон. Гендерная психология. СПб.2002
    3. Гурко Т.А. Вариативность представлений в сфере родительства // Социс.2000.№11.
    4. Гурко Т.А. Критика концепции половых ролей // Теория и методология гендерных исследований. Курс лекций / Под ред. О.А.Ворониной. М. 2001
    5. Гурко Т.А. Родительство в меняющихся социокультурных условиях Социс.1997.№1.
    6. Здравомыслова Е., Темкина А. Кризис маскулинности в позднесоветском дискурсе // О мужественности. Сборник статей / Сост.С.Ушакин. М.2002
    7. Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Ростов-на-Дону. 2004
    8. Зидер Р. Социальная история семьи // Основы гендерных исследований. Хрестоматия / Ответ. ред. О.А. Воронина. М.2001
    9. Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб. 1998
    10. Кон И.С. Заметки по этнографии родителей // Семья и школа. 1988. №2.
    11. Кон И.С. Маскулинность как история // Гендерный калейдоскоп. М.2002
    12. Кон И.С. Меняющиеся мужчины в меняющемся мире // Гендерный калейдоскоп. М.2002
    13. Кон И.С., м.,2003
    14. Кон И.С. Ребенок и общество. М.2003
    15. Кон И.С. Российский мужчина и его проблемы // Гендерный калейдоскоп. М.2002
    16. Кочубей Б.И. Мужчина и ребенок. М.1990
    17. Кудрина Г.Я диагностические методы обследования детей дошкольного возраста. И.1992
    18. Минюрова С.А., Кустова О.А. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997.№5
    19. Овчарова Р.В. Психология родительства. М. 2005
    20. Павлов И.В. Образы отцовства в современной рекламной фотографии Семейная психология и семейная терапия. 2005. №3
    21. Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. СПб.1997
    22. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И.С. Клециной. СПб.2003
    23. Прокофьева . Отцы и их дети после разводов // Социс. 2002. №6
    24. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. М. 2002
    25. Райнпрехт, Хансхайнц. Воспитание без ограничений. М.2000
    26. Саралиева З.Х. Семья клиент социальной работы. М.2000
    27. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку,1997
    28. Шамраев. Отцы и дети // Социс. 1996. №4
    29. Эпштейн М.Н. Отцовство. СПб.2003
    30. Э.Фромм. Искусство любви. 1990
    31. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья/А. С. Спиваковская. - Том 2. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
  • 1043. Роль психолога в формировании межличностных отношений в школе
    Курсовые работы Психология

    Естественно, что каждый ряд отношений реализуется в специфических формах общения. Общение как реализация межличностных отношений процесс, более изученный в социальной психологии, в то время как общение между группами скорее исследуется в социологии. Общение, в том числе в системе межличностных отношений, вынуждено совместной жизнедеятельностью людей, поэтому оно необходимо осуществляется при самых разнообразных межличностных отношениях, т. е. дано и в случае положительного, и в случае отрицательного отношения одного человека к другому. Тип межличностных отношений не безразличен к тому, как будет построено общение, но оно существует в специфических формах, даже когда отношения крайне обострены. То же относится и к характеристике общения на макроуровне как реализации общественных отношений. И в этом случае, общаются ли между собой группы или индивиды как представители социальных групп, акт общения неизбежно должен состояться, вынужден состояться, даже если группы антагонистичны. Такое двойственное понимание общения в широком и узком смысле слова вытекает из самой логики понимания связи межличностных и общественных отношений. В данном случае уместно апеллировать к идее Маркса о том, что общение безусловный спутник человеческой истории (в этом смысле можно говорить о значении общения в “филогенезе” общества) и вместе с тем безусловный спутник в повседневной деятельности, в повседневных контактах людей. В первом плане можно проследить историческое изменение форм общения, т. е. изменение их по мере развития общества вместе с развитием экономических, социальных и прочих общественных отношений. Здесь решается труднейший методологический вопрос: каким образом в системе безличных отношений фигурирует процесс, по своей природе требующий участия личностей? Выступая представителем некоторой социальной группы, человек общается с другим представителем другой социальной группы и одновременно реализует два рода отношений: и безличные, и личностные. Крестьянин, продавая товар на рынке, получает за него определенную сумму денег, и деньги здесь выступают важнейшим средством общения в системе общественных отношений. Вместе с тем этот же крестьянин торгуется с покупателем и тем самым “личностно” общается с ним, причем средством этого общения выступает человеческая речь. На поверхности явлений дана форма непосредственного общения коммуникация, но за ней стоит общение, вынуждаемое самой системой общественных отношений, в данном случае отношениями товарного производства. При социально-психологическом анализе можно абстрагироваться от “второго плана”, но в реальной жизни этот “второй план” общения всегда присутствует. Хотя сам по себе он и является предметом исследования главным образом социологии, и в социально-психологическом подходе он также должен быть принят в соображение.

