Курсовой проект по предмету Психология

501. Общение в подростковом возрасте
Курсовые работы Психология

Новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости» как особая форма самосознания. ПоД.Б.Эльконину, «чувство взрослости» есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность. Чувство взрослости не зависит напрямую от полового созревания и проявляется в стремлении к самостоятельности, желании оградить важные стороны своей жизни от вмешательства родителей. Подростки претендуют на равноправие в отношениях с взрослыми и идут на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Хотя претензии на взрослость часто бывают нелепыми, а образцы для подражания не лучшими, ребенку необходимо пройти через такую школу отношений, примерить на себя различные социальные роли, найти свою нишу в системе личностных взаимоотношений. Если на основе чувства взрослости подростку удается развернуть новую ведущую деятельность интимно-личностное общение, то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, в котором совершается отрицание взрослости, благодаря переориентации на себя. Подросток осознает: я не взрослый, и именно поэтому ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации, характерные для юношеского возраста. [10; c.85].
502. Общение как особый вид деятельности подростка
Курсовые работы Психология
1. Андриенко, Е.В. Социальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Е.В. Андриенко; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2006. - 264 с.
2. Волков, Б.С. Возрастная психология [Текст]: в 2-х ч.:учеб. пособие для студ. вузов, обучающихся по пед. спец. ОПД. Ф. 01-Психология/ Б.С. Волков. - М.: Владос. Ч. 2: От младшего школьного возраста до юношества. - 2005. - 344 с.
3. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ сост. И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. - М.: Академия, 2008. - 368 с.
4. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. Вузов/ М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова; под ред. М.В. Гамезо. - М.: Пед. общество России, 2009. - 512 с.
5. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов/ О.Б. Дарвиш; под ред. В.Е. Клочко. - М.: Владос-пресс, 2005. - 264 с.
6. Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления: книга для психологов, педагогов, родителей. - Спб.: Питер, 2006. - 240 с.
7. Кле, М. Психология подростка: Психосексуальное развитие: пер. с фр. /М. Кле. - М.: Педагогика, 2007. - 172 с.
8. Коваленко, С.В. Психологические детерминанты развития межличностных отношений в подростковом возрасте // Психология обучения. - 2007 - №9. - с. 64-72
9. Косарецкая, С.В. О неформальных объединениях молодежи, 2005.
10. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для студ. высш. спец. учеб. Заведений/ И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - М.: Юрайт, 2009. - 464 с.
11. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ А.В. Мудрик. - М.: Академия, 2010. - 300 с.
12. Мухина, В.С. Возрастная психология: учебник для студентов вузов. - М.: Академия, 2006.
13. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога психолога образования: учеб. пособие. - М.: ТУ Сфера, 2007.
14. Парыгин, Б.Д. Социальная психология: учеб. пособие для студентов вузов/ Б.Д. Парыгин. - Спб.: СпбГУП, 2006. - 615 с.
15. Поливанова, К.Н. Психология возвратных кризисов: учеб. пособие для студ. вузов/ К.Н. Поливанова. - М.: Академия, 2010. - 184 с.
16. Практическая психология образования/ под. Ред. И.В. Дубровиной. - М.: 2008.
17. Психология подростка: учеб. / под ред. А.А. Реана. - СПб. Прайм-Еврознак, 2006. - 480 с.
18. Психология развития/ Сост. и общ. ред. СпбГУ. - Спб.: Питер, 2007. - 512 с.
19. Рогов, Е.И. Психология общения/ Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2009. - 335 с.
20. Столяренко, Л.Д. Основы психологии: учеб. пособие для вузов/ Л.Д. Столяренко. - Ростов на/ Д.: Феникс, 2008. - 672 с.
21. Столяренко, Л.Д. 100 экзаменационных ответов по психологии экзаменационный экспресс-справочник/ Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. - Ростов н/Д: Март, 2007. - 253 с.
22. Хухлаева, О.В. Психология подростка [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов/ О.В. Хухлаева. - М.: Академия, 2005. - 159 с.
23. Эльконин, Д.Б. Психология развития: учеб. пособие для студ. вузов по спец. «Психология»/Д.Б. Эльконин. - М.: Академия, 2009. - 144 с.
503. Объект, предмет, гипотеза и концепция психолого-педагогического исследования
Курсовые работы Психология

Глубоко не правы те, кто противопоставляет эти две тенденции, считая их взаимоисключающими (В. П. Беспалько). В действительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход - для решения типовых, стандартных зада, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход - для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного. В. В. Краевский по этому поводу отмечает: «Тот факт, что решение конкретных педагогических задач происходит на основе интуиции, не означает, что учитель всегда действует «по наитию». Интуитивный опыт учителя - это его собственный опыт общения с учениками Однако для того, чтобы этот опыт можно было воспроизвести или передать другим, он должен быть осмыслен» 1.
504. Одаренность детей дошкольного возраста
Курсовые работы Психология

Основное отличие предлагаемой программы от использовавшихся раньше программ обучения в детском саду состоит в переносе основного внимания с содержания обучения на его средства. Содержание это знания, конкретные навыки и умения, усваиваемые на занятиях разного вида или в свободной деятельности, но для развития умственных способностей важны не столько сами по себе эти знания и навыки (каковы бы они ни были), сколько то, каким образом они преподносятся детям и как ими усваиваются. В дошкольном обучении стало уже общепризнанным, что любые знания и навыки должны даваться детям путем организации действий, направленных на их усвоение. Однако до сих пор недостаточно учитывалось то, что действия, которые выполняет ребенок в ходе обучения, с одной стороны, обеспечивают усвоение предлагаемого содержания, а с другой развивают умственные способности, и внимание составителей программ и педагогов-практиков было сосредоточено в основном на первой стороне: именно с этих позиций подбирались виды действий, подходящие для каждого типа содержаний. Развитие же умственных способностей хотя и происходило, конечно, и при этих условиях, но находилось вне поля зрения воспитателей, выступало как побочный результат обучения. И это неизбежно вело к тому, что в полной мере не использовались возможности развития умственных способностей, имеющихся у всех детей, но особенно значительных у детей одаренных.
505. Ожидания в системе межличностных отношений
Курсовые работы Психология
Итак, подведем итоги. Как рассматривают феномен ожидания.
1. С психоаналитической точки зрения ожидания формируются как следствие защитных механизмов идеализированного в детстве Я. Ожидания рассматриваются как бессознательное желание подтверждения своего Я, соответствия взаимоотношений установленным в детстве ценностям и служат механизмом психологической защиты Я от несоответствующего отношения.
2. Ожидания связывают с Я-концепцией индивида. В Я-концепции есть представления про то, что должно произойти, именно эти структуры Я-концепции выступают ожиданиями. (Берн Р., Майерс Д.)
3. Ожидания как моделирование и проектирование будущих событий, действий, поведения своих и окружающих. (Майерс Д., