Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 1241. Формування класного колективу старшокласників
    Курсовые работы Психология

    Універсальне поняття “колектив” охоплює різні його види, до яких належать:

    • Первинний колектив.Об'єднує людей (школярів), згуртованих у порівняно невелику соціальну групу, учасники якої перебувають у постійних ділових, товариських, побутових стосунках. Ним може бути колектив класу, виробничої бригади на підприємстві, професійної групи в установі, підрозділу у військових частинах та ін. За кількісним складом нараховує 1015 осіб. За більшої кількості в ньому відбувається розподіл на мікроколективи. Якщо в соціальній групі менше 78 осіб, вона не є колективом у соціально-педагогічному смислі. Це замкнена група друзів, приятелів;
    • За якісним складом у колективі має бути приблизно однакова кількість осіб обох статей. Якщо ця вимога загалом витримується у колективах загальноосвітніх закладів, то на виробництві, в системі професійної освіти цього досягти значно складніше, що породжує значні труднощі у розвитку колективу, організації міжособистісних стосунків;
    • Загальношкільний колектив.Об'єднує усіх учнів і педагогічних працівників загальноосвітнього навчально-виховного закладу. Здебільшого у них перебуває 500 600 осіб. У таких колективах усі знають один одного, час від часу збираються разом. У ньому теж бажано, щоб була однакова кількість осіб обох статей. Якщо в загальноосвітніх школах, інших навчально-виховних закладах нараховується 15002500 осіб, то колективу, по суті, немає. Особа в такому соціальному об'єднанні є анонімною, що вкрай негативно впливає на її виховання;
    • Тимчасовий колектив.Складається з осіб, які належать до постійних колективів для виконання тимчасових завдань, задоволення своїх пізнавальних і соціальних інтересів (танцювальний колектив, хор, туристська група та ін.). Чисельно вони невеликі, згруповані на основі соціальних інтересів;
    • Виробничий колектив.Це група професіоналів, об'єднаних для науково-дослідної роботи, виробничої діяльності, охорони порядку, лікування людей тощо;
    • Сімейний колектив.Його складають члени однієї родини. Склався історично як важливе соціальне утворення суспільства. [Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович и.Я. Изучение личности учащегося и ученических. М., 1988. с. 131]
  • 1242. Формування людини як особистості в умовах цілеспрямованого впливу
    Курсовые работы Психология

    Для більшої результативності діагностики радимо використовувати кількісний аналіз дослідження кінцівок речень, створених дітьми.

    1. Коли дитина залишається одна вдома, то, як подали вони у завершені речень, кожна веде себе по-різному. Так 30,52% дітей сумують, 60,49% опитуваним страшно. Лише 5,26% опитуваним весело наодинці, а 4,21% або погано, або вони намагаються гуляти.
    2. Коли щось стукне, судячи з завершення речення, діти думають, що це: 16,84% - мама, тато, хтось прийшов, щось впало, сусіди; 83,36% - «привид», «бандити», «страховисько», «пяний дядько», «Баба-Яга», Бабай», «Страшний дід», «злодій».
    3. Діти, коли лягають спати, думають: 12,63% - про сон, що вони заснуть; 4,21% - вночі намочать постіль; 6,31% - завтра вихідний і не треба вранці йти до дитячого садка; 76,85% - «мені страшно», «хто б зі мною побув», «мені знову присниться Кощій Безсмертний», «що мама ляже зі мною».
    4. Коли діти бачать собаку, то одним хочеться її погладити, іншим пограти з нею це приблизно 13,68%. А 86,32% опитуваних хотіли б втекти від неї, «заплакати», «кинути камінцем», «заховатись від неї», «піти геть», «плакати», «хочеться до мами», «піти додому».
    5. З приводу машин: 14,73% дітей виділили, що вони бувають легковими і вантажними, 23,15% хлопчиків і дівчаток відмітили, що машини бувають різних кольорів, різних марок; 58,34% - «небезпечна», «збити може», «на дорозі і страшна», «вже буває сильною і великою», «що на дорогу не можна виходити, можуть задавити», 3,68% не дали спонтанної вербалізації.
    6. Вночі в лісі: 22,10% дітей бачить вовка, 17,89% дітей вважають, що вночі в лісі темно; 12,63% - лисиці, «сови літають»; 11,57% - ростуть гриби і ягоди; 10,52% дітей «вночі в лісі сплять»; 6,31% - «страшно»; 18,94% опитуваних взагалі не дали ніякої спонтанної вербалізації.
    7. Із сьомого основного речення зясувалося, що 23,15% дітей іноді сняться сни «страшні і хороші», 45,93% опитуваних іноді сняться «страшні сни», «привид», «сняться вовки», «мене хтось забрав», «сни про вовків», «Баба-Яга», «собаки», «сни про війну», «Бабай», «поганий сон», «наді мною літають привиди», «як мене бють», «я боюся у світі», 15,07% дітей сниться мама, казка, хороші сни. 7,71% дітей не продовжили це речення.
    8. Виявилось,що найбільше страхів у дітей перед тваринами: вовком (25,26%); ведмедем (12,63%); собакою (7,37%); змією (2,11%). Серед казкових героїв 7,37% дітей боїться Бабу-Ягу. У опитуваних спостерігався страх перед природними явищами: темрявою (5,26%); блискавкою (2,11%). Під час спонтанних вербалізацій простежується у 4,22% боязнь людей, бандитів, а 2,11% опитуваних бояться, коли мама й тато сваряться. Вигаданих істот (чудовиськ, привидів) більш за все бояться 18,47% хлопчиків і дівчаток.
    9. З казкових героїв найстрашнішою людиною 22,11% хлопчиків і дівчаток вважають Бабу-Ягу, а Змія Горинича 2,1%. Також опитувані вказали на бандитів (10,52%); розбійників, убивць, злодіїв (6,3%), пяних чоловіків (5,26%). Серед вигаданих істот найстрашнішою людиною є вампір, «велетень», «робот», «інопланетянин», Фантомас, чудовисько, Сатана 34,71% дітей, 4,22% - «котра вмирає», 5,26% - «циганка», «циган», «ті, які забирають маленьких дітей», «індійці», 10,52% - міліціонер, контролер. Треба зазначити, що деякі діти найстрашнішою людиною вважають тварину. Так у 8,42% опитуваних це вовк; а 2,1% - собака.
    10. Поведінка дітей при переживанні страху: 25,26% хлопчиків і дівчаток ховаються, втікають, коли їм страшно. 30,51% опитуваних при цьому йдуть до мами, біжать на кухню, 12,62% вкриваються ковдрою з головою, 16,84% вмикають телевізор, світло; 9,47% - плачуть, здригаються, 5,26% - закриваються на замок, коли бояться.
    11. До страшних казок діти відносяться так: 20,52% - не хочуть слухати; 9,47% - хотіли б, щоб їм не читали, 23,71% - краще послухати казки і, по можливості, потрапити туди; 8,42% - хотіли б подивитися ілюстрації або взагалі нормальні казки послухати; 6,31% дітей страшно, вони плачуть; 21,57% опитуваних хотіли б, щоб цього не було в казках; 10,52% - щоб швидше дочитали, в кінці все було добре.
  • 1243. Формування світогляду молодших школярів
    Курсовые работы Психология