  • 1044. Роль психомоторики в жизни человека
    Курсовые работы Психология

    Быстрый взгляд и опущенный взор говорят «Я тебе доверяю. Я тебя не боюсь» или что мы уважаем уединение человека и не думаем «глазеть» на него. С другой стороны, длительный, дольше времени, допустимого по нормам вежливости, взгляд используется, когда хотят «поставить человека на место». Длительный взгляд может означать осуждение, неодобрение (поведения, одежды, прически и т. п.). М. Аргайл в книге «Психология межличностного поведения» рассматривает значение длительности контакта глаз общающихся друг с другом людей. Он в какой-то мере опровергает бытующее мнение, что люди, которые не смотрят нам в глаза, что-то скрывают. Он подсчитал, что люди смотрят друг на друга от 30 до 60 % всего времени общения. Он также заметил, что если два человека во время разговора смотрят друг на друга больше 60 % времени, они, вероятно, более заинтересованы в самом собеседнике, чем в том, что обсуждают (например, влюбленные или люди, готовые к драке). М. Аргайл полагает также, что абстрактные мыслители стремятся к активному контакту глаз в отличие от тех, кто мыслит конкретными образами, потому что у первых больше способности к интегрированию поступающей информации и их труднее отвлечь. Датский ученый Г. Нильсен выявил, снимая интервью на пленку, что человек, который чаще других глядел на своего интервьюера, отворачивался сторону 30 % времени. Человек, который реже смотрел на интервьюера, бросал взгляды в сторону 92 % времени. Половина людей смотрела в сторону 50 % того времени, которое ушло на интервью. Он обнаружил также, что люди более склонны к контакту глаз, когда они слушают, чем когда говорят. Они отводят глаза также тогда, когда задаются вопросом, от которого чувствуют себя неудобно, ощущают вину. Многие люди начинают говорить, глядя в сторону от своих собеседников. Г. Нильсен полагает, что таким образом люди стараются создать себе условия, чтобы их ничего не отвлекало от собственной речи. По данным Р. Экслайна, женщины чаще смотрят на интервьюеров, чем мужчины. Когда людей распрашивали об их личных проблемах, они смотрели на интервьюера не столь часто, как в тех случаях, когда интересовались их отдыхом, предпочтениями в литературе, отношением к спорту. Если интервьюируемый смотрел в сторону, это означало, что он еще не закончил свое объяснение и не хочет, чтобы его прерывали. Если его глаза скрещивались с глазами партнера по общению, то таким образом он подавал сигнал «Вот что я хочу сказать. А что по этому поводу думаете вы?» Если слушающий собеседника человек глядит мимо него, то он подает сигнал: «Я не совсем удовлетворен тем, что вы сказали. У меня другое мнение». Возможна и другая интерпретация: «Я не хочу, чтобы вы знали, что я думаю по этому поводу». Р. Бердвистл перечислил 23 различных положения века, которые легко могли идентифицировать пять женщин. Однако все они пришли к выводу, что лишь четыре положения века (глаза открытые, приспущенные веки, косящий взгляд и плотно закрытые глаза) имеют какой-то смысл и несут определенную информацию. Сами же женщины смогли воспроизвести только пять положений век. Мужчины же в состоянии воспроизвести 10 таких положений, а некоторые и 15.

  • 1045. Роль самооценки в развитии личности школьника
    Курсовые работы Психология

    В тех же случаях, когда человек оценивает себя не объективно, когда его мнение о себе резко расходится с тем, каким его считают другие, самооценка чаще всего бывает неправильной (неадекватной), которая разделяется на завышенную и заниженную [5,8]. При неадекватно завышенной самооценке у человека возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях человек идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка ведет к переоцениванию человеком себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он нередко сталкивается с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и, в конце концов, может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться. Происходит острое эмоциональное "отталкивание" всего, что нарушает представление о себе. Восприятие реальной действительности искажается, отношение к ней становится неадекватным чисто эмоциональным. Рациональное звено оценки выпадает полностью. Поэтому справедливое замечание начинает восприниматься как придирка, а объективная оценка результатов работы как несправедливо заниженная. Неуспех предстает как следствие чьих-то козней или неблагоприятно сложившихся обстоятельств, ни в коей мере не зависящих от действий самой личности. Человек с неадекватно завышенной самооценкой не желает признавать, что все это следствие собственных ошибок, лени, недостатка знаний, способностей или неправильного поведения. Возникает тяжелое эмоциональное состояние аффект неадекватности, главной причиной которого является стойкость сложившегося стереотипа завышенной оценки самой личности. Аффект неадекватности это психологическая защита, но она не решает главной задачи, а именно: коренного изменения неадекватной самооценки, выступающей причиной возникновения неблагоприятных межличностных отношений [9]. Если же высокая самооценка пластична, меняется в соответствии с реальным положением дел увеличивается при успехе и снижается при неудачах, то это может способствовать развитию личности, так как ей приходится прикладывать максимум усилий для достижения поставленных целей, развивать свои способности и волю.

  • 1046. Роль семьи в формировании личности ребёнка. Условия успешного семейного воспитания
    Курсовые работы Психология

    Авторитет любви. Это у нас самый распространённый вид ложного авторитета. Многие родители убеждены: чтобы дети слушались, нужно, чтобы они любили, родителей, а чтобы заслужить эту любовь, необходимо на каждом шагу показывать детям свою родительскую любовь. Нежные слова, бесконечные лобзания, ласки, признания сыплются на детей в совершенно избыточном количестве. Если ребёнок не слушается, у него немедленно спрашивают: «Значит, ты нас не любишь?» Родители ревниво следят за выражением детских глаз и требуют нежности и любви. Часто мать при детях рассказывает знакомым: «Он страшно любит папу и страшно любит меня, он такой нежный ребёнок...» Такая семья настолько погружается в море сентиментальности, что уже ничего другого не замечает. Ребёнок всё должен делать из любви к родителям. В этой линии много опасных мест. Здесь вырастает семейный эгоизм. У детей, конечно, не хватает сил на такую любовь. Очень скоро они замечают, что папу и маму можно как угодно обмануть, только нужно это делать с нежным выражением. Папу и маму можно даже запугать, стоит только надуться и показать, что любовь начинает проходить. С малых лет ребёнок начинает понимать, что к людям можно подыгрываться. А так как он не может любить так же сильно и других людей, то подыгрывается к ним уже без всякой любви, с холодным и циничным расчётом. Иногда бывает, что любовь к родителям сохраняется надолго, но все остальные люди рассматриваются как посторонние и чуждые, к ним нет симпатии, нет чувства. Это очень опасный вид авторитета. Он выращивает неискренних и лживых эгоистов. И очень часто первыми жертвами такого эгоизма становятся сами родители. Безусловно, «безлюбовь» к своему чаду показывать важно и нужно

  • 1047. Роль семьи и школы в формировании потребностей
    Курсовые работы Психология

    Хотя можно использовать и другие категории, предложенная модель позволяет достаточно хорошо классифицировать значительное количество потребностей, характерных для периода взросления. К перечисленным также можно добавить потребность в независимости. В связи с этим описывают потребностную сферу подростков следующим образом:

    1. Физиологические потребности. Среди них особо выделяются стремления к физической и сексуальной активности, а также к высокой оценке своего физического развития. Они основаны на биологических механизмах и индуцируются окружающей средой.
    2. Потребность в безопасности. Многочисленные биологические и психологические изменения, последствия которых с трудом поддаются оценке в юношеском возрасте, усиливают потребность в безопасности. Последнюю ищут не в семье, а скорее в группе ровесников, влияние которой порой сильнее, чем у группы взрослых в семье и за ее пределами.
    3. Потребность в независимости. Наступление зрелости требования со стороны общества вызывают у молодых людей сильное стремление к независимости. Оно еще более усиливаются благодаря росту когнитивных способностей, и приходит в столкновении с родительскими ограничениями и ожиданиями. На этом фоне возникает много семейных конфликтов. Стремление к независимости обусловливает противодействие навязываемым мнениям, отрицание авторитетов, сомнение в общественных нормах, правилах и обычаях
    4. Потребность в привязанности (любви). Отделение от родительского дома, чувство непонятости, стремление к независимости, а также новые когнитивные способности часто приводят к сильной изоляции молодых людей, что повышает их потребность в любви и привязанности. Этому способствует половое созревание и как следствие его потребность в сексуальной активности, а наряду с этим в нежности и взаимопонимании. Чувство одиночества и непонятости окружающими широко распространено у подрастающего поколения.
    5. Потребность в успехе (мотивация достижения). У стремления к успеху могут быть разные истоки: желание проверить новые когнитивные способности, добиться уважения и высокой социальной оценнки. Попытка произвести впечатление на лиц другого пола и т.д. Существует точка зрения, что эта мотивация в значительной мере определяется опытом раннего детства. Она сильна в юности у тех, кто уже в дошкольном возрасте привык добиваться успеха, а во время дальнейшей учебы в школе не испытывал жестокого внешнего контроля, место которого заняло собственное стремление к высоким результатам. В юношеском возрасте мотивация достижения может существенно ослабнуть под влиянием референтной группы ровесников.
    6. Потребность в самореализации и развитии собственного «Я». Стремление к развитию в юношеский период собственной личности свойственно всем культурам. Оно часто связано с мотивацией достижения и перекликается с потребностью в признании и принятии как члена общества. В западной культуре здесь ярко выражен когнитивный акцент. Самореализация и развитие собственного «Я» означают проявление своих способностей и их дальнейшее совершенствование. Эта потребность в значительной мере коррелирует с формированием благоприятного представления о самом себе.
  • 1048. Роль телефона доверия в эффективном разрешении личностных проблем
    Курсовые работы Психология

     

