Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 1261. Ценностные ориентации супругов и их влияние на эмоциональный климат семьи
    Курсовые работы Психология

    Определим ценностные ориентации как осознанные представления субъекта о собственных ценностях, о ценном для него - то, что выявляется с помощью любых вербальных методов, как социологических, так и психологических. Ценностные представления, однако, не могут быть полностью сведены к ценностным ориентациям, даже с учетом всех возможных несовпадений между ними и истинными ценностями личности. Уже поверхностный феноменологический анализ позволяет увидеть, что в сознании любого человека наряду с ценностными ориентациями (ЦО) присутствуют и другие самые различные ценностные представления. Назовем наиболее существенные из них, не претендуя при этом не полноту классификации. [4]
    Прежде всего, исходя из очевидного факта несовпадения систем ценностей индивида и социальной группы, к которой он принадлежит (даже если речь идет о референтной группе, и эти две системы ценностей отличаются в целом хорошей согласованностью), а также из способности индивида репрезентировать нормативные (социально желательные) ценности группы или общества, выделим такую категорию ценностных представлений, как ценностные стереотипы (ЦС). ЦС отражают, по сути, ожидания, предъявляемые человеку теми или иными социальными группами или обществом в целом и осознаваемые им. Следует учитывать, что в сознании одного человека может отражаться одновременно несколько систем ЦС разных социальных групп. Вместе с тем очевиден большой индивидуальный разброс в степени дифференцированности восприятия систем ценностей разных социальных групп: от единого недифференцированного "они" работника физического труда со слабо развитой рефлексией до подробной карты ценностного ландшафта всего общества в сознании профессионального социолога или политолога.
    В качестве еще одной категории ценностных представлений мы выделяем ценностные идеалы (ЦИ). Сочетание "ценностные идеалы" на первый взгляд напоминает тавтологию, поскольку при построении определения ценности как таковой мы опирались на понятие "идеал". Смысл понятия ЦИ состоит в том, что человек является не пассивным объектом собственной ценностной регуляции, а субъектом, который способен оценивать собственные ценности и проектировать (экстраполировать) в воображении собственное движение к ценностям, отличающимся от сегодняшних. ЦИ, иерархия которых характеризует ценность для человека самих личностных ценностей в отвлечении от образа своего "Я", выступают как идеальные конечные ориентиры развития ценностей субъекта (в его представлении). Наряду с ЦИ можно также говорить о ценностной перспективе, которая отражает представления человека о своих ценностях в конкретном будущем (через 5, 10, 20 лет) и является своеобразной промежуточной точкой между ЦО и ЦИ. Существует и ценностная ретроспектива - представления субъекта о своих ценностях какое-то время тому назад. Выделение разновидностей ценностных представлений основано не только на феноменологическом анализе, но и на эмпирических исследованиях автора, часть из которых приводится в данной статье. Эти разновидности возможно эмпирически дифференцировать с помощью различных инструкций к заполнению одних и тех же вербальных методик, в частности методики прямого ранжирования ценностей М.Рокича. В категорию ценностных представлений входят также представления о системах ценностей конкретных людей, будь то политические лидеры или просто знакомые. Как показывает опыт, задача воспроизведения системы ценностей другого человека не вызывает больших затруднений, хотя степень адекватности этого воспроизведения может существенно различаться. Так или иначе, многообразие факторов, оказывающих влияние на формирование ценностных представлений, и их разновидностей делает весьма интересным эмпирическое изучение.

  • 1262. Чань-буддизм и чаньская культура психической деятельности
    Курсовые работы Психология

    С психофизиологической точки зрения такая реакция вполне закономерна, так как внезапному ""просветлению" предшествовал период тяжелых испытаний, мучительных сомнений и напряженной внутренней работы, который сопоставим с рекреационным процессом в архаическом обряде инициации. Во время обряда инициации (он широко известен в истории ранних форм религии как символическая смерть и воскрешение) психика молодого члена архаического коллектива (или молодого шамана в шаманской инициации), подвергалась очень суровому испытанию и ввергалась в крайне хаотическое состояние посредством различных, зачастую довольно болезненных методов психофизического воздействия (ср. с чаньской "шокотерапией"); Тем самым он как бы возвращался к состоянию первородного хаоса, из которого должен был возродиться вновь, но уже в новом качестве. При этом с помощью соответствующих ритуалов воспроизводились различные перипетии мифологической драмы сотворения мира, описывающей процесс зарождения космоса из хаоса (см., например, [149]). В психической культуре чань мы обнаруживаем сходную структуру: перед своим внезапным прорывом к "просветлению", которое означало переход на качественно новый психический уровень, чаньский адепт должен был пережить символическую смерть, когда хаотические душевные состояния, вызванные "великим сомнением" (да-и), достигали своего апогея. За "великой смертью" (да-сы) следовало "великое пробуждение" (да-цзюэ), т.е. возвращение к новой жизни, которое вполне закономерно знаменовалось "великой радостью" (да-лэ), а радость совершенно естественно выражалось смехом. И поскольку, несмотря на символический характер "великой смерти", чаньский адепт переживал ее очень реально и всерьез, то радовался он новой жизни искренне и глубоко, и смех его был искренним и жизнерадостным. Выделяя три основных этапа в этом рекреационном процессе, К. Хайерс образно определяет их так; рай, потерянный рай, обретенный рай [164, 165]. Здесь важно подчеркнуть, что такая структура была общей для всего процесса переосознания адептом себя и окружающего мира в чаньской практике психотренинга, о чем свидетельствует популярное чаньское изречение, авторство которого приписывается Цин-юаню (умер в 740 г): "Когда я еще не начал изучать чань, горы были горами, а реки реками; когда я начал изучать чань, горы перестали быть горами, а реки реками; когда я постиг чань, горы снова стали горами, а реки реками"[165, с. 86-87]. Второй этап в этом изречении соответствует "великому сомнению" ("потерянный рай", по К. Хайерсу), когда чаньский учитель-наставник своим странным поведением, противоречивыми высказываниями, неспровоцированными ударами и т.д. разрушает исходные психические структуры ученика, ввергая его психику в крайне хаотическое состояние, в результате чего как бы рушится весь привычный для него порядок вещей и "горы перестают быть горами, а реки реками". Но в то же время наставник пытается перестроить его обыденные психические структуры на качественно иной основе, вызывая у него прорыв к просветлению и возрождению к новой жизни, когда адепт переходит на новый психический уровень и восстанавливается его способностью (утраченная в процессе "культуризации" и социализации посредством правил "ли") воспринимать мир "таким, какой он есть на самом деле", без концептуализации и дуализации явлений окружающей действительности, т.е. воспринимать "горы как горы, а реки как реки" совершенно непосредственно и адекватно, не опосредуя процесс восприятия вербальными и понятийными структурами. Таким образом, хотя после всех испытаний и потрясений старый порядок вещей восстанавливался целиком и полностью и все возвращалось на свои места, "горы становились горами, а реки реками", в процессе интенсивной психической тренировки и саморегуляции весьма существенно менялось мироотношение и мироощущение чань-буддиста. Как комментирует приведенное изречение Н. Росс, "мир остается прежним, меняется лишь точка зрения" [186, с. 181-182].