    Анкета

    1. Що таке вишивка?
    2. це вид декоративно-прикладного мистецтва, в якому зображення виконується на тканині лляними, бавовняними чи іншими нитками;
    3. зображення квітів, листя, тварин нитками;
    4. малюнок на рушнику;
    5. малюнок на папері.
    6. Які ви знаєте види орнаментів?
    7. рослинний, геометричний, тваринний;
    8. геометричний, зооморфний:
    9. орнамент на тканині, папері, дереві;
    10. не знаю ніяких.
    11. Що ми називаємо красивим?
    12. красиве - це те, що викликає радість, приносить задоволення, насолоду;
    13. красиве - це щось яскраве;
    14. красиве - це те, що мені подобається;
    15. не знаю.
    16. Коли ти виготовляєш сувенір, аплікацію, вишивку, мережку, макраме тощо, перш за все думаєш про:
    17. охайність, акуратність, привабливість, оригінальність, красу своєї праці, про те, що виріб має бути обов'язково досконалим;
    18. правильність, схожість виробу із зрізком, про те, щоб він сподобався вчителю;
    19. оцінку, яку поставить учитель;
    20. щоб встигнути до кінця уроку.
    21. Коли ти бачиш незвичайну, досконалу, красиву річ (квітку, виріб, картину) то:
    22. обов'язково звертаю на неї увагу, уважно розглядаю її, намагаюсь зрозуміти, що саме в цій речі мене приваблює, схвильовує;
    23. зупиняюсь, бо мене завжди приваблює щось незвичайне, яскраве;
    24. звертаю на це увагу, бо ніколи такого не бачив;
    25. я не задумуюсь над цим,
    26. Який подарунок ти вважаєш найкращим?
    27. зроблений своїми руками;
    28. куплений у магазині:
    29. такий, що тобі зайвий;
    30. мені байдуже.
    31. Чим тобі найбільш подобається займатися у вільний час?
    32. малювати, ліпити, вишивати, виготовляти поробки з паперу, тканини, конструювати тощо;
    33. робити все, що може бути корисним, важливим, приємним і радісним для оточуючих і для мене;
    34. роблю все, що захочеться;
    35. важко сказати.
    36. Що на твою думку може зробити людину радісною, доброю, щасливою,? Чому ти так вважаєш?
    37. задоволення від хорошого вчинку, майстерно виготовлена поробка, досконало написана картина, оскільки це приємно мені і може принести задоволення іншим. Це красиво;
    38. цікава книжка, художній фільм, слухання музики, оскільки це цікаво і допомагає багато про що дізнатись і багато чому навчитись;
    39. все, що людині подобається;
    40. не знаю.
    41. Я не покажу мамі (папі, вчительці) недбало виконану доробку тому, що:
    42. мені буде соромно, що я недбало і некрасиво виконав (виконала) роботу, це може засмутити батьків чи вчительку;
    43. про мене подумають, що я не вмію красиво і уміло працювати;
    44. мені поставлять погану оцінку;
    45. я не розумію, чому не можна показувати.
  • 1244. Формування у дошкільників психологічної готовності до навчання в школі
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 1997.
    2. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у світі» К., 2008. Видавництво «Світич».
    3. Без І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання. 1998.
    4. Буянов М.И. Ребенок в семье. М., 2004.
    5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологи, 1966.
    6. Выготский Л.С. История развития высших психологических функций. М., 1983.
    7. ДубровинаО.О. Рабочая книга. М., 1991.
    8. Ериксон Э.Т. Детство и общество М., 1996.
    9. Заброцький М.М. Основи вікової психології. Т., 2003.
    10. Зарубін К.П. Дошкільнята, 2001.
    11. Захаров А.И.Подготовка к школе. М., 1998.
    12. Карпенко З.С. Аксіопсихологія особистості. К.:ТОВ “Міжнародна фінансова агенція”, 1998 220 с.
    13. Костюка Г.С. Вікова психологія, 2000.
    14. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. (Развитие ребенка от рождения до 17 лет.) М., 1997.
    15. Леонтев А.Н. Критерии развития психики ребенка. М., 2000.
    16. Лешенко М.П. Сучасні зарубіжні концепції естетичного виховання. Педагогіка і психологія, 1996.
    17. Луньков А.І.. "Як допомогти дитині у навчанні в школі і вдома". М, 1995.
    18. Максименко С.Д. Основи генетичної психології. К., 1998.
    19. Мухина В.С. Детская психология. М., 1995.
    20. Немов. Психология ІІ том.
    21. Обухина Л.Ф. Детская психология: теории, факторы, проблемы. М., 1995.
    22. Поніманська Т.М Дошкільна педагогіка К., 2004. Академвидав.
    23. Скомороський Б.І. Зміст роботи шкільного психолога. С., 1994.
    24. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологи М, 2001.
    25. Юрченко З.В. Практична психологія в школі Е., 1994.
  • 1245. Функции и задачи родителей на разных этапах родительства
    Курсовые работы Психология

    От рождения до года отношения между родителями и детьми постепенно меняются [4]. Некоторые исследователи полагают, что сразу после рождения у ребенка наступает период повышенной чувствительности, благодаря которой родителям удается установить с ним близкие отношения. Но о чувстве привязанности можно говорить лишь после полугода. Привязанность - это близкая связь между ребенком и другим человеком, которая формируется в позднем младенчестве и как бы «сцепляет» их вместе на долгое время, а иногда и на всю жизнь. При описании того, как у младенцев постепенно формируются эмоционально-психологические связи с любящими их людьми, были выделены так называемые фазы привязанности [9]:

    1. 1-я фаза (от рождения до 3 месяцев) характеризуется тем, что малыши ищут близости с любым знакомым или незнакомым человеком. Они вообще готовы общаться с любыми людьми, и каким угодно образом. Для достижения этой цели общения они используют свои специфические сигналы: улыбки, звуки голоса, могут подолгу следить за взрослым, желая вызвать у него ответную реакцию. При этом они не выказывают никаких признаков тревоги, если вместо матери появляется кто-то другой. Одна из причин этого явления состоит в том, что они еще не осознают свою мать как отдельное, особое существо. Им просто не нравится, когда их заставляют что-то делать, и они могут при этом капризничать или плакать, независимо от того, кто в данный момент с ними занимается - мать или посторонний человек.
    2. 2-я фаза (3-6-й месяцы): малыши постепенно учатся различать знакомые и незнакомые лица. Например, 6-месячный ребенок может отличить свою мать от посторонних. Матери быстрее и активнее реагируют на сигналы малыша, чем незнакомые люди, поэтому дети начинают чаще направлять свои сигналы на фигуру матери.
    3. 3-я фаза (7-8-й месяцы): у детей развивается способность отличать одного человека от другого, формируется представление о постоянстве людей и предметов. Поэтому-то они становятся очень избирательными в том, с кем им общаться, а кого отвергнуть. У малышей первая серьезная привязанность к определенным людям обычно возникает в 7-8 месяцев. Большинство детей привязываются к матери, а также ко всем, кто с ними много и тепло общается, к отцу, бабушкам, дедушкам, старшим братьям и сестрам. Появление этого специфического чувства свидетельствует о том, что у ребенка сформировалось первое социальное отношение. Как следствие, ребенок перестает равно дружелюбно реагировать на любого человека. У многих малышей начинает складываться новое чувство - страх из-за отсутствия родителей и, соответственно, реакция тревоги на приближение незнакомого человека. В это время малыши изо всех сил стараются установить физическую близость с родителями. Они провожают уходящую мать, шумно приветствуют ее, когда она возвращается, и все чаще используют ее как надежную опору при знакомстве с новым окружением. Этот целенаправленный поиск взаимности и взаимодействия, установления особой близости переносится на тот период, который психологи называют «ходячее детство».
  • 1246. Функции конфликта и особенности их реализации в коллективе
    Курсовые работы Психология