    1. Адамацкий И.А. Утешитель. Повесть// Звезда. №11, 2001. С.78-137.
    2. Алексеева И. Служба кризисной психологической помощи детям и родителям // Социальная работа. №4, 2006. С.38-41.
    3. Аминов Н.А., Молокаев М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. №4, 1992. С.52-59.
    4. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Речь, 1998. 456с.
    5. Бодалев А.А. Личность в общении. М.: Аспект-Пресс, 1995. 312с.
    6. Вебер В. Важные шаги к помогающему диалогу / Пер. с англ. С.М. Адамовой. СПб.: РАТЭПП, 1998. 41с.
    7. Воронин Г.Л. Конфликты в школе / СОЦИС. №3, 1994. С.32-42.
    8. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1997. 638с.
    9. Гулина М.А. Терапевтическая и консультативная психология. СПб.: ПИТЕР, 2000. 276с.
    10. Демина М. Доверие по телефону // Уральский рабочий. 20 окт. 2005. С.19.
    11. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, управление и защита. СПб.: Речь, 2004.
    12. Елизаров А.Н. Телефон доверия: работа психолога-консультанта с родителями в ситуации родительско-юношеских конфликтов // Вопросы психологии. №3, 1995. С. 38-45.
    13. Емельянова Е.В. Психологический тренинг для подростков как метод привлечения к услугам телефона доверия // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы (ПСКРР). №1, 2003. С.12-25.
    14. Климская А. Записки «громоотвода» // Смена. №6, 2006. С.164-169.
    15. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. М.: Академический проект, 1999.240с.
    16. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Просвещение, 1988. 317с.
    17. Леви В.Л. Разговор в письмах. М.: Советская Россия, 1982. 272с.
    18. Линде Н.Д. Эмоционально-образная терапия в работе телефона доверия // Вестник ПСКРР. №5, 2005. С.22-35.
    19. Малкина-Пых И.Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях6 справочное издание. М.: ЭКСМО, 2008. 928с.
    20. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: КЛАСС, 1994. 144с.
    21. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие. М.: Академия, 2003. 446с.
    22. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996. 352с.
    23. Осипова А.А. Справочник психолога по работе в кризисных ситуациях. Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. 316с.
    24. Практическая психология: учебник для вузов / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб.: ПИТЕР, 2000. 514с.
    25. Преображенская Н.А. Потенциал вашей личности. Ек-г: У-Фактория, 2003. 320с.
    26. Психоанализ и культура: избранные труды К. Хорни и Э. Фромма. М.: Юрист, 1995. 623с.
    27. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб: 1999. 250с.
    28. Психология семьи: хрестоматия / Сост. Д.Я. Райгородский. Самара, Бахрах-М, 2002. 750с.
    29. Работа с детьми: школа доверия / Н. Сальникова. СПб.: ПИТЕР, 2003. 282с.
    30. Рабочая книга школьного психолога / ред. И.В. Дубровина. М.: Просвещение, 1991. 303с.
    31. Райгородский Д.Я. Ребенок и семья. Самара, Бахрах-М, 2002. 736с.
    32. Распопин Е.В. Некоторые особенности телефонного консультирования при алкоголизме // Журнал практического психолога. №6, 2007. С.118-131.
    33. Реан А.А., Коломенский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Речь, 1999.
    34. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. 528с.
    35. Роджерс К. Клиент-центрированная терапия: теория, современная практика и применение. М.: Эксмо-пресс, 2002. 517с.
    36. Романова Е.С. Работа на телефоне доверия. Методическое пособие. М.: МГПУ, 2001. 69с.
    37. Ромек В.Г., Конторович А.А., Крукович Е.Л. Психологическая помощь в кризисных ситуациях. СПб.: Речь, 2004. 256с.
    38. Сальникова Л.С. Телефон доверия. М.: Знание, 1990. 192с.
    39. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога: психологический тренинг. Ярославль, Академия развития, 2002. 220с.
    40. Снайдер М., Снайдер Р., Снайдер Р-мл. Ребенок как личность. М.: Смысл, 1994. 237с.
    41. Современный психологический словарь / ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. 490с.
    42. Стальская Т. Будет свет в конце тоннеля // Социальное обеспечение. №24, 2005. С.14-15.
    43. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 97с.
    44. Усатова Г.А. Экстренное психологическое консультирование по телефону. СПб.: Речь, 2002. 167.
    45. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.: ПИТЕР, 2001. 320с.
    46. Философско-психологические проблемы развития образования / ред. В.В. Давыдов. РАО. М.: ИНТОР, 1994. 128с.
    47. Флоренская Т. Мир дому твоему // Воспитание школьников. №5, 1999. С.41-46.
    48. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. М.: Просвещение, 1997. 288с.
    49. Фромм Э. Здоровое общество / пер. с англ. Т. Банкетовой. М.: АСТ, 2006. 539с.
    50. Чичерин Л.П. Актуальные вопросы организации медико-психологической помощи детям и подросткам // Вестник ПСКРР. №4, 2002. С.29-39.
    51. Ялом И. Теория и практика групповой психотерапии. СПб.: ПИТЕР, 2000. 286с.
    52. Я работаю психологом… Опыт, размышления, советы / ред. И.В. Дубровина. М.: Сфера, 1999. 344с.
    53. www.chelpsy.ru
    54. www.doktor.ru
    55. www.psy.1september.ru
    56. www.semja.org
  • 1049. Роль трудовой деятельности в коррекции личности школьника с нарушением интеллекта
    Курсовые работы Психология

    Для продвижения ребенка-олигофрена в общем развитии, для усвоения знаний, умений и навыков существенно важным является не всякое, но специально организованное обучение и воспитание. Пребывание в обычной, кассовой школе часто не приносит ему пользы, а в ряде случаев приводит к тяжелым последствиям, к стойким, резко отрицательным сдвигам в его личности. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает, в первую очередь, формирование у них высших психических процессов, особенно мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обосновано тем, что хотя ребенок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем, доказано, что мышление олигофрена несомненно развивается. Нормирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

  • 1050. Роль эксперимента в области детской психологии
    Курсовые работы Психология

    Кроме основных методов исследования наблюдения и эксперимента, - в детской психологии применяются вспомогательные методы. Вспомогательными их называют потому, что они либо применяются в дополнение к наблюдению к эксперименту, либо пригодны только для изучения каких-либо частных сторон детского развития, либо, важны только для разрешения отдельных вопросов. В общей психологии выделяются психодиагностические методы, метод анализа продуктов деятельности, анкетирование, беседа или интервью, методы консультационной, развивающей и психокоррекционной работы. Психодиагностические методы выявляют и измеряют индивидуальные психологические особенности человека, позволяют определить различия между людьми. Широко распространены в психодиагностике психологические тесты (от англ. test- испытание). Тесты стандартизированные методы, т.е. предлагаемые в них задания, оценка, условия проведения строго регламентированы и единообразны. Их результаты ни в коей мере не должны зависеть от того, кто проводит тест и обрабатывает результаты. Прежде чем стать тестом, методика должна пройти длительную и многостороннюю проверку. Именно благодаря этому результаты, полученные по тому или иному тесту, являются надежными и позволяют сделать вывод о том, что человек обладает определенными интеллектуальными или личностными особенностями, т.е. сформулировать определенный психологический диагноз. В тестах умственного развития, или интеллектуальных тестах, испытуемому предлагается ряд заданий. Эти задания могут быть даны в словесной или числовой форме и в форме практических заданий например, сложить кубики по определенному образцу, выбрать из предлагаемого набора элементов один, который пропущен в сложном узоре или фигуре, сложить фигуру из определенных элементов и т.п. за правильное выполнение каждого задания испытуемый получает определенный балл. Сумма полученных испытуемым баллов может быть сопоставлена с возрастными нормами, имеющимися для данного теста. На сегодняшний день в школах широко распространены тесты проверки знаний и умений, т.е. результатов специально организованного обучения. Они называются тестами достижений. Инте5ллектуальные тесты в отличие от тестов достижений выявляют общие умственные способности индивида, непосредственно с обучением не связанные. В тех и других теста, таким образом, регламентирующим является правильность ответа испытуемого. Тесты личности позволяют выявить особенности мотивации, потребностей, эмоций, интересов, воли, определить характеристики отношения к себе и т.д. Задания этих тестов могут быть представлены в различных формах. Если они представлены в виде вопросов, тесты называются опросниками. При обработке таких тесов ответы испытуемого соотносятся с определенными категориями ответов, которые получены при стандартизации теста. Так построено большинство хорошо известных всем любительских тестов, широко публикуемых в популярных изданиям. Отличие последних от настоящих личностных тестов в научной обоснованности получаемых результатов, их надежности. Для большей достоверности во многие опросники включен ряд специальных контрольных вопросов, позволяющих выявить склонность человека искажать свое мнение под влиянием, например, стремления давать социального одобряемые ответы и т.п.