  • 1263. Часовий аналіз праці
    Курсовые работы Психология

    Виходячи з понять власного простору і власного часу процесу, спробуємо побудувати поняття часу, придатне для опису деяких явищ адаптації після швидкого переміщення на великі відстані. Будемо користуватися навкруги, у центрі якого стоїть суб'єкт. Система включає кілька підсистем: тіло людини (його ритми і просторовий опис, просторова схема тіла), дія суб'єкта (його ритми і простір), організація (ритми і просторікуватість її функціонування) і географічний пункт - місто, селище і т.д. (з його ритмами життя і діяльності). Розташуємо них по колу. У центрі поставимо суб'єкта дії - групу, за якої стоїть індивідуальний тілесний суб'єкт. Рухаючи за схемою послідовно, ми можемо переконатися, що в кожнім її елементі є власні ритми і власна система налагодження, стабілізації, утримання і зміни ритму. Легко привести приклади ритмів тіла - тіло вважається годинник. У ньому синхронізовано функціонує множина систем: у кожної є свій ритм функціонування, а зміна умов життя або діяльності організму волоче складне перенастроювання ритмів на новому рівні функціонування. Ритми порушуються при захворюванні, після шоку, і потрібні спеціальні зусилля групи людей - навколишнього індивідуального суб'єкта і близьких йому - для пристосування і відновлення. Швидкі переміщення на далекі відстані викликають загострення старих хвороб. Узагалі, в умовах незакінченої часової адаптації важкою стає одна із самих звичайних задач: планування часу і виконання часових планів, оскільки виявляється зруйнованою основа. У нормальних умовах такою основою є попереднє орієнтування в часі. Хоча воно і неточне, його помилка звичайно невелика, може бути, у межах години. При подорожах у віддалені часові пояси помилка може досягати декількох годин. Порушення адаптації, неможливість адаптуватися виявляються у виді запізнень і відставань, у несинхронній діяльності з іншими людьми. Порушення сну викликає напругу і страхи (підвести, знову не встигнути, виглядати невдахою). Почуття непевності може перейти в невроз. Це пункт, де нам доведеться звернутися до психоаналізу, щоб побудувати модель адаптації індивіда Принаймні, непевності буде супроводжувати тривога й острах щось знову забути. Пам'ять дійсно погіршується. Важко уявити собі можливість успішного функціонування суб'єкта без участі значимого іншого. Зрозуміло, усвідомлення і свідомість повинні бути задіяні на повну потужність для більш швидкої й успішної адаптації (регулярний аналіз успіхів і невдач, аналіз фактів запізнень і забувань, посилене увага і турбота з боку найближчих інших, передача їм функцій контролю за встиганням у термін)

  • 1264. Чинники популярності в підлітковій групі
    Курсовые работы Психология

    Опитувач Леонгарда - Шмишека. (варіант для дітей і підлітків):