    Список литературы

    1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.,1988.
    2. Анцупов А. Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 2000.
    3. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.
    4. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе. М., 1990.
    5. Громова О. Н. Конфликтология. М., 2000.
    6. Дикарева А.А. Мирская М.И. Социология труда. М., 1989.
    7. Ершов А. А. Социально - психологические аспекты конфликтов. // Социальная психология и социальное планирование. Л., 1973. С. 33-39.
    8. Ершов А.А. Личность и коллектив: Межличностные конфликты в коллективе, их разрешение. Л., 1976 .
    9. Зайцев А. К. Социальный конфликт. М., 2001.
    10. 3апрудский Ю.Г. Социальный конфликт. Ростов-на-Дону, 1992.
    11. 3дравомыслов А.Г. Социология конфликтов. М., 1982.
    12. 3еленевский Я. Организация трудовых коллективов М., 1971.
    13. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов. М., 1990.
    14. Кайдалов Д. П., СуименкоЕ. И. Единоначалие и коллегиальность. М., 1979.
    15. Ковалев А.Г. Коллектив и социально психологические проблемы руководства. М., 1975.
    16. Конфликтная борьба, сотрудничество, взаимодействие. / Под ред. Потанина Г.М. Белгород, 1996.
    17. Коряк Н.М., Бородкин Ф.М. Внимание: конфликт. М., 1989.
    18. Кроник В.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений, М., 1989.
    19. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Андреевой, А.И. Донцова. М., 1981.
    20. Петровская Л. А. О понятийной схеме социально-психологического аспекта конфликта. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 131-142.
    21. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
    22. Пономарев И.Б, Конфликты в деятельности и общение работников органов внутренних дел. М., 1989.
    23. Психология. Словарь./ Под ред. Петровского А. В., Ярошевского М. Г.,1990.
    24. Рояк А. А. Психологический конфликт и особенности ндивидуального развития личности ребенка. М., 1988.
    25. Рыбакова М.Н. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.
    26. Саржвеладзе Н.И. Личность и ее взаимодействие с окружающей средой. Тб., 1989.
    27. Скот Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев, 1991.
    28. Сперанский В. И. Основные виды конфликтов: проблемы классификации. // социально-политический журнал. 1995. № 4. С. 164-175.
    29. Шибутани Т. Социальная психология. М.,1973.
  • 1247. Функциональные возможности в обучении познавательной деятельности
    Курсовые работы Психология

     

    1. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. Т.2.- М., 1979г.
    2. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6т.- Т.3.- М., 1983.
    3. Выгодский Л.С. Собрание сочинений в 6т.- Т.6.- М., 1984.
    4. Вейн А.М., Каменецкая Б.И. Память человека.- М., 1973.
    5. Веккер Л.М. Психические процессы: В 3т.- т.3.- Л., 1981.
    6. Гальперин П.Я., Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Внимание школьника.- М., 1987.
    7. Зинц Р. Обучение и память.- Минск, 1984.
    8. Ипполитов Ф.В. Память школьника.- М., 1978.
    9. Истомина З.М. Развитие памяти. Учебно-методическое пособие.- М., 1978.
    10. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.-М., 1983.
    11. Лурия А.Р. Внимание и память.- М., 1973.
    12. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие.- М., 1979.
    13. Фреса П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып.3.- М., 1970.
    14. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении.- М., 1989.
    15. Познавательные процессы и способности в обучении.- М., 1990.
  • 1248. Функционирование эмоций в процессе целеобразования
    Курсовые работы Психология

    Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и феноменологический аспекты. На нейрофизиологическом уровне эмоция определяется по электрохимической активности нервной системы, в частности, коры, гипоталамуса, базальных ганглиев, лимбической системы, лицевого и тройничного нервов. На нервномышечном уровне эмоция это прежде всего мимическая деятельность, а вторично пантомимические, висцерально - эндокринные и иногда голосовые реакции. На феноменологическом уровне эмоция проявляется либо как сильно мотивированное переживание, либо как переживание которое имеет непосредственную значимость для субъекта. Переживание эмоции может создавать в сознании процесс совершенно независимый от познавательных процессов.Цель в психологической литературе описывается как конечный, желаемый результат какого-либо действия или деятельности. Человек направляет и регулирует свою деятельность в соответствии с особенностями цели, стоящей перед ним. Цель может так же выступать в качестве непосредственного и главного мотива той или иной деятельности. (Краткий психологический словарь.-М.: Проспект, 2009.-512с.). А формирование образа будущего результата действий (в процессе общения или самостоятельно) и принятие этого образа в качестве основы для практических или умственных действий называется целеобразованием.(Краткий психологический словарь.-М.: Проспект, 2009.-512с.) Также целеобразование - это процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления. Бывает и непроизвольным и произвольным, характеризуется временной динамикой. Основа формирования цели у человека его предметно-материальная, трудовая деятельность, направленная на преобразование окружения. (Краткий психологический словарь.-М.: Проспект, 2009.-512с.)

  • 1249. Характер взаимосвязи пола с интернальным и эктернальным локусом контроля
    Курсовые работы Психология

     

    1. Продвижение по службе больше зависит от удачного стечения обстоятельств, чем от способностей и усилий человека.
    2. Большинство разводов происходит от того, что люди не захотели приспособиться друг к другу.
    3. Болезнь - дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь.
    4. Люди оказываются одинокими из-за того, то сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим.
    5. Осуществление моих желаний часто зависит от везения.
    6. Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатии других людей.
    7. Внешние обстоятельства, родители и благосостояние влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов.
    8. Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной.
    9. Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда руководитель полностью контролирует действия подчиненных, а не полагается на их самостоятельность.
    10. Мои отметки в школе, в институте часто зависят от случайных обстоятельств (например, от настроения преподавателя) больше, чем от моих собственных усилий.
    11. Когда я строю планы, то, в общем, верю, что смогу осуществить их.
    12. То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий.
    13. Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства.
    14. Если люди не подходят друг другу, то как бы они ни старались наладить семейную жизнь все равно не смогут.
    15. То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими.
    16. Люди вырастают такими, какими их воспитывают родители.
    17. Думаю, что случай или судьба не играют важной роли в моей жизни.
    18. Я не стараюсь планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства.
    19. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и уровня подготовленности.
    20. В семейных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной.
    21. Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств.
    22. Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определить, что и как делать.
    23. Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моих болезней.
    24. Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своих делах.
    25. В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают.
    26. Я часто чувствую, что ничего не могу изменить в сложившихся обстоятельствах.
    27. Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого.
    28. На подрастающее поколение влияет так много обстоятельств, что усилия родителей по его воспитанию часто оказываются бесполезными.
    29. То, что со мною случается, - это дело моих собственных рук.
    30. Трудно бывает понять, почему руководители поступают именно так, а не иначе.
    31. Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего, не проявил достаточно усилий.
    32. Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что хочу.
    33. В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще были виновны другие люди, чем я сам.
    34. Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно одевать.
    35. В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы не разрешатся сами собой.
    36. Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения.
    37. Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи.
    38. Мне всегда было трудно понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим.
    39. Я всегда предпочитаю принимать решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу.
    40. К сожалению, заслуги человека часто остаются непризнанными, несмотря на все его старания.
    41. В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании.
    42. Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя.
    43. Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей.
    44. Большинство моих неудач произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения.
  • 1250. Характер и компьютерная зависимость
    Курсовые работы Психология