  • 1051. Роль этнических стереотипов в межличностном восприятии
    Курсовые работы Психология

    Особенность этнического стереотипа как социально-психологического феномена определяет и набор выполняемых им функций. Тэджфел выделяет две функции стереотипа на индивидуальном и две на групповом уровне. К индивидуальному уровню относятся: 1) когнитивная (схематизация, упрощение) и 2) ценностно-защитная (создание и сохранение положительного «Я-образа»). К социальному 3) идеологизирующая (формирование и сохранение групповой идеологии, объясняющей и оправдывающей поведение группы) и 4) идентифицирующая (создание и сохранение положительного группового «Мы-образа). (Шихирев, 1999). Уже неоднократно отмечалось, что стереотипы служат для упрощения межэтнической дифференциации и «экономии» восприятия в этноконтактных ситуациях. Их роль также заключается в объяснении-оправдании (с позиции интересов собственной группы) отношений между этническими группами, конкретной этноконтактной ситуации или собственного поведения по отношению к членам иноэтнических групп. Вместе с тем, этнический стереотип отражает стремление людей к сохранению и укреплению позитивной этнокультурной идентичности, играя важную социальную роль как фактор консолидации и фиксации этнической группы. Как отмечает Г. Солдатова, «этнические стереотипы это когнитивные инструменты поддержания оптимальной проницаемости этнических границ. Оптимальность состоит в том, что плотность этнических границ, с одной стороны, должна быть не меньше, чем это требуется для сохранения группы как самостоятельного и целостного этнокультурного образования. С другой не больше, чем это необходимо для непрекращающегося взаимодействия между разными народами» (Солдатова, 1998). Этот же процесс описывает Н. Лебедева в своем исследовании адаптации русских переселенческих групп в Азербайджане: в условиях такого тесного контакта двух различных культур отмечается стремление одной к максимальному сближению при резкой активизации в другой консолидирующих и защитных механизмов, выражающихся в увеличении социальной дистанции, «разведении» статусов и усилении негативной окраски стереотипов. Этот процесс, по мнению Лебедевой, «является единым социально-психическим механизмом, способствующим сохранению целостности и специфичности этнической общности в условиях тесного и активного взаимодействия с иной этнокультурной средой» (Лебедева, 1989). Важно отметить, что «в условиях роста межэтнической напряженности функция этнических стереотипов по защите позитивной этнической идентичности гипертрофируется. Они трансформируются и делают этнические границы более плотными» (Солдатова, 1998).

  • 1052. Российская ментальность в сказках современной молодежи
    Курсовые работы Психология

    Как говорилось выше, а строго научном смысле в многонациональном, многоконфессиональном и полиэтическом государстве, каким была и остается Россия, не может быть общенационального российского менталитета. Однако тысячелетнее совместное проживание и бытие многих народов России сформировали у них как общие, так и особенные специфические черты их душевной и духовной жизни; общие социокультурные и отличные, этнонациональные ментальные структуры, функции, поля и механизмы, которые играют амбивалентную роль в истории России и жизни ее различных народов. Дрепа Г.Н., Дмитриев А.Н. и Дмитриева Э.Я. выделяют следующие характерные черты менталитета российского общества:

    1. Склонность россиян к общинным, коллективным формам жизнедеятельности, подавлению справедливого мнения меньшинства; осуждение всего оригинального, нестандартного; растворение человека в миру, в общине. Были все условия, которые тормозили, подавляли индивида, не давали ему стать оригинальной, самобытной неповторимой и ответственной личностью. Именно поэтому марксистское учение нашло в крестьянской, общинной, коллективной России почти идеальную почву для себя (а не в пролетарской Западной Европе), но дало уродливые плоды и привело к трагедии России.
    2. Стремление к православной религии всегда была важной частью российского менталитета, способствовала собиранию и объединению народов России в единое государство, развивало у народа отказ от улучшения его жизни в настоящем и устремленность в далекое светлое будущее (прямое сходство с марксизмом), интровертность, мифологическое мышление и восприятие мира.
    3. Харизматическое отношение к власти, к государству, которое подчиняло себе все сферы общественной жизни, включая в церковь. Эта черта и сейчас все еще отвечает российскому менталитету.
    4. Правовой нигилизм, который проявляется с одной стороны в слабом знании своих прав и возможностей, а с другой в отрицании любых нравственно-правовых регуляторов жизнедеятельности.
    5. Стремление к всеобщему равенству, которое вылилось в уравниловку, в равенство в нищете (Брычков А.С., 1996).
    6. Преувеличение значения национальной «русской идеи», которая приобретает мессианское содержание и не оправдывает сейчас своего былого исторического предназначения, явно уступая по популярности у большинства людей в мире «американской мечте».
    7. Открытость или всеотзывчивость российского менталитета, которая на деле оказывается противоречивой и амбивалентной: идеи и положения западной культуры усваиваются различными элитами, но не воспринимаются народным менталитетом, отторгаются им, как инородное тело, и почти не приживаются на российской почве.
  • 1053. Российские универсанты и политика
    Курсовые работы Психология