    1. Ти зазвичай спокійний?
    2. Чи легко ти ображаєшся, засмучуєшся?
    3. Чи легко ти плачеш?
    4. Чи багато раз ти перевіряєш, чи немає помилок в твоїй роботі?
    5. Чи такий ти розумний (сильний), як твої однокласники?
    6. Чи легко ти переходиш від радості до смутку і навпаки?
    7. Чи любиш ти бути головним в грі?
    8. Чи бувають дні, коли ти без всякої причини на усіх гніваєшся?
    9. Чи серйозниа ти людина?
    10. Чи буває, що щось тобі страшенно подобається?
    11. Чи умієш ти вигадувати нову гру?
    12. Чи скоро ти забуваєш, якщо ти когось образив?
    13. Чи вважаєш ти себе добрим, чи умієш співчувати?
    14. Кинувши лист в поштову скриньку, чи перевіряєш ти рукою, чи лист не застряг ?
    15. Чи стараєшся ти бути кращим в школі, в кухлі, спортивній секції?
    16. Коли ти був маленьким, чи боявся ти грози, собак?
    17. Чи рахують тебе люди занадто акуратним і старанним?
    18. Чи залежить твій настрій від шкільних і домашніх справ?
    19. Чи люблять тебе усі твої знайомі?
    20. Чи буває у тебе неспокійно на душі?
    21. Тобі зазвичай трішки сумно?
    22. Чи переживав ти горе, чи траплялося тобі ридати?
    23. Тобі важко залишатися на одному місці?
    24. Чи борешся ти проти несправедливості по відношенню до тебе?
    25. Чи стріляв ти коли-небудь з рогатки в собак і кішок?
    26. Чи дратує тебе, якщо завіса або скатертина висять нерівно? Чи стараєшся ти її поправити?
    27. Коли ти був маленький, ти боявся залишатися удома один?
    28. Чи буває так, що тобі весело або сумно без причини?
    29. Ти один з кращих учнів в класі?
    30. Чи легко ти гніваєшся?
    31. Чи часто ти веселишся, дурієш?
    32. Чи відчуваєш ти себе іноді дуже щасливим?
    33. Чи умієш ти розвеселити товаришів?
    34. Чи можеш ти прямо сказати кому-небудь те, що ти про нього думаєш?
    35. Чи боїшся ти крові?
    36. Чи охоче ти виконуєш шкільні доручення?
    37. Чи вступаєшся ти за тих, з ким вчинили несправедливо?
    38. Тобі неприємно увійти до темної кімнати?
    39. Ти більше любиш повільну і точну роботу, чим швидку і не таку точну?
    40. Чи легко ти знайомишся з людьми?
    41. Чи охоче ти виступаєш на ранках або вечорах в школі?
    42. Ти коли-небудь втікав з дому?
    43. Чи здається тобі життя важким?
    44. Ти коли-небудь засмучувався через сварку з учителями або друзями настільки, що не міг піти в школу?
    45. Чи можеш ти навіть при невдачі посміятися над собою?
    46. Чи стараєшся ти помиритися, якщо когось образив?
    47. Чи любиш ти тварин?
    48. Чи бувало з тобою, що ти, йдучи з будинку, повертався перевірити, чи не сталося чого-небудь?
    49. Чи здається тобі іноді, що з тобою або твоїми батьками має щось статися?
    50. Твій настрій іноді залежить від погоди, як ти думаєш?
    51. Чи важко тобі відповідати в класі?
    52. Чи можеш ти, якщо гніваєшся на когось, почати битися?
    53. Чи подобається тобі бути серед хлопців?
    54. Якщо щось тобі не вдається, чи можеш ти зневіритися?
    55. Чи можеш ти організувати гру, роботу?
    56. Чи уперто (наполегливо) ти домагаєшся мети, навіть якщо зустрічаєш труднощі?
    57. Чи плакав ти коли-небудь через сумний фільму або книгу?
    58. Чи буває тобі важко заснути через які-небудь турботи?
    59. Чи підказуєш ти, і чи даєш списувати?
    60. Чи боїшся ти пройти увечері один по темній вулиці?
    61. Чи стежиш ти за тим, щоб кожна річ була на своєму місці?
    62. Чи буває з тобою так, що ти лягаєш спати з гарним настроєм, а прокидаєшся з поганим?
    63. Чи вільно ти почуваєш себе з незнайомими людьми (у новому класі, таборі)?
    64. Чи буває у тебе головний біль?
    65. Чи часто ти смієшся?
    66. Якщо ти не поважаеш людину, чи можеш ти поводитися так, щоб він цього не помічав?
    67. Чи можеш ти зробити багато різних справ за один день?
    68. Чи бувають з тобою несправедливими?
    69. Чи любиш ти природу?
    70. Йдучи з будинку або лягаючи спати, чи перевіряєш ти, чи замкнуті двері, чи вимкнене світло?
    71. Чи боязливий ти? Як ти вважаєш?
    72. Чи міняється твій настрій за святковим столом?
    73. Чи береш участь ти в драматичному гуртку (чи любиш ти читати з сцени вірші)?
    74. Чи мрієш ти?
    75. Чи буває, що ти думаєш про майбутнє із сумом?
    76. Чи бувають у тебе несподівані переходи від радості до смутку?
    77. Чи умієш ти розважити гостей?
    78. Чи довго ти гніваєшся, ображаєшся?
    79. Чи сильно ти переживаєш горе твоїх близьких друзів?
    80. Чи можеш ти через помилку, помарку переписати сторінку в зошиті?
    81. Чи вважаєш ти себе недовірливим?
    82. Чи часто тобі сняться страшні сни?
    83. Чи не бувало у тебе бажання стрибнути у вікно або кинутися під машину?
    84. Чи стає тобі весело, якщо усі навкруги веселі?
    85. Якщо у тебе прикрощі, чи можеш ти на якийсь час забути про них, не думати про них постійно?
    86. Чи здійснюєш ти несподівані для себе вчинки?
    87. Частіше ти говориш мало, ніж багато? Чи мовчазний ти?
    88. Міг би ти, беручи участь в драматичному гуртку, настільки увійти в роль, що при цьому забути, що ти не такий, як на сцені?
  • 1265. Чинники, що впливають на ситуацію етичного вибору школярів середньої ланки
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бернс Р. Я концепція і виховання. М.: Прогрес, 1986. 364с.
    2. Бодалев А.А. Психология о личности. М., 1988. с.119
    3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968. с.117
    4. Божович Л.И. Особистість і її формування в дитячому віці. М.: Наука,1968. 244с.
    5. Бреслав Г.М. Емоційні особливості формування особистості в дитинстві. М.: Педагогіка,1990. 254с.
    6. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. М., 1988
    7. Вознюк Н.М. Етико-педагогічні основи формування особистості. К., 2005. 196 с.
    8. Возрастная и педагогическая психология./Под ред.М.В. Гамезо и др. М.,1984
    9. Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В.Матюхина, Т.С.Михальчик, Н.Ф.Прокина М., 1984 256с.
    10. . Возрастная и педагогическая психология /под ред. А.В.Петровского. М., 1979. 288с.
    11. Возрастная и педагогическая психология /сост. Дубровина И.В., Приходан А.М., Зацепин В.В.. М., 2001. 320с.
    12. Галич А.Й. Картина человека. Опыт наставительного чтения о предметах самосознания для всех образованных сословий. 1834. 678 с.
    13. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология. М., 2001. 464с.
    14. Етика /За ред. проф. В.О.Лозового. К., 2002. 224 с.
    15. Ильин Е.П. Психология. СПб., 2004. 560 с.
    16. Ильин Е.П. Психология воли. СПб., 2000. 288 с.
    17. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М.,1979.
    18. Ліфарева Н.В. Психологія особистості. К., 2003. 240 с.
    19. Лозница В.С. Психология и педагогика. К.. 2000
    20. Максименко С.Д. Загальна психологія. К., 2004. 272 с.
    21. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. М., 2000. Кн.: 1. 688с.
    22. Общая психология./Сост. Е.И. Рогов. М., 1998
    23. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М., 2001. 512с.
    24. Психология: Учебник /В.М.Аллахвердов, С.И.Богданова. М.,2004. 752с.
    25. Психология детства. /Под ред. А.А. Реана. СПб., 2003. 368с.
    26. Психология человека от рождения до смерти. СПб., 2002. 656с.
    27. Психология /Под ред. Е.И.Рогова. М., 2005. 592 с.
    28. Психология /Под ред. А.Ц. Пуни. М., 1984
    29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999
    30. Смолин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 216.
    31. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-н/Д.,1997
    32. Столяренко Л.Д., Корешкова Н.В. Психология личности и типология поведения. Р. н/Д., 1994.- с.143
    33. Ушинский К.Д. Три элемента школы: В 6 т. К., 1985. Т.1. 117 с.
    34. Фернхем А., Хейвен П. Личность и социальное поведение. СПб.,2001. 368с.
    35. Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М., 2003. 480с.
    36. Чеснокова И.И. Психология. - М.,1977.
    37. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2004. 349 с.
  • 1266. Шляхи розвитку творчих здібностей дитини в процесі навчання в загальноосвітній школі
    Курсовые работы Психология