    Áóðíîå ðàçâèòèå êîìïüþòåðíûõ òåõíîëîãèé â ïîñëåäíèå ãîäû íàêëàäûâàþò îïðåäåëåííûé îòïå÷àòîê íà ðàçâèòèå ëè÷íîñòè ñîâðåìåííîãî ðåáåíêà. Ìîùíûé ïîòîê íîâîé èíôîðìàöèè, ïðèìåíåíèå êîìïüþòåðíûõ òåõíîëîãèé, à èìåííî ðàñïðîñòðàíåíèå êîìïüþòåðíûõ èãð îêàçûâàåò áîëüøîå âëèÿíèå íà âîñïèòàòåëüíîå ïðîñòðàíñòâî ñîâðåìåííûõ äåòåé è ïîäðîñòêîâ. Ñîçäàíèå âîñïèòàòåëüíîãî ïðîñòðàíñòâà - ýòî íåîáõîäèìîå óñëîâèå ñòàíîâëåíèÿ ëè÷íîñòè ðåáåíêà íå òîëüêî â ñòåíàõ îáðàçîâàòåëüíîãî ó÷ðåæäåíèÿ, íî è çà åãî ïðåäåëàìè. Ñåãîäíÿ ñóùåñòâåííî èçìåíÿåòñÿ ñòðóêòóðà äîñóãà äåòåé è ïîäðîñòêîâ. Ñóùåñòâåííóþ ðîëü â âîñïèòàòåëüíîì ïðîöåññå çàíèìàåò êîìïüþòåð. Îí ñî÷åòàåò â ñåáå âîçìîæíîñòè òåëåâèçîðà, DVD ïðèñòàâêè, ìóçûêàëüíîãî öåíòðà, êíèãè. ×åëîâåê æå ñóùåñòâî ìûñëÿùåå. Èíôîðìàöèÿ äëÿ íåãî èìååò ãîðàçäî áîëüøåå çíà÷åíèå, ÷åì äëÿ ëþáûõ äðóãèõ æèâûõ ñóùåñòâ. Êîìïüþòåð ÿâëÿåòñÿ ìîùíûì èíñòðóìåíòîì îáðàáîòêè è õðàíåíèÿ èíôîðìàöèè, êðîìå òîãî, áëàãîäàðÿ êîìïüþòåðó ñòàëè äîñòóïíûìè ðàçëè÷íûå âèäû èíôîðìàöèè. Òàêèå îñîáåííîñòè êîìïüþòåðà ïîðîæäàþò ê çàâèñèìîñòè.

  • 1251. Характеристика агрессии в интернет
    Курсовые работы Психология

    Речевая агрессия рассматривается большинством исследователей как специфическая форма поведения или деятельности, основным орудием которой служит язык, ср.: «Речевая (языковая, вербальная) агрессия - форма речевого поведения, нацеленного на оскорбление или преднамеренное причинение вреда человеку, группе людей, организации или обществу в целом»; «Конфликтное речевое поведение, в основе которого лежит установка на субъектно-объектный тип общения и негативизирующее воздействие на адресата речи»; «Агрессивный тип речевого поведения характеризуется двойной интенцией: 1) выражение негативного отношения к кому- или чему-либо (аффективный вектор агрессии); 2) ориентация на антидиалог, т.е. на субъектно-объектный, некооперативный тип общения с адресатом (прагматический вектор)». В то же время конкретное содержание этого понятия трактуется неоднозначно, прежде всего, потому, что речевая агрессия - явление многоаспектное, включающее помимо языковой манифестации психологическую, прагматическую, поведенческую, социальную, политическую составляющие. Так, одни исследователи связывают с речевой агрессией манипулирование сознанием адресата, осуществляемое посредством языка, а именно «явное и настойчивое навязывание адресату определенной точки зрения, лишающее его выбора и возможности сделать собственный вывод, самостоятельно проанализировать факты». Другие определяют речевую агрессию как «неаргументированное вовсе или недостаточно аргументированное открытое или скрытое (латентное) вербальное воздействие на адресата, имеющее целью изменение его личностных установок (ментальных, идеологических, оценочных и т.д.) или поражение в полемике - в пользу адресата». Третьи акцентируют внимание на таком сущностном качестве речевой агрессии, как нацеленность на оскорбление или намеренное причинение вреда человеку, причем данная прагматическая установка не обязательно должна быть связана с желанием говорящего изменить намерения, установки адресанта.

  • 1252. Характеристика конфликтов в воинских коллективах и пути их урегулирования
    Курсовые работы Психология

    Разбираясь в конфликте, офицер-руководитель должен, прежде всего, выяснить его сущность и попытаться понять, в чем каждый из оппонентов прав, а в чем не прав. Стремление любой ценой примирить участников конфликта не всегда является оптимальным для его разрешения. Например, в конфликте типа «новаторконсерватор» руководитель должен однозначно поддержать «новатора» в тех позициях, в которых он прав. Исследования показывают, что победа «консерваторов» в таком конфликте оказывает заметное негативное влияние и на деятельность, и на социально-психологический климат воинского коллектива. Победа же «новатора» влияет на обоих оппонентов и коллектив, в конечном счете, благотворно, хотя у самих конфликтующих могут иметь место довольно сильные негативные эмоции. Эта же стратегия регулирования оправдана и для других видов конфликтов. Во всех, конфликтах необходимо попытаться выявить правого оппонента и поддержать его. Победа правого в конфликте способствует прогрессивному развитию коллектива и позитивному разрешению того противоречия, которое лежит в основе конфликта. Если же, как это иногда бывает у молодых руководителей, просто пытаться примирить конфликтующих, не определив правых и неправых, то такое разрешение конфликтов не даст хороших результатов. Есть немало конфликтов, в которых оба оппонента неправы. В них оправдана стратегия сглаживания противоречия, взаимных уступок, примирения.

  • 1253. Характеристика рефлексии студентов ВУЗа
    Курсовые работы Психология

    го процесса с позиций представления о рефлексии // Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск, 1987. С. 3-21.