    Первоначально Сообщение универсанта об изучаемом, обсуждаемом, анализируемом объекте насыщается признаками объективной информации. В основе объективной информации лежат ее достоверность, доказанная научными методами, и ее полнота, исключающая утрату сведений об объекте. Часто объективная информация сознательно или непроизвольно “фальсифицируется” - подделывается, искажается, подлинное подменяется ложным. Фальсификации порождают бредовые научные и общественные идеи - неправильные, не соответствующие истинному положению вещей суждения, ложные теории и т.п. Следующей целью деятельности универсанта является создание системной информации, в которой представлено взаимовлияние всех научных дисциплин, изучаемых в университете и обладающей мощным прогностическим содержанием. Под видом системной информации часто подбрасывается ее подобие - информация дезориентирующая, неправильно определяющая местонахождение общества в историческом процессе, экономическом состоянии, отношениях с иными народами и государствами. Она порождает сверхценные псевдообщественные идеи, не носящие откровенно нелепого характера, но субъективно имеющие столь большое значение, которого они не заслуживают. Затем универсант обеспечивает организованность информации - т.е. ее представление в современной форме, регламентированной требованиями к научным отчетам, рукописям для издания, диссертационным исследованиям, компьютерным программам и т.п. Поэтому организованная информация подменяется “деморализующей информацией” - трансформирующей нравственные ценности, подталкивающей к информационному вандализму, разрушению истины, осквернению научных традиций. Подобная информация провоцирует “скачок идей”, который следует из нарушении последовательности умозаключений, утверждений отрывочных, хаотичных, мыслей незавершенных, поведения непоследовательного. Далее универсант обеспечивает “достаточность информации” - абсолютный минимум, который необходим для понимания проблемы, но который не перегружает восприятия, памяти, мышления получателя информации. Достаточная информация может подменяться “энтропийной информацией”, приводящей к "информационной смерти" (по аналогии с "тепловой смертью”). В этом случае тысячи публикаций на тысячи ладов толкуют элементарные вещи и делают известное - неизвестным, понятное - непонятным, ясное - неясным. Но при этом доминируют наиболее примитивные, мистические, бредовые объяснения. Информационная избыточность может привести к феномену “навязчивых идей” - мыслей, от которых хочется, но невозможно избавиться. Наконец универсант преобразует свое сообщение в “читабельную информацию”, т.е. адаптированную к тезаурусу получателя информации. Читабельная информация может подменятся “дезинформацией” - ложными сообщениями, которые вводят в заблуждение под видом истинных. Результатом таких информационных процессов становится стремительно развивающаяся “бессвязность мышления” - правильное восприятие частностей, но неспособность к синтезированию частностей в целое. Тогда известные факты не продуцируют мыслей, а нанизываются друг на друга случайным образом, превращаясь в набор отрывочных фрагментов не имеющих смысла. Универсант придает своему сообщению свойства “конкретной информации”, позволяющей ее реализовывать в реальном времени и пространстве. Ее противоположностью является “дезорганизующая информация” - т.е. расстраивающая систему научного знания, разрушающая порядок деятельности, приводящая к развалу планов и программ. Осуществляется подобное поведение методами “научного резонерства”, признаками которого являются абсолютно бессодержательные, бедные мыслью схоластические выступления, облеченные в витиеватую и очень правильную грамматическую форму. На этом этапе сообщение универсанта превращается в “практичную информацию”, которая оценивается по ее действенности в процессе реальной работы. Практичной информации противостоит “развращающая информация”, побуждающая к запрещенным действиям: цель становится всем - средства ничем, неблагие средства используются для достижения благого результата, право истины замещается правом силы и т.д. Распространение развращающей информации порождает феномен “разорванности мышления”, при котором понятия и представления сочетаются друг с другом на основе случайных или формальных признаков. Тогда появляются бессовестные ссылки на очевидные истины для выполнения действий, из этих истин не следующих. Сообщение универсанта окончательно преобразуется в “необходимую информацию”, без которой невозможно достижение целей получателя информации. Часто необходимая информация подменяется “дезинтегрирующей информацией”, разъединяющей неразрывно связанное целостное единое множество научных фактов на соперничающие, противоборствующие точки зрения. Выходом из подобной ситуации являются “компульсивные идеи” - нелепые мысли, бессмысленные действия, которые не вызывают сомнений из-за убежденности, что иначе действовать в создавшихся условиях невозможно. Носители компульсивной идеи осознают бессмысленность своих действий, но преодолеть влечение к ним не могут, как алкоголик понимает пагубность своего влечения, но контролировать себя не в состоянии (18,24).