     

    1. Барко В.І., Тютюнников А.М. Як визначити творчі здібності дитини? - К., 1991;
    2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. 320 с.;
    3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте // Выготский Л. С. Психология развития ребенка. М.: Смысл, Эксмо, 2003. С. 235-326;
    4. Гільбух Ю.З. Розумово обдарована дитина. - К., 1993;
    5. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994;
    6. Гнатко М.М. Психологічна діагностика обдарованості: Метод. реком. Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
    7. Гнатко М.М. Психологічні передумови організації роботи з обдарованими індивідумами: Метод. реком. Луцьк: ВВ МАНУ, 1996;
    8. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Просвещение, 1991;
    9. Дорфман Л.Я., Ковалева Г.В. Исследование креативности в науке и искусстве. // Вопросы психологии. 1999. № 2;
    10. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999;
    11. Колесов Д.В. О психологии творчества. // Психологический журнал. 1992. № 6.;
    12. Кульчицька О.І. Складові біографії творця.// Обдарована дитина , 1998, 3. С.27-32;
    13. Матюшкин А. М., Снек Д. А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982. №4. С. 88-97;
    14. Моляко В.О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості. - Обдарована дитина, 1998, 1, с.3 - 5; 2, с.2 - 6; 3, с.2 5;
    15. Московская С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет. СПб.: 1995. 96с;
    16. Музика О.Л. Цінності обдарованої особистості. - Обдарована дитина, 1998, 4, с.6 - 10.;
    17. Пономарева Р.А. Креативный потенциал технически одаренной личности: природа, структура, критерии, развитие. Українська психологія: сучасний потенціал. К., 1996. Т.ІІ., с.352 361;
    18. Роменець В.А. Психологія творчості. К: Либідь, 2001. 288с.;
    19. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. СПб.: Иматон, 1998;
    20. Роменець В.А. Психологія творчості. - К., 1971;
    21. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред.: В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков. М.: Наука, 1991. с. 513.;
    22. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность // Вопр. психол. 1990. № 5. С. 123127.
  • 1267. Шляхи та засоби оптимізації професійного спілкування
    Курсовые работы Психология

     

    1. Закон України “Про порядок вирішення колективних трудових спорів (конфліктів)” // ВВР України. 1998. № 34. Ст.227.
    2. Андрущенко В.П., Волович В.І., Горлач М.І., Головченко Г.Т. Соціологія: Підручник для вищої школи. 3.вид., перероб. і доп. К., 1998. 622 с.
    3. Анцупов А.Я., Прошанов С.Л. Российская конфликтология: Аналитический обзор 607 диссертаций. ХХ век. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2004. 704 с.
    4. Безклубенко С.Д. Теорія культури: Учбовий посіб. / Київський національний ун-т культури і мистецтв. К.: Либідь, 2002. 324 с.
    5. Ванюшина О.Ф. Соціологічна теорія суспільства: Текст лекції з навчальної дисципліни "Соціологія" для студ. усіх спец. денної та заоч. форм навч. / Національний ун-т харчових технологій / (уклад.). К.: НУХН, 2003. 19 с.
    6. Васильєв Г.Ю., Герасіна Л.М., Осіпова Н.П., Панов М.І., Розенфельд Ю.М. Конфліктологія: Підручник для студ. вищих навч. закладів юрид. спец. Національна юридична академія України ім. Ярослава Мудрого. Х.: Право, 2002. 256 с.
    7. Ващенко И.В., Гиренко С.П., Хамалян Р.А. Общая конфликтология: Учеб. пособие для студ. вузов. Х., 2000. 512 с.
    8. Герасимчук А.А., Палеха Ю.І., Шиян О.М. Соціологія: Навч. посібник / Європейський ун-т. 4.вид., виправ. й доп. К.: Видавництво Європейського університету, 2004. 245 с.
    9. Герасіна Л,М., Панов М.І. Проблеми правової конфліктології: феноменологічний, гносеологічний та праксеологічний аналіз / АПН України; Інститут держ. будівництва та місцевого самоврядування. Х.: Прапор, 2004. 112 с.
    10. Гнатенко П.І. Філософія і соціологія в контексті сучасної культури: Зб. наук. пр. / Дніпропетровський держ. ун-т / (відп.ред.). Д.: ДДУ, 1999. 152 с.
    11. Гнєушев В.О. Основи конфліктології для менеджера: Навч. посібник / Рівненський держ. технічний ун-т. Рівне: РДТУ, 2002. 137с.
    12. Ємельяненко Л.М., Петюх В.М., Торгова Л.В., Гриненко А.М. Конфліктологія: Навч. посібник / Київський національний економічний ун-т / Василь Миколайович Петюх (заг.ред.), Лідія Володимирівна Торгова (заг.ред.). К.: КНЕУ, 2003. 315 с.
    13. Ліщук-Торчинська Т.П., Савич Т.М. Соціологія: Метод. рек. до курсу для студ. спец. "Психологія" / Волинський держ. ун-т ім. Лесі Українки.; Інститут соціальних наук. Кафедра соціології. Луцьк: РВВ "Вежа" Волинського держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2000. 72 с.
    14. Павліченко П.П., Литвиненко Д.А. Соціологія: Навч. посібник для студ. несоціол. спец.. 2. вид. К.: Лібра, 2002. 254 с.
    15. Ричков М.О. Соціологія. Курс лекцій: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. Державна податкова адміністрація України; Академія держ. податкової служби України. Ірпінь: Академія ДПС України, 2001. 224 с.
    16. Русинка І.І. Конфліктологія: Навч. посібник для студ. екон. спец. вищих навч. закл.. Т., 2003. 294 с.
    17. Саєнко Ю. Технології прикладних соціологічних досліджень: Навч.-метод. посібник / НАН України; Інститут соціології. Вища школа соціології / (наук.ред.). К.: Ін-т соціології, 2003. 124 с.
    18. Скуратівський В.А., Шевченко М.Ф. Соціальні системи та соціологічні методи дослідження: Навч. посіб. / Українська академія держ. управління при Президентові України. К.: Видавництво УАДУ, 1998. 188 с.
    19. Соколов С.В. Социальная конфликтология: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 328 с.
    20. Савицина О. Норма права в системі чинників регулювання системних конфліктів// Право України. 2001. № 10. С.13-15.
    21. Трудове право України: Підручник /За заг. ред. Н.М. Хуторян. К.: Вид-во А.С.К., 2004. 608 с.
    22. Обушенко О.М. Особливості вирішення службово-трудових спорів та правового захисту працівників ОВС України: Дис... канд. юрид. наук: 12.00.05 /НУВС. Харків, 2002. 215 с.
  • 1268. Экзистенциальная терапия в работе с телом
    Курсовые работы Психология