    1. Барабанщиков В. А. Системогенез чувственного восприятия. М.; Воронеж, 2000.
    2. Барцалкина В. В. О взаимосвязи самосознания и рефлексии в онтогенезе // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 232-234.
    3. Берцфаи Л. Ф., Романенко В. Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля //Новые исследования в психологии. 1981. № 2. С. 112-115.
    4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1982.
    5. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.
    6. Бодрова Е. В., Юдина Е. Г. Исследование генезиса механизмов рефлексивной саморегуляции познавательной деятельности // Новые исследования в психологии. М., 1986. С. 26 - 30.
    7. Большунов А. Я., Молчанов В. А., Трофимов Н. Г. Динамика рефлексивных актов в продуктивной мыслительной деятельности // Вопросы психологии. 1984. №5. С. 117-124.
    8. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. М., 1996.
    9. Большой философский словарь. М.: Политиздат, 1987. Т. 2.
    10. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999.
    11. Варламова Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 28-44.
    12. Величковский Б. М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во МГУ, 1982.
    13. Волкова М. В. Взаимосвязь рефлексии и уровня притязаний в решении мыслительных задач: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.
    14. Вульфов Б. 3., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии. М.: Педагогика, 1995.
    15. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собрание сочинений. В 6т. М., 1982. Т. 2. С. 6-361.
    16. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
    17. Голубева Э. А. Дифференциальный подход к способностям и склонностям//Психологический журнал. 1989. Т. 10, №5. С. 13 - 24.
    18. Губанов Н. И., Царегородцев Г. И. Биологическая и социальная детерминация способностей // Философские науки. 1988. № 2. С. 25 - 35.
    19. Гуткина Н. И. О психологической сущности рефлексивных механизмов // Психология личности: теория и эксперимент. М., 1982. С. 100 -108.
    20. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.
    21. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемой креативности: Дис. ... канд. психол. наук. Л., 1985.
    22. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 12-23.
    23. Жедунова И. М., Карпов А. В. Рефлексия в структуре общих способностей // Вестник ЯГПУ им. К. Д. Ушинского. Ярославль, 1998. С. 57-61.
    24. Зак А. 3. Проблемы экспериментального изучения рефлексии // Исследования рече-мысли и рефлексии. Алма-Ата, 1976. С. 49 - 53.
    25. Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших школьников // Вопросы психологии. 1978. № 2. С. 102.
    26. Захарова А. В., Боцманова М. Э. Особенности рефлексии как психического новообразования в учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. С. 152- 163.
    27. Зейгарник Б. В. Патопсихология М.: Изд-во МГУ, 1976.
    28. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология. СПб.: Питер, 2000.
    29. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к ее решению // Психологический журнал. 1987. № 2. С. 23 -31.
    30. Кайдановская И. А. К вопросу об истоках рефлексивных процессов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тез. докл. науч. конф. Новосибирск, 1986. С. 230-231.
    31. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика, 1981.
    32. Карпов А. В. К проблеме психических процессов // Психол. журн. 1986. Т. 7, №6. С. 21-31.
    33. Карпов А. В. Методологические основы психологии принятия решения. М.: ИП РАН, 2000.
    34. Карпов А. В. О понятии метадеятельности в психологии // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 3 - 6.
    35. Карпов А. В. Общая психология субъективного выбора. М.: ИП РАН, 2000.
    36. Карпов А. В. Принцип системности в разработке психологической теории принятия решения // Тез. Юбилейной науч. конф. «XXVлет ИП РАН». М., 1997. С. 45-54.
    37. Карпов А. В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1992. Т. 13, № 1. С. 3- 14.
    38. Карпов А. В. Процессы принятия решения в структуре управленческой деятельности // Психол. журн. 2000. Т. 1, № 1. С. 48 - 57.
    39. Карпов А. В. Психологическая структура способности к управленческим решениям // Звезды Ярославской психологии. Ярославль, 2000. С. 47-94.
    40. Карпов А. В. Психологический анализ процессов принятия решения в деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1985.
    41. Карпов А. В. Психологический анализ трудовой деятельности. Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1988.
    42. Карпов А. В. Психология групповых решений. М.: ИП РАН, 2000.
    43. Карпов А. В. Психология менеджмента. М.: Гардарики, 1999.
    44. Карпов А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. М.: ИП РАН, 1991.
    45. Карпов А. В. Психология принятия управленческих решений. М.: Юристъ, 1998.
    46. Карпов А. В. Разработка принципов психологической диагностики интегральных способностей // Способности и деятельность. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1989. С. 28 - 42.
    47. Карпов А. В. Рефлексия в структуре психических процессов // Тез. Юбилейной науч. конф. ЯрГУ. Ярославль, 2000. С. 6 -8.
    48. Карпов А. В. Структурно-функциональная организация процессов принятия решения в трудовой деятельности: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1992.
    49. Карпов А. В., Скитяева И. М. Метакогнитивные и интегральные процессы как концепты психологической теории принятия решения // Проблемы принятия решения. Ярославль, 2002. Вып. II.
    50. Карпов А. В., Скитяева И. М. Психология рефлексии. М.: ИП РАН, 2002.
    51. Карпов А. В., Пономарева В. В. Психология рефлексивных механизмов управления. М.: ИП РАН, 2000.
    52. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: ИП РАН, 2004.
    53. Катрич Г. И. Становление рефлексивной самооценки в младшем школьном возрасте: Дис. ... канд. психол. наук. М., 1994.
    54. Кислицына Т. А. Организация рефлексивных процессов в самовоспитании студентов // Проблемы логической организации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986. С. 196- 197.
    55. Ковшев Е. М. Социальная рефлексия: структура, формы, функции. М., 1998.
    56. Краткий психологический словарь / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1998.
    57. Кузнецова Л. Н. Развитие рефлексии в общении методом транзакционного анализа. М., 1995.
    58. Кулюткин Ю. Н. Рефлексивная регуляция мышления // Деятельность и психические процессы: Тез. докл. к V Съезду Общества психологов СССР. М., 1977. С. 72-79.
    59. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995.
    60. Лобанова Ю. И. Исследование влияния рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1998.
    61. Лысюк Л. Г. Эмпирическая картина становления продуктивного целеполагания у детей 2 - 4 лет //Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 58 - 67.
    62. Люрья Н. И. Психологические особенности развития рефлексивного знания в
  • 1254. Характеристика степени выраженности жестокости и агрессивности у современных подростков и юношей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Автоматический расчет U-критерия Манна-Уитни// http://www.psychol-ok.ru/statistics/mann-whitney/
    2. Берковиц, Л. Агрессия. Причины, последствия и контроль[Текст] / Л. Берковиц. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 510 с
    3. Ениколопов, С.Н. Понятие агрессии в современной психологии [Текст]/ С.Н. Ениколопов // Прикладная психология. - 2001. - № 1. - С. 60-71
    4. Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 288 с
    5. Кле, М. Психология подростка / М. Кле; [под ред. М. Кона]. М. : Изд-во Просвещение, 1991. С. 122-153.
    6. Кобзева О.В. Динамика агрессивности в подростковом возрасте//Научное обозрение, 2006. - № 2. с. 196 201.
    7. Кобзева О.В. Динамика агрессивности и её взаимодействия с личностными особенностями в подростковом и юношеском возрастах//Журнал прикладной психологии, 2006. - № 5. с. 66 70.
    8. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. М. : Изд-во Просвещение, 1989. 234 с.
    9. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг; перевод с англ. Е. Мальчиной; [под ред. А.А. Алексеева]. СПб. : Изд-во Питер, 2000. С. 141-148.
    10. Мухина, В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. М. : Изд-кий центр Академия, 2000. 456 с.
    11. Ожегов, С.И. Словарь русского языка [Текст]/ С.И.Ожегов . М: Оникс, 2008.- 1200 с.
    12. Паренс, Г. Агрессия наших детей [Текст]/ Г.Паренс. - М.: Форум, 1997. - 160 с.
    13. Психологический словарь. /Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. [Текст]- М.: АСТ,2007- 480
    14. Психология подростка / [под ред. А.А. Реана]. СПб. : Изд-во ПРАЙМ ЕВРОЗНАК, 2003. С. 195 199.
    15. Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности [Текст]/ / А.А. Реан. - СПб, 1995. - С.303-347.
    16. Ремшмидт, Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности / Х. Ремшмидт; [под ред. Т.А. Гудковой]. М. : Мир, 1994. С. 118 - 127.
    17. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. М., 1996. 254с
    18. Фельдштейн, Д.И. Психологические аспекты изучения современного подростка / Д.И. Фельдштейн // Вопросы психологии. 1985. №1. 98-112.
    19. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту / [под ред. И.В. Дубровиной]. М. : Изд-во Педагогика, 1987. С. 130 -146
    20. Формы и методы профилактики детской и подростковой агрессии. Научно-методические рекомендации [Текст] / Под ред. Н.М. Платоновой. - СПб., 2003. - 320 с Реан, А.А. Агрессия и агрессивность личности [Текст]/ / А.А. Реан. - СПб, 1995. - С.303-347.
    21. Фромм, Э. Анатомия человеческой деструктивности [Текст]/ Э. Фромм. М., 1994. 447 с.
    22. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция / И.А. Фурманов. - Минск: Ильин В.П., 1996. - 192 с.
    23. Шляхтина О.И. Взаимосвязь агрессивности с личностными особенностями и социальным статусом // Ананьевские чтения-97. - СПб., 1997.
    24. Щеглов А.В. Анатомия терроризма: проблемно-психологический анализ // http://www.gilbo.ru/index.php?page=psy&art=3241
  • 1255. Характеристика стилей руководства в воинском коллективе
    Курсовые работы Психология