  • 1054. С. Л. Франк о М. Хайдеггере. К истории восприятия Хайдеггера в русской мысли
    Курсовые работы Психология

    Помимо этой установки, присущей общей дискуссии об идеях Хайдеггера, Франк вводит в обсуждение характеристику его философии как проявления "религиозного кризиса" или даже "безрелигиозности", используя эту характеристику в качестве определяющего аргумента против философских построений немецкого мыслителя. Несмотря на то, что связь идей Хайдеггера с новой протестантской теологией подчёркивалось современниками неоднократно (как в положительной - у Рудольфа Бультмана, так и в отрицательной форме - у Шелера), критика Франка опирается на существенно иные предпосылки, заключающиеся в возможности и даже необходимости включения в философию религиозной установки. Всякая "нерелигиозная" философия является с этой точки зрения недостоверной и даже ложной. Напротив, философия, опирающаяся на личный религиозный опыт, опыт веры, приводит, по убеждению Франка, к позитивному утверждению Абсолютного. Критическое направление этой мысли против Хайдеггера как мыслителя "безрелигиозного" кажется тем более удивительным, что сам немецкий философ (в частных беседах и переписке) отчётливо связывал свои рассуждения с религиозной интуицией (родственной религиозности Мейстера Экхарта и Лютера). Но за пределами фундаментального различия религиозных установок обоих мыслителей [34] лежит иное, более фундаментальное различие - отношение к возможности категориального выражения опыта трансценденции. Для Франка философия - лишь повествование ("исповедь") о личном опыте Абсолютного, совпадающее, в конечном счёте, с опытом личной веры и невыразимое в слове. Хайдеггер же, напротив, стремится создать "первоначальную науку" (Urwissenschaft), способную описать схемы личного опыта человеческой жизни. Вопрос о том, возможно ли истолковать этот опыт как религиозный (опыт Божественного или Абсолютного) или какой-то другой, является делом интерпретации, вносящей в онтологическое описание ценностные различия [35]. Более того, само связывание Франком переживания первичных феноменов человеческого существования с религиозной интуицией (ср. религиозное истолкование любви и мы-бытия в приведённом ниже письме) или с отсутствием таковой (усмотрение безрелигиозности в "пессимизме" Хайдеггера) невольно ставится под сомнение в ходе переписки с Бинсвангером, поскольку для последнего описание этих "позитивных" феноменов (любви, дружбы и т.д.) вовсе не выявляет их обязательного религиозного смысла. Бинсвангер также критикует Хайдеггера, но эта критика (при содержательной близости его и Франка установок и опоре на сходные философские источники [36]) вовсе не приводит у него к утверждению "христианско-платонической" религиозности (на что Франк сетовал в приводимом ниже письме). Наоборот, прояснение основных структур человеческого существования и форм его познания только и открывают, по мнению Бинсвангера, путь к пониманию религиозных отношений. Кратко формулируя противоположность мыслительных ориентаций можно сказать, что "любовь" как экзистенциальный феномен возможна не на основе религиозного "откровения", а напротив - лишь "поскольку существование изначально является любовью, постольку возможна христианская религия и религиозная философия, постольку Бог может "открывать" себя как Бог любви человеку в его бытии-в-мире" [37].

  • 1055. Самовоспитание и самообразование как пути становления профессионального мастерства социального работника
    Курсовые работы Психология

    Поле деятельности специалиста по социальной работе обширно. Как уже сказано, эта работа разноуровневая, неоднородная. Уже в силу этого она является многофункциональной. Можно выделить следующие основные функции этой работы:

    • диагностическая изучение особенностей личности клиента, семьи, группы лиц, степени и направленности влияния микросреды, постановка социального диагноза;
    • прогностическая программирование, прогнозирование, проектирование процесса социального развития конкретного индивида, семьи, микросоциума, деятельности различных институтов, участвующих в социальном формировании личности;
    • предупредительно-профилактическая (превентивная) и социально-терапевтическая - приведение в действие социально-правовых, юридических, психологических и других механизмов предупреждения и преодоления негативных явлений, оказание необходимой помощи нуждающимся, обеспечение защиты прав семьи, женщин, подростков, детей, молодежи, пенсионеров, инвалидов и др. в обществе;
    • организационно-коммуникативная содействие включению общественности, специалистов различных ведомств, учреждений и организаций в социальную службу, привлечение их к оказанию различных видов помощи конкретному человеку семье, группе лиц, сбор информации и налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с клиентами;
    • охранно-защитная - использование всего арсенала правовых норм для защиты прав и интересов клиента, содействия в применении мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих противоправные воздействия на клиента;
    • социально-медицинская организация работы по планированию семьи, формированию общественного отношения к репродуктивному и сексуальному поведению, содействие подготовке молодежи к семейной жизни, овладению основами оказания первой медицинской помощи, культуры питания, санитарно-гигиенических правил, правил безопасности жизнедеятельности;
    • социально-педагогическая выявление интересов и потребностей семей, отдельных лиц и их групп в различных видах деятельности: культурно-досуговой, спортивно-оздоровительной, технического и художественного творчества, семейного туризма и т.д., привлечение к этой работе различных учреждений, организаций, общественно-творческих союзов, специалистов, тренеров, организаторов культурно-досуговой деятельности;
    • организаторская организация той или иной деятельности, влияние на содержание досуга, помощь в трудоустройстве, профессиональной ориентации и адаптации, координация деятельности различного рода объединений и клубов, работа по взаимодействию клиента, семьи, группы лиц с медицинскими, образовательными, культурными, спортивными, правовыми учреждениями, обществами и благотворительными организациями;
    • социально-бытовая содействие в получении нуждающимися клиентами и семьями материальной и другой помощи, улучшении их жилищных условий;
    • психологическая обеспечение допустимого и целесообразного вмешательства в дела клиента, семьи, в процесс социализации, оказание помощи традиционным институтам воспитания, обеспечение связи между клиентом, семьей и микросредой, личностью и обществом, выполнение роли доверенного лица клиента, семьи.
  • 1056. Самоконтроль та саморегуляція
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абульханова К.А. С.Л. Рубинштейн - ретроспектива и перспектива // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред.А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Академический проект, 2000. С. 11-26.
    2. Анцыферова Л.И. Психологическое содержание феномена «субъект» и границы субъектно-деятельностного подхода // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Академический проект, 2000. С. 27-42.
    3. Брушлинский А.В. Андеграунд диамата // Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Академический проект, 2000. С. 7-12.
    4. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. - М.: Наука, 1986.
    5. Зейгарник Б.В., Братусъ Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. - М., 1980.
    6. Зинченко В.П., Гордон В.М. Методологические проблемы психологического анализа деятельности // Системные исследования. - М., 1976. С. 82-127.
    7. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. - М., 1998.
    8. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980.
    9. Крупнов А.И. Целостно-функциональный подход к изучению свойств личности // Системные исследования свойств личности. - М., 1994. С. 9-23.
    10. Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. - М., 1984.
    11. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984.
    12. Проблема субъекта в психологической науке / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, В.Н. Дружинина. - М.: Академический проект, 2000.
    13. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Основы психологической антропологии. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. С. 384.
    14. Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.
  • 1057. Самооценка, уровень притязаний и социальные статусы в структуре личности младшего школьника
    Курсовые работы Психология