    Своими касаниями терапевт помогает пациенту почувствовать свое тело как Leib, а именно как телесно душевный континуум, собранный в единое "Я есть". Если пациент склонен все время улетать в мир фантазий, терапевт может очень осторожными движениями постараться его заземлить, вернуть ближе к земле. Однако роль терапевта в целом - лишь сопровождение пациента в путешествии к своей сути, к себе самому. Иногда говорят, что работая в "Лайб" терапевт в буквальном смысле "берет пациента в свои руки", берет оберегая и охраняя от тех опасностей, которые ему могут встретиться на его пути к себе. В этой связи к терапевту предъявляются довольно жесткие требования: он должен быть чувствителен, собран и самое главное у него должен быть хорошо развит орган правильности [12] (орган чувства бытия), о котором мы упоминали, описывая работу с мечом. Подобно тому, как в вербальных техниках работы существует вполне реальная опасность навязывания пациенту образа "правильного" поведения со стороны терапевта, такого же рода опасность существует и при работе с телом, поэтому терапевт должен быть свободен от желания исправить тело пациента по своему представлению о правильности. Когда мы говорим об органе правильности, это близко к таким понятиям как экзистенциальный долг и экзистенциальная необходимость, которая исходит не из теоретических предпочтений, а из чувства самого бытия, сути вещей. На практике это означает, что терапевт чувствует, что он должен сейчас выполнить именно это касание, а ни какое другое [13]. В ходе работы пациент учиться слушать и понимать свое тело, как себя самого, как целостного человека. Продвигаясь все дальше и дальше на этом пути, он подходит к тому уровню когда его восприятие уже не ограничивается им самим. Т.е. когда человек ближе всего к самому себе, он оказывается ближе всего к восприятию бытия в его целостности и единстве, или наоборот, что в этом случае уже не принципиально, поскольку оказывается, что моя суть и суть вещей - это одно.

  • 1269. Экзистенциально-феноменологическое направление в социальной психологии
    Курсовые работы Психология

    Не смотря на то, что Kelly не рассматривал глубину развития конструирования, этому аспекту большое внимание уделялось другими феноменологами, особенно в рамках теории прикрепления (attachment). Например, Guidano и Liotti (1983) считают, что процесс прикрепления является центральным для развития познаний индивида о самом себе и мире или "организации значений личности". Guidano (1987) так же рассматривает процесс развития, как включающий взаимодействие когнитивного роста и "эмоциональной дифференциации", включающей развитие "эмоциональных схем", используемых в ассимилировании жизненного опыта индивида. Кластеры схем формируют "картины" (scenes), изображающие аспекты жизненного опыта личности и сходное повторение жизненного опыта приводит к развитию прототипических "ядерных картин", каждая из которых включает циклическое взаимодействие между двумя кластерами эмоциональных схем. Правила для связей ядерных картин разрабатываются в форме "скриптов", предоставляющих стабильное и связное чувство самости и мира и которые впоследствии могут быть организованы в "метаскрипты", в свою очередь, предоставляющие программы жизни индивида (Winter, 1996: 222). Эмоциональные схемы и скрипты представляют не выражаемый словами уровень знаний, а не эксплицитные модели самости и мира индивида.

  • 1270. Экспериментальное исследование влияния уровня интеллекта на школьную успеваемость в юношеском возрасте
    Курсовые работы Психология

    После инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинать читать инструкцию к следующему субтесту.

  • 1271. Эмоции (виды, особенности, подходы к изучению)
    Курсовые работы Психология

     

    1. Эмоции это субъективные реакции человека на воздействия внешних и внутренних раздражителей, отражающие в форме переживаний их личную значимость для субъекта и проявляющиеся в виде удовольствия (положительные эмоции) или неудовольствия (отрицательные эмоции).
    2. Эмоции сопровождают все проявления жизнедеятельности организма и выполняют важные функции в регуляции поведения и деятельности человека. Они выполняют следующие функции: сигнальную, оценочную, регулирующую, мобилизующую. При сильных эмоциях, особенно в критических ситуациях, может проявляться их дезорганизующая функция.
    3. Влияние эмоций на результаты деятельности человека вызывает необходимость управления ими, использования их позитивных функций и преодоления негативных.
    4. Эмоции характеризуются модальностью, знаком, они бывают стеническими и астеническими, характеризуются силой, продолжительностью и осознанностью.
    5. Основные формы выражения эмоций чувственный тон, ситуативная эмоция, аффект, страсть, чувство, настроение и стресс.
    6. Стресс это сложное эмоциональное состояние, при котором обычные эмоции сменяются беспокойством, вызывающим нарушения в физиологическом и психологическом плане. С помощью стресса организм целиком мобилизует себя для приспособления к ситуации, с которой не справиться обычными средствами.
    7. Любой человек должен вырабатывать в себе умение регулировать свои эмоциональные состояния, справляться с аффектами, контролировать свое поведение.
  • 1272. Эмоции в жизни человека
    Курсовые работы Психология

    Стыд, возможно, выполняет некоторые жизненно важные функции для индивида. Прежде всего стыд делает человека сенситивным к чувствам и оценкам окружающих, что направлено на сближение сообщества. Избегание стыда может быть довольно мощным мотивом поведения. Сила его определяется тем, насколько высоко человек ценит свое достоинство и честь. Угроза стыда даже заставляет множество людей рисковать своей жизнью. Кроме того, причиной закрепления стыда в эволюции была его роль в развитии навыков и умении, необходимых для выживания индивида и общества. Во избежание стыда от осознания своей бесполезности индивид развивает свои способности. Индивиды с более высокими и разносторонними способностями содействуют процветанию и усилению жизнеспособности общества. Увеличивая чувствительность индивида к мнениям и чувствам других, стыд способствует социальной ответственности. Кроме того эмоция стыда играет роль в регуляции сексуальных отношений и в облегчении развития умения и компетентности. Противоборство и победа над стыдом могут увеличивать чувство личностной идентичности и свободы. Для борьбы со стыдом люди используют защитные механизмы отрицания, подавления и самоутверждения. Часто переживаемый стыд может вести к страданию и депрессии. Установки в отношении стыда очень широко варьируются в разных культурах. Должным образом преодоленный стыд может играть положительную роль в саморазвитии и самоусовершенствовании. Поскольку он привлекает внимание к Я или некоторым аспектам Я, размышления по поводу переживания стыда могут увеличить самопознание Я.