     

    1. Большая энциклопедия психологических тестов. М.: Изд-во Эксмо, 2005. 416 с.
    2. Вендров Е.Е. Психологические проблемы управления. М.: Экономика, 1969. 257 с.
    3. Гительмахер Р.Б. Восприятие руководителя подчиненными. Иваново, Изд-во Феникс, 1994. 290 с.
    4. Громова О.Н., Свистунов В.И., Мишин В.М. Организация управленческого труда. М.: Экономика, 1993. - 542 с.
    5. Дворсков К.П., Ширяев С.А. О стиле и культуре руководства. Новосибирск, Экономист, 1995. 214 с.
    6. Еникеев М.И. Общая и социальная психология: Учебник для вузов М.: Норма, 2002. 624 с.
    7. Жариков Е.С. Психология управления. Книга для руководителя и менеджера по персоналу. М.: МЦФЭР, 2002. 512 с.
    8. Журавлев А.Л., Рубахин В.Ф., Шорин В.Г. Индивидуальный стиль руководства производственным коллективом. М.: Экономика, 1976. 458 с.
    9. Истратова, О.Н. Справочник психолога-консультанта организации/О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д: Феникс, 2006. 638 с.
    10. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учебное пособие. 6-изд., стереотип. Мн.: Новое знание, 2003. 336 с.
    11. Карпов А.В. Психология менеджмента: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2004. 584 с.
    12. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Экономика, 1978. 360 с.
    13. Кочеткова А.И. Психологические основы современного управления персоналом. М.: Норма, 1999. - 250 с
    14. Кричевский Р.Л. Руководитель. М.: Норма, 1993. 198 с.
    15. Крысько, В.Г. Социальная психология: словарь-справочник. Мн.: Харвест, 2004. 688 с.
    16. Кричевский Р.Л. Если Вы руководитель… - СПб.: Питер, 1996. 258 с.
    17. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. СПб.: Олбис, 1997.
    18. Липсиц И. Секреты умелого руководителя. М.: Норма, 1991. 195с.
    19. Лебедев Д.И. Психология и управление. М.: Экономика, 1990. 205 с.
    20. Лукичева Л.И. Управление организацией. М.: Омега-Л, 2004. 360с.
    21. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Экономика, 1992. 658 с.
    22. Методические рекомендации офицерам по поддержанию и укреплению воинской дисциплины. Мн.: Воениздат, 2006. 43 с.
    23. Паркинсон С.Н. Рустоиджи М.К. Искусство управления / пер. с англ. Савельева К. М.: Агенство «Фаир», 1997. 272 с.
    24. Психология и педагогика. Военная психология / Под ред. А. Г. Маклакова. СПб.: Питер, 2004. 464 с.: ил. (Серия «Учебник для вузов»).
    25. Психология управления: курс лекций Аверченко Л.К., Залесов Г.М., Мокашомцев Р.И., Николашко В.М. М.: ИНФРА-М, 2001. 150 с.
    26. Психология труда. [Пер. со словац. Г.В. Матвеевой-Муниповой] перераб. и допол. М.: Профиздат, 1999. 216 с.
    27. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006. 350 с.
    28. Сухов А.Н., Бодалев А.А., Казанцева В.Н. и др. Социальная психология. М.: Академия, 2001. 600 с.
    29. Шейнов В.П. Как управлять другими. Как управлять собой: Искусство менеджера. М.: АО «Ассиона», 1996. 232 с.
    30. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента. М.: Бизнес школа Интел-Синтез, 1997. 256 с.
    31. Юрченко Е.С., Женило М.Ю. Словарь иностранных слов. - Р-на-Д, Феникс, 2001. 800 с.
  • 1256. Характеристика чувства зависти как одного из факторов межличностных отношений
    Курсовые работы Психология

    Теория, в принципе, логичная, но она описывает только конструктивную, так называемую «белую» зависть, и никак не объясняет черное, иссушающее душу чувство, которое мучает человека, но не толкает его к реальному соревнованию с соперником. Поэтому гораздо больше сторонников получила теория «социального научения», которая считает, что зависти человек учится в процессе социальной жизни. Согласно этой точки зрения, никакой врожденной склонности к зависти нет. Просто родители в воспитательных целях начинают вслух сравнивать свого ребенка с другими детьми - более успешными, с их точки зрения, в результате чего они невольно и засевают чистую душу ребенка семенами греха зависти. А из этих семян и вырастают потом соответствующие плоды. Например, они могут говорить своему ребенку, что соседский мальчик - более послушный или смелый, или другая девочка - более красивая или больше помогает маме. В результате ребенок начинает сравнивать себя с другими детьми, причем сравнение получается не в его пользу. Возникает недовольство собой - и как следствие - негативное отношение к тому, кого взяли примером - вот вам и первый опыт зависти.

  • 1257. Хозяйственно-бытовой труд как средство развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста
    Курсовые работы Психология

    Хозяйственно бытовой труд детей старшего дошкольного возраста значительно содержательнее, становиться коллективным. Это позволяет шире использовать его как средство нравственного воспитания детей: формирование целеустремленности, организованности, понимание необходимости и важности бытового труда людей, уважения к нему, воспитание положительности, организованности людей, воспитание положительных взаимоотношений в процессе коллективной деятельности. В работе с детьми старшей группе большое значение имеет привлечение детей к помощи взрослым. Так организуя смену чистого белья, няня поручает ребятам надеть наволочки, застелить простыни. Дети, выполняя это поручение, чувствуют себя настоящими помощниками взрослого. В процессе труда взрослый сам является образцом для подражания: показывает не только приемы работы, но и пример отношения к повседневному обычному труду. Очень важно строить работу так, чтобы дети были не просто пассивными исполнителями, какого либо задания, но и видели в няне организатора дел, ее трудолюбие; ощущали внимание к воспитанникам группы и более младшем детям. В привлечении ребят старшей группы к хозяйственно бытовому труду важную роль играют общие поручения, когда воспитатель предлагает нескольким детям, выполнить какую то работу. Поскольку навыки самоорганизации у детей еще сформулированы недостаточно, воспитатель обсуждает с ними выполнения общего задания: с чего они начнут работу, что для чего понадобиться, как организовать работу, чтобы не запачкаться самим, не на сорить, и не налить на пол. Воспитатель помогает всем договориться, кто какую общую часть дела, будет выполнять. Если приемы детям не знакомы, воспитатель включается в работу сам, показывает как выполнять трудное или не знакомое действие, как организовать дело, учит умению договариваться с друг с другом, оказывать помощь. Так педагог показывает, как может быть достигнута согласованность действий, договоренность. Воспитатель постепенно приучает детей самим ставить цель, планировать работу, доводить до конца. Особое внимание педагог должен уделять воспитанию навыков организации коллективной трудовой деятельности. Детей приучают слушать задание, продумывать план работы, готовить всё необходимое для её выполнения, не отвлекаться, делать всё добросовестно и правильно, быть аккуратным во время работы, не мешать другим трудиться, помогать товарищам, не бросать работу, не закончив её, не стесняться просить помощи [20, 83].

  • 1258. Ценности в музыке и влияние музыки на личность
    Курсовые работы Психология

    С античных времен , когда музыка играла увеселительную или успокоительную роль, её место в обществе заметно изменилось. С изобретением звукозаписи музыка превратилась в товар, который можно купить или продать. Появление такого товара сформировало свой рынок, который за последние полвека развился до гигантских размеров и начал приносить огромные прибыли (начиная с 70-ых годов доходы от музыкальной индустрии в Великобритании превысил ежегодный доход страны от нескольких отраслей промышленности). Такой поворот событий потребовал развития и самой музыкальной индустрии - появлении огромного количества радиостанций, передающих исключительно музыку, а в 1981 году а США появилось MTV музыкальное телевидение, вещающее 24 часа в сутки. Таким образом, музыка вошла в повседневную жизнь человека, сейчас, наверное, найдется не много людей, которые в течение суток не испытывали бы влияние этой индустрии. Как уже было сказано выше, в этой индустрии существует огромное количество различных жанров, направлений и стилей, у каждого из которых найдется огромная армия поклонников, отдающих свои симпатии именно этому жанру или стилю, зачастую совершенно отвергая все остальные. Так как же объяснить популярность того или иного жанра? В чем можно найти закономерности различий в восприятии, скажем, рок музыки и эстрады? На мой взгляд, было бы ошибочно искать их в структуре построения того или иного музыкального произведения или песни - ведь в современных жанрах используется один и тот же нотный стан и, в целом, особенных различий в построении мелодии нет. Нельзя также опираться на различия в форме исполнения и использование разных музыкальных инструментов, хотя это тоже некоторым образом определяет восприятие произведения. В отличие от основной массы современных публикаций на эту тему, носящих, в основном, оценочный характер (положительное или отрицательное отношение к воздействию музыки на аудиторию), цель этой работы обратить внимание на факторы восприятия, связанные с личностью и личностным смыслом, который слушатель находит в том или ином музыкальном произведении. В настоящее время нельзя определить какой-либо доминирующий жанр музыки - именно развитие индустрии и коммерциализация музыки стерли границы самих музыкальных направлений, да и, соответственно, различия в их популярности. Следовательно, различия находятся не в самой музыке, а в её слушателе, а если сказать точнее, то скорее в его слушании этой самой музыки. Как происходит это слушание, чем оно определяется, имеет ли оно какие-нибудь закономерности, какой характер оно несет? Чтобы ответить на эти вопросы, необходимо обратиться непосредственно к самому слушателю. Конечно, слушание имеет индивидуальный характер, и было бы глупо спорить с тем, что каждый человек воспринимает что-либо по своему, но нельзя отрицать, что существуют некие общие критерии предпочтения того или иного жанра для определенной аудитории. Основа этих критериев лежит, все-таки, не в каких-то акустических особенностях музыкальных произведений (хотя они тоже играют какую-то роль), а в личностном смысле , который слушатель вкладывает в ту или иную песню, композицию, пьесу. Т. Адорно (1999) даже выделял на этой основе несколько типов слушателей, основываясь на характере слушания: хороший слушатель, потребитель культуры, эмоциональный слушатель, рессантиментный слушатель, джазовый слушатель и т.д., однако, говоря при этом о социальной природе такой типизации , связывая каждый тип с некими социальными группами. Несмотря на важность такой классификации, необходимо отметить, что подобная типизация не подходит для нашей страны, поскольку у нас нет многих из тех социальных групп и классов, на которые опирался Адорно. Так как основные классы в нашем обществе находятся, можно сказать, в зачаточном состоянии, то при описании проблемы восприятия музыкальных жанров необходимо ориентироваться на сами жанры и тот личностный смысл, который слушатели в эти жанры вкладывают. Поэтому стоит обратить внимание на сами жанры и их эволюцию в современном обществе. Как уже отмечалось, сейчас трудно выделить какой то доминирующий жанр или направление, скорее правильней говорить массовой музыкальной культуре. Правда, на фоне массовой музыки или мейнстрима четко выступила, так называемая, альтернативная музыка, некая субкультура или андеграунд, как его иногда называют слушатели. Андеграунд можно определить как альтернативный вариант искусства, идущий в разрез с массовыми вкусами и пристрастиями. Приоритеты выбора между массовой культурой и андеграундом определяются не формой преподнесения музыкального материала, а именно характеристикой их с точки зрения личностного смысла, вкладываемого слушателем, характеристикой их как социально-психологических феноменов. Основные работы на эту тему в нашей стране затрагивали, в основном, проблему восприятия рок музыки как жанра, противопоставляемого эстраде, классической музыке и авторской песне, но на сегодняшний дифференцировать рок музыку и эстраду сложно, как впрочем и отделить авторскую песню от популярной. Механизм коммерциализации грубо смешал все стили в общую массу. Как уже было сказано выше, сейчас можно выделить массовую музыкальную культуру (мейнстрим) и альтернативное течение (андеграунд). Многое из того что ранее было написано про рок музыку достаточно точно описывает и феномен андеграунда. Это связанно прежде всего с тем, что раньше в нашей стране слова рок музыка и андеграунд отождествлялись. Это было определено слабым развитием отечественного музыкального бизнеса, который еще не научился зарабатывать большие деньги на рок музыке. Поэтому многие из характеристик, которые были даны рок музыке, сегодня можно смело применить к термину андеграунд. По мнению некоторых авторов (Леонтьев, Волкова) современный рок является символом особого рода жизни, сферой влияния которого охвачена заметная часть молодежи. Социокультурная сущность и психологическая функция рока не могут быть поняты без анализа социально-психологических особенностей этого образа жизни. Среди этих особенностей прежде всего следует назвать стереотипизацию повседневной жизни - время имеет цикличный характер, каждый день похож на другой. Время заполнено преимущественно общением, которое отличается, во-первых относительно слабой дифференцированностью отношения к разным собеседникам (нивелировка симпатий и антипатий), во-вторых, ограниченным кругом тем и заданной эмоциональной тональностью их обсуждения. К числу тем относятся концерты (что, где, когда), общие знакомые (кто где кого видел), отношение к армии, милиции, властям (вяло-негативное). В разговоре не принято затрагивать больные темы, выражать интенсивные эмоции и оценочные суждения. Общение не структурировано, не имеет начала и завершения, оно не подчинено каким-либо целям, а выполняет скорее ритуальные функции. Психологическая роль такого общения заключается в обретении идентификации с группой, слиянии с ней и решения таким образом проблемы нахождения своего внутреннего Я на определенном этапе становления личности. При этом рок музыка выступает социально-психологическим стержнем этого образа жизни. Её особый язык, её непонятность и неприемлемость для других возрастных и социальных групп позволяют ей служить своеобразным барьером, которым можно отгородиться от выяснения отношений с этими группами (Леонтьев, Волкова).