    При изменении позиций непризнанных учеников особо следует обратить внимание на изменение социальных ожиданий. Обеспечив школьнику успех в деятельности, где он по новому раскроется для окружающих, необходимо придать этому успеху гласность. Большую роль здесь должны играть коллективные обсуждения. На них педагог должен максимально использовать свою силу воздействия на коллектив, заострив внимание класса на положительных моментах (если надо, то и несколько преувеличенных) поведения и деятельности тех, чей статус необходимо изменить. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников. Именно этот возраст характеризуется стремлением ребёнка овладеть различными умениями, что определяет в случае успеха развитие чувства собственной умелости, компетентности, полноценности или в случае неудачи, наоборот, чувства неполноценности. Важно, чтобы каждый ребёнок чувствовал свою ценность и неповторимость. Успеваемость уже отходит на второй план, т.к. дети постепенно начинают видеть и ценить в себе и других такие качества, которые непосредственно не связаны с учёбой.

  • 1058. Самооцінка й рівень домагань
    Курсовые работы Психология

    Самосвідомості й самооцінці зокрема багатоувагиприділяв І.С. Кін. Описуючи зміни, щовідбуваютьсявюнацькому віці, учений відзначав, що перебудова самосвідомості впідлітковомуіюнацькомувіці, пов'язана з відкриттям свого внутрішньогомиру, появою нових контекстів ікутівзору, під якими індивід себе розглядає, значно впливає на самооцінку. Цепояснюєтьсяще й переорієнтацією юнацької свідомості із зовнішнього контролю на самоконтроль і ростомпотребив досягненніконкретних результатів. В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого в нійрівнядомагань із фактичними результатами діяльності -- спортивними досягненнями, шкільними оцінками, даними тестування. В інших випадках самооцінка рівняється з оцінкою випробуваного оточуючими людьми (учителями, родителями), що виступають у якості експертів. Самооцінка також служить засобом психологічного захисту. Бажання матипозитивний образ "Я" нерідко спонукує індивіда перебільшувати своїгідностій применшувати недоліки. У цілому адекватність самооцінок з віком підвищується: самооцінки дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні,чомуюнацькі, а юнацькі чому підліткові, учомупозначаютьсявеликий життєвийдосвід, розумовий розвиток і стабілізаціярівнядомагань.

  • 1059. Самооцінка особистості та її розвиток
    Курсовые работы Психология

    Результати проведеного дослідження дали можливість визначити такі характерологічні особливості підлітків із проблемних сімей, які необхідно враховувати педагогу:

    1. відсутність цінностей, прийнятих у суспільстві (творчість, пізнання, активна діяльність);
    2. переконаність у своїй непотрібності, можливості досягти в житті чого власними зусиллями, розумом і талантом, зайняти гідне місце у суспільстві та серед ровесників;
    3. негативна проекція на себе життя батьків;
    4. емоційне відторгнення підлітків з боку батьків і, одночасно, їхня психологічна автономія;
    5. серед соціально визначених цінностей на першому місці щасливе сімейне життя; на другому матеріальне благополуччя; на третьому здоров'я. Водночас ці цінності видаються підліткам із проблемних сімей недосяжними: це породжує внутрішній конфлікт і, як наслідок, психологічний стрес;
    6. втрата значущості та цінності освіти;
    7. підвищений рівень тривожності та агресивності;
    8. недостатній рівень самосвідомості та низька самооцінка;
    9. викривлення в спрямованості інтересів: егоцентрична домінанта, домінанта зусиль; домінанта псевдоромантики; (За Л. Виготським).
  • 1060. Самопрезентация и ее особенности в подростковом возрасте
    Курсовые работы Психология

    Н.В.Амяга считает, что несмотря на определенную терминологическую путаницу, самопрезентацию и самораскрытие можно сопоставлять по двум критериям: 1) через специфику содержания; 2) через специфику назначения (цели) передаваемой информации. Содержание самораскрытия ограничено только информацией о себе, содержание же самопрезентации не ограничивается информацией о себе. Цель самопрезентации достаточно конкретна главным образом управление впечатлением, цели же самораскрытия достаточно многообразны. Поэтому самопрезентация и самораскрытие рассматриваются ею как два самостоятельных, хотя и тесно взаимосвязанных феномена. Среди вербальных стратегий в межличностном общении выделяются три: самораскрытие (диалогичность и рефлективность высказываний), самопрезентация (раскрытие демонстрируемого «я» при неполной диалогичности и рефлексии) и непроизвольное самовыражение (отсутствие диалогичности и рефлективности). Представляется, что подобное разделение справедливо и к невербальной самоподаче образа «я» в общении.