  • 1273. Эмоции и личность
    Курсовые работы Психология

    Настроения могут различаться по продолжительности. Устойчивость настроения зависит от многих причин: возраста человека, индивидуальных особенностей его характера и темперамента, силы воли, уровня развития ведущих мотивов поведения. Настроение стимулирует или подавляет деятельность человека. Одна и та же работа при разных настроениях может казаться то лёгкой и приятной, то тяжёлой и удручающей. Хорошо работает человек, когда он бодр, спокоен, весел и гораздо хуже, когда он встревожен, раздражён, не доволен. Человек должен управлять своим поведением, а для этого можно использовать образы и ситуации, приятные человеку. При господстве положительного, жизнерадостного настроения, человек легко переживает и временные неудачи и огорчения. Помимо изменений, происходящих в нервной, эндокринной и других системах организма, и осознаваемых субъективных переживаний, эмоции выражаются в экспрессивном поведении человека. Эмоции проявляются в так называемых выразительных движениях лица мимике, выразительных движениях всего тела пантомимике, и «вокальной мимике» - выражение эмоций в интонации и тембре голоса. На сегодняшний день принято различать несколько основных функций эмоций: регуляторную, отражательную, сигнальную, стимулирующую, подкрепляющую, переключательную, приспособительную и коммуникативную. Эмоции отражают значимость и оценку человеком различных ситуаций, поэтому одинаковые раздражители могут вызывать самые непохожие реакции у разных людей. Именно в эмоциональных проявлениях выражается глубина внутренней жизни человека. Личность во многом формируется под воздействием прожитых переживаний. Эмоциональные реакции, в свою очередь, обусловлены с индивидуальными особенностями эмоциональной сферы человека. Одной из важнейших является коммуникативная функция эмоций, так как трудно представить взаимодействие между людьми без эмоциональных проявлений. Выражая свои эмоции, человек проявляет своё отношение к действительности и, прежде всего к другим людям. Мимические и пантомимические выразительные движения позволяют человеку передавать свои переживания другим людям, информировать их о своём отношении к чему-либо или к кому-либо. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации - являются «языком» человеческих чувств средством сообщения не столько мыслей, сколько эмоций. Приобретая с раннего детства определённый опыт общения с людьми, каждый человек может с той или иной степенью достоверности определять эмоциональные состояния окружающих по их выразительным движениям и прежде всего, по выражению лица. В течение жизни у человека формируется некая система эталонов, с помощью которой он и оценивает других людей. Последние исследования в области распознавания эмоций показали, что на возможность человека понимать других влияет целый ряд факторов: половозрастные, личностные, профессиональные особенности, а также принадлежность человека к той или иной культуре. Целый ряд профессий предъявляет к человеку требования умения управлять своими эмоциями и адекватно определять выразительные движения окружающих его людей. Понимание реакций других людей и правильное реагирование на них в условиях совместной деятельности неотъемлемая часть успешности во многих профессиях. Неспособность договориться, понять другого человека, войти в его положение может привести к полной профессиональной некомпетентности. Особенно важно это качество для людей, в профессиях которых общение занимает важнейшее место. Умение разбираться в многочисленных нюансах эмоциональных проявлений и воспроизводить их необходимо людям, посвятившим себя искусству. Понимание и умение воспроизводить важнейший этап обучения актёров искусству интонации, мимике, жестов. Обращаясь к психологическим исследованиям различных авторов, и даже к собственным наблюдениям, можно сказать, что большую часть информации в процессе общения, человек получает с помощью невербальных средств коммуникации. С помощью вербального или словесного компонента человек передаёт небольшой процент информации, основная нагрузка при передаче смысла лежит на так называемых «внеязыковых» средствах общения.

  • 1274. Эмоции как психологический процесс
    Курсовые работы Психология

    Исследователь эмоций Роберт Плутчик полагает, что в основе современных исследований эмоций лежат четыре традиции, возникшие в конце XIX - начале XX века. Каждая из этих традиций предвосхитила один из аспектов современных исследований. В своем труде «Выражение эмоций у человека и у животного» Чарльз Дарвин утвердил эволюционные подходы к изучению эмоций. Он описал многочисленные сходства между выражением эмоций людьми и животными (например, волчий оскал и издевательская усмешка человека). Основываясь на этих данных, он заключил, что выражение эмоций отражает врожденные биологические механизмы, эволюционировавшие посредством естественного отбора. Джемс и Ланге раскрыли роль физиологических процессов в эмоциональном опыте. Они предположили, что эмоциональный опыт основан на восприятии состояния организма и что разные эмоции порождаются восприятием разных паттернов изменения в мышцах и активности периферической нервной системы. Уолтер Кэннон предложил другую точку зрения. По его мнению, в основе эмоционального опыта лежат не периферические процессы, а процессы центральной нервной системы. Наконец, в психоаналитической теории Фрейда были раскрыты потенциально значительные расхождения между внутренней эмоциональной жизнью и внешним проявлением эмоций. Как подчеркивал Фрейд, эмоции могут вытесняться и искажаться с последствиями для эмоционального и физического благополучия. Современные исследования универсальности эмоционального опыта и выражения эмоций различных физиологических паттернов, связанных с конкретными эмоциональными состояниями, специфических участков коры головного мозга, ответственных за возникновение разных эмоций и индивидуальных различий в тенденции выражать или подавлять свои чувства значительно обогатили упомянутые выше традиции. Наконец, необходимо отметить вклад Силвана Томкинса, который интенсивно изучал эмоциональный опыт в то время, когда эта тема не вызывала интереса академических психологов. Рассмотрение им эмоций как врожденных механизмов, мотивирующих разные формы действий и выражающихся в биологически детерминированных паттернах лицевой экспрессии, оказало существенное влияние на последующие поколения исследователей.

  • 1275. Эмоциональная отзывчивость трехлетних детей
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бреслав, Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонение. М. Педагогика. 1990. 144 с.
    2. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М. Педагогика. 1984. 432 с.
    3. Галанов, А.С. психическое и физическое развитие ребенка от 1 года до 3 лет. Пособие для работников ДОУ и родителей. 3-е изд., испр. и доп. М. АРКТИ. 2006. 64 с.
    4. Голубева, Л.Г. и др. Развитие и воспитание детей раннего возраста. Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. Издательский центр «Академия». 2002. 192 с.
    5. Данилина, Т.А.. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ. М. Айрис-пресс. 2004. 160 с.
    6. Ибука Масару, После трех уже поздно. М. Знание. 1991. 192 с.
    7. Игры и занятия с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями. Методическое пособие. / Под ред. Е.А. Стребелевой, Г.А. Мишиной. 2-е изд. М. Издательство «Экзамен». 2004. 160 с.
    8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. М. ИКЦ «МарТ». Ростов н/Д. Издательский центр «МарТ». 2005. 448 с.
    9. Маклаков, А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПБ. Питер. 2006. 583 с.
    10. Медико-психолого-педагогическая реабилитация детей в домах ребенка (современные аспекты). Методическое пособие. / Под ред. Е.Т. Лильина. М. ЛО Московия. 2002. 120 с.
    11. Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для работников ДОУ. 3-е изд., испр. и доп. М. АРКТИ. 2003. 48 с.
    12. Немов, Р.С. Психология. Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 3-е изд. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 1997. 688 с.
    13. Общая психология: Учебник. / Под ред. Тугушева Р.Х. и Гарбера Е.И. М. Издательство Эксмо. 2006 560с.
    14. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. / Сост. Е.И. Рогов. М. Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2003. 448 с.
    15. Островский Э.В., Чернышова Л.И. Психология и педагогика: Учеб. пособие. М. Вузовский учебник. 2006. 384 с.
    16. Павлова Л. О современных проблемах раннего детства. // Дошкольное воспитание. 2003. № 8. стр. 9-12.
    17. Павлова Л.Н. Развивающие игры-занятия с детьми от рождения до трех лет. Пособие для воспитателей и родителей. М. Мозаика-Синтез. 2005. 224 с.
    18. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. Методическое пособие. М. Мозаика-Синтез. М. ТЦ Сфера. 2003. 168 с.
    19. Печора К. Дети раннего возраста в домах ребенка. // Дошкольное воспитание. 2003. № 10. стр. 49-50.
    20. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. М. Мозаика-Синтез. 2005. 208 с.
    21. Программа воспитания и обучения в первой младшей группе. / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. 3-е изд., испр. и доп. М. Мозаика-Синтез. 2006. 208 с.
    22. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. СПб. Питер. 2004. 432 с.
    23. Сапин М.Р. Анатомия и физиология детей и подростков. Учеб. для студ. пед. вузов. М. Академия. 2004. 456 с.
    24. Смирнова Е.О. Детская психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. ВЛАДОС. 2003. 368 с.
    25. Харитонова Н. Профилактика психоэмоционального напряжения детей раннего возраста. // 2006. № 6. стр. 3-12.
    26. Харламов И.Ф. Педагогика. Учеб. Пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М. Юристь. 1997. 512 с.
    27. Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. Учеб. Пособие для студентов небил. спец. пед. институтов. М. Просвещение. 1978. 287 с.
  • 1276. Эмоциональная стойкость студентов-психологов
    Курсовые работы Психология

    Профессиональная деятельность психолога выдвигает особые условия к личности специалиста, призванного предоставлять психологическую помощь человеку в ситуации "невозможности жить", как говорил Ф. Ю. Василюк. Личность практического психолога выступает эталоном психологического здоровья и комфорта и является, по словам Р. Мея, основным инструментом, орудием его работы. Таким образом, серьезной задачей системы профессиональной подготовки практических психологов может быть содействие их личностному развитию, культивирование потребности в постоянном самосовершенствовании, которое невозможно без самопознания. Благодаря активности самопознания личность перестает быть продуктом внешних обстоятельств, приобретает способность к самосознанию, самоактуализации. Адекватная самооценка и высокий уровень рефлексивных способностей, непротиворечивая Я-концепция (обеспеченная за К. Роджерсом, представлениями о собственных характеристиках и способностях, представлениями о себе относительно других людей и окружающих, ценностями и идеалами) обуславливают высокий уровень мотивации личностного и профессионального возрастания, постоянное расширение жизненного пространства. Вместе с тем профессиональное сознание психолога выступает как открытая система, которая находится в постоянном взаимодействии с другими, система интерсубъектная по своей природе (М. Мамардашвили). Это требует от специалиста специальных умений сохранения собственного психического гомеостаза, выдержки и терпения, поэтому будущие практические психологи должны владеть хотя бы простейшими методами и приемами саморегуляции, отбор и использование которых должен базироваться тоже на знаниях про собственные личностные характеристики. Самопознание - неотъемлемый компонент психической жизни личности, которая оказывает содействие ее полноценному "функционированию": форма сознания, которое предусматривает активность и самостоятельность личности как субъекта своей жизнедеятельности. Процесс самопознания - это кропотливая работа, которая требует от субъекта значительных усилий, беспрерывной работы над собою, поскольку самопознание взаимодействует с психическими образованиями, качествами, свойствами, которые или оказывают содействие его развертыванию, или тормозят. Необходимым условием развития личности обнаруживается его постоянное пребывание в "состоянии самопознания", развитие рефлексивных способностей.

  • 1277. Эмоциональное выгорание сотрудников МВД
    Курсовые работы Психология

    Основной упор в изучении этих факторов был сделан преимущественно на временные параметры деятельности и объема работы. Практически все исследования дают сходную картину, свидетельствующую о том, что повышенные нагрузки в деятельности, сверхурочная работа стимулируют развитие выгорания. Аналогичные результаты получены и между продолжительностью рабочего дня и выгоранием, поскольку эти две переменные тесно связаны друга другом. Перерывы в работе оказывают положительный эффект и снижают уровень выгорания, но этот эффект носит временный характер: уровень выгорания частично повышается через три дня после возвращения к работе и полностью восстанавливается через три недели. Наличие связей между этой группой факторов и выгоранием в какой-то степени объясняется не только действительным их влиянием на данный феномен, но и их объективным содержанием, возможностью количественного измерения и однозначного понимания.

  • 1278. Эмоциональное состояние женщины во время беременности
    Курсовые работы Психология

    Таким образом, нервно-психическая устойчивость, с точки зрения названных выше авторов, характеризуется эмоциональной невозмутимостью, невпечатлительностью, т.е. нереагированием человека на эмоциогенные раздражители, ситуации. Некоторые авторы понимают под нервно-психической устойчивостью не эмоциональную невозмутимость, а преобладание положительных эмоций (Ольшанникова, 1974; Аболин 1974). В.М. Писаренко, например рассматривает нервно-психическую устойчивость как "такое свойство личности, которое обеспечивает стабильность стенических эмоций и эмоционального возбуждения при воздействии различных стрессоров". Л.М. Аболин считает правомерным под нервно-психической устойчивостью понимать устойчивость продуктивности деятельности, осуществляемой в напряженных условиях. Понимая слабость такой позиции в связи с тем, что в этом определении не отражены собственно эмоциональные явления, Л.М. Аболин уточняет и расширяет его, отмечая, что нервно-психическая устойчивость "это прежде всего единство различных эмоциональных характеристик, направленных на достижение поставленной цели". Исходя из этого, он дает следующее расширенное определение нервно-психической устойчивости "это свойство, характеризующее индивида в процессе напряженной деятельности, отдельные эмоциональные механизмы которого, гармонически взаимодействуя между собой успешному достижению поставленной цели". Автор утверждает, что, по существу это функциональная система эмоционального регулирования деятельности. Отсюда главным критерием нервно-психической устойчивости для многих ученых становится эффективность деятельности в эмоциогенной ситуации. О.А. Сиротин (1972) включает в определение нервно-психической устойчивости способность человека успешно решать сложные и ответственные задачи в напряженной эмоциогенной обстановке. В.М. Смирнов и А.И. Трохачев пишут, что под нервно-психической устойчивостью понимается константность психических и двигательных функций в условиях эмоциогенных воздействий. Я. Рейковский определяет нервно психическую устойчивость как способность эмоционально возбужденного человека сохранять определенную направленность своих действий, адекватное функционирование и контроль над выражением эмоций. В данных высказываниях за эмоциональную устойчивость по существу принимается способность подавлять эмоциональные реакции, т.е. "сила воли", проявляемая в терпеливости, настойчивости, самоконтроле, выдержке (самообладании), ведущих к стабильности эффективности деятельности. [11]

  • 1279. Эмоциональные состояния человека
    Курсовые работы Психология

    1.Актуальные проблемы современной психологии. Материалы международной конференции. - М.: МГУ, 1987.

    1. Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций: Тексты. М., 1984. С. 173.
    2. Байметов А.К. Некоторые обусловленные силой возбуждения факторы индивидуального стиля в учебной деятельности старшеклассников. / Типологические исследования по психологии личности (Сб. под ред. В.С. Мерлина). - Пермь, 1967, с.34 - 46.
    3. Бернс Р. Развитие "Я-концепции" и воспитание. М.: Педагогика, 1986.
    4. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии, 1979, № 2, с.72-79.
    5. Вундт В. Психология душевных волнений // Психология эмоции: Тексты. - М., 1984. - С. 49-50.
    6. Вилюнас В.К. Основные проблемы психологической теории эмоций. М.: Педагогика, 1988.
    7. Габдреева Р.Х. Основы самоуправления психическим состоянием. / Проблемы самоуправления в системе психологической службы ВУЗов.- Казань, 1983, с. 68-85.
    8. Додонов Б.И. В мире эмоций. Киев, 1987. (Функции эмоций в жизни человека: 718. Эмоции и потребности: 1822. Эмоции и личность: 2225, 3748, 79116. Классификация эмоций: 2537. Чувства: 7579.)
    9. Израд К. Эмоции человека. - М.: МГУ, 1980.
    10. Кочубей Б.И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. - М.: Знание, 1996.
    11. Леонтъев А.И. Потребности, мотивы, эмоции // Психология эмоций Тексты. - М., 1984.
    12. Лучшие психологические тесты. / Под ред. А.Ф.Кудряшова.- Петрозаводск,1992, с.62-67.
    13. Немов Р.С. Общие основы психологии /Психология. Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений в 3 кн.- Книга 1. - М.: ВЛАДОС, 1997.
    14. Ольшанникова А.Е. К психологической диагностике эмоциональности. / Проблемы общей, возрастной, педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1988, с.246-262.
    15. Психические состояния. Экспериментально-прикладная психология /Межвузовский сборник. Л.: ЛГУ, 1991.
    16. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций. М., 1981. (Что такое эмоция: 10-39.)
    17. Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.: АПН, 1961.
    18. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 1966. (Роль чувств в жизни личности: 64 72.)
  • 1280. Эмоция
    Курсовые работы Психология

    . Подкрепляющая функция эмоций наиболее успешно была исследована на экспериментальной модели "эмоционального резонанса", предложенной П.В. Симоновым. Было обнаружено, что эмоциональные реакции одних животных могут возникать под влиянием отрицательных эмоциональных состояний других особей, подвергнутых воздействию электрокожного раздражения. Эта модель воспроизводит типичную для социальных взаимоотношений ситуацию возникновения отрицательных эмоциональных состояний в сообществе и позволяет изучать функции эмоций в наиболее чистом виде без непосредственного действия болевых раздражителей. В опытах Л.А.Преображенской, в которых собака-"жертва" подвергалась наказанию электрически током на глазах у собаки-"наблюдателя", у последней возрастала частота сердцебиения и увеличивалась синхронизация гиппокампального тета-ритма. Это указывает на появление у нее негативного эмоционального напряжения. В таких условиях собака-"наблюдатель" способна выработать избегательный инструментальный рефлекс (в виде подъема лапы), прекращающий подачу тока собаке-"жертве". Выработка такого инструментального рефлекса у собаки-"наблюдателя" сопровождается снижением у нее ЧСС и уменьшением гиппокампального тета-ритма, т.е. исчезновением отрицательного эмоционального состояния. Следовательно, предотвращение отрицательного эмоционального напряжения и служит ей той наградой, на которой и вырабатывается данный условный инструментальный рефлекс.