  • 1259. Ценностно-смысловая саморегуляция поведения в юношеском возрасте
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр «Академия»; Раритет.-1997.-704с.
    2. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ТЦ Сфера, 2004.- 464с.
    3. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 255с.: пл.- (Психол. наука - школе).
    4. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов.- 9-е изд. стереотип.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.-456с.
    5. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие.- М.: Аспект Пресс, 2001.-461с.
    6. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.,1989.
    7. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.,1986.
    8. Бодалев А.А Восприятие и понимание человека человеком. М.,1982.
    9. Кон И.С. Открытие «Я». М.,1978.
    10. Трусов В.П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л.,1980.
    11. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту/ под ред. И.В.Дубровиной. М.,1983.
    12. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.,1977.
    13. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М.,1980.
    14. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.,1990.
    15. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ под. ред. Толстых А.В. М., 1996.
    16. Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста// Проблемы мотивации общественно-полезной деятельности школьников. М.,1984. С.103-107.
    17. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А. и др. О некоторых перспективных исследованиях смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4. С. 3547.
    18. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения// Вопросы психологии, 1994, №3.
    19. Гульдан В.В. Мотивация преступного поведения психопатической личности // Криминальная мотивация. М.: Наука, 1986. С. 189251.
    20. Додонов Б.И. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1973. № 5. С. 1828.
    21. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
    22. Забродин Ю.М., Сосновский Б.А. Мотивационно-смысловые связи в структуре направленности человека // Вопросы психологии. 1989. № 6. С. 100108.
    23. Зейгарник Б.В., Холмогорова А.Б., Мазур Е.С. и др. Саморегуляция поведения в норме и патологии // Психологический журнал. 1989. Т. 10, № 2. С. 121133.
    24. Зотова О.И. Направленность личности и социальная регуляция поведения молодёжи // Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. С. 3033.
    25. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника. М.,1993. С.4-15.
    26. Сафин В.Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте// Вопросы психологии,1982, №1 с.69.
    27. Шибаева М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема// Культура и мировоззрение. Вып.11. М.,1981.
    28. Шостакович Б.В. Классификация психопатий // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1988. Т. 88, вып. 11. С. 18751884.
    29. Выготский Л.С. Педология подростка: проблема возраста// собр. Соч.: в 6 т. Т.А.С. 5-220; С.т.,1983, 244-269.
  • 1260. Ценностные и смысло-жизненные ориентации подростков с различным уровнем суицидального риска
    Курсовые работы Психология

     

    1. Актуальные проблемы суицидологии. / Труды Московского НИИ психиатрии. М: Медицина, 1981. 264 с.
    2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.
    3. Амбрумова А.Г. Психология самоубийства. // Медицинская помощь. № 3, 1994. С. 15-18.
    4. Асмолов А.Г. Психология личности. - М.: МГУ, 1990. 367 с.
    5. Амбрумова А.Г., Вроно Е.М. О некоторых особенностях суицидального поведения детей и подростков. Журн.невропатологии и психиатрии им. Корсакова, 1983, т.83, вып.10. С. 35.
    6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды\ Под ред. А.А.Бодалева. М., 1980. 174 с.
    7. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте М., 1968. 231 с.
    8. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с анг. М.: Прогресс, 1980. 274 с.
    9. Братусь Б.С. Аномалии личности. - М.: Мысль, 1996. 300 с.
    10. Вагин И. Психология жизни и смерти. - СПб: Питер, 2001. 160 с.
    11. Василюк Ф.Е. Психология переживания: (анализ преодоления критических ситуаций). М.: МГУ, 1984. 186 с.
    12. Десфонтейнес Л.Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности…Дис. К.п.н., СПб, 1995.
    13. Дюркгейм Э. Самоубийство. Социальный этюд М.,1994. 198 с.
    14. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности Изд. Мос.Ун-та, 1980. 195 с.
    15. 3обнев В.М., Голуб М. Исследование ценностных ориентации больных алкоголизмом с суицидальным поведением \\ Обозрение психиатрии и мед. психологии им. Бехтерева. 1993. - №3. С. 43.
    16. Карвасарский Б. Д. Неврозы. Руководство для врачей М: Медицина, 1990. 276 с.
    17. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности М.: Наука, 1988. 153 с.
    18. Комплексные исследования в суицидологии\ Моск. НИИ психиатрии; [Отв.ред. В.В.Ковалев] М.: Моск. НИИ психиатрии, 1983. 186 с.
    19. Конончук Н.В. О суицидальных попытках при депрессиях \\ Журн. Невропатологии и психиатрии им. Корсакова. 1990. т.90, вып.4. С. 76.
    20. Конончук Н.В. Эмоциональное состояние в пресуициде у лиц с острыми ситуционными реакциями\\Сб. науч. тр./Ленинг. Н.-И. Психоневрол.ин-т.- 1986.-Т.115. С. 63.
    21. Конончук Н.В. Формирование мотивов острых суицидальных реакций в зависимости от особенностей жизненного пути пациентов.// Журн.невропатологии и психиатрии им. Корсакова, 1981,т.81,вып.12. С. 86.
    22. Кузнецов О.Н., Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества М.: Медицина, 1972. 238 с.
    23. Коган Л.И. Цель и смысл жизни человека. - М.: Мысль, 1996. 235 с.
    24. Кравченко А.И. Социология. Скат г: Деловая книга, 1998. 286 с.
    25. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). М.: Смысл, 1992. 16 с.
    26. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. М.: Смысл, 1992. 17 с.
    27. Муздыбаев К.И. Психология ответственности. - Л.: Наука, 1983. 235 с.
    28. Мерлин В.С. Личность как предмет психологического исследования. -Пермь: ПГПИ, 1988. 80 с.
    29. Методы профилактики суицидального поведения\ Под ред. Г.В. Акопова, Н.И. Мельченко, О.И. Ефимовой. Самара, Изд-во Самарского гос. пед. ун-та, 1998. 372 с.
    30. Михеева И.Н, Амбивалентность личности М.: Наука, 1991. 295 с.
    31. Мясищев В.Н. Личность и неврозы Л.: Изд-во Ленинг. Ун-та, 1960. 273 с.
    32. Мясищев В.Н. Психология отношений Москва-Воронеж, Московский психолого-социальный ин-т, 1995. 214 с.
    33. Практикум по психодиагностики. Прикладная психодиагностика. - М.: МГУ, 1992. 218 с.
    34. Плюс-минус жизнь. Социальные психологические аспекты проблемы суицида. М.: Молодая гвардия, 1990. 137 с.
    35. Полищук Ю.И. О так называемых непатологических суицидоопасных ситуационных реакциях\\ Обозрение психиатрии и мед. психологии им. Бехтерева. 1993. - №3. С. 87.
    36. Подольская Е.А. Ценностные ориентации и проблема активности личности. Харьков: Основа. 1991. 163 с.
    37. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. - М.,1990. 285 с.
    38. Проблемы профилактики и реабилитации в суицидологии: Сб. науч. тр.\ Моск. НИИ психиатрии. М.: Моск. НИИ психиатрии, 1984. 175 с.
    39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2тт.,т.1. М.: Педагогика, 1989. 356 с.
    40. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л.: ЛГУ, 1990. 285 с.
    41. Скворцов Л.В. Культура самосознания. Человек в поисках истины своего бытия. М.: Изд-во Полит. Лит-ры, 1989. 276 с.
    42. Столин В.В. Самосознание личности.- М.: МГУ, 1983. 284 с.
    43. Трегубов Л.З., Вагин Ю.Р. Эстетика самоубийства. - Мед. помощь.- 1994. С. 87.
    44. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М.: Прогресс, 1990. 368 с.
    45. Фанталова Е.Б. Об одном методическом подходе к исследованию мотивации и внутренних конфликтов: Психологический журнал, - т. 13 М., 1992-№1. С. 65.
    46. Фролов И.Т. Перспективы человека. - М.: Политическая литература, 1983. 230 с.
    47. Фролов И.Т. О смысле жизни, о смерти и бессмертии человека. - М.: Знание, 1985. 64 с.
    48. Фромм Эрих. Человек для себя. - Минск: Издательство В.П. Ильина, 1997. 416 с.
    49. Юнг К.Г. Алхимия снов. С-П.: Питер, 1997. 236 с.
    50. Юридическая психология / Сост. и общ. редакция Т.Н. Курбатовой. СПб.: Питер, 2001. 264 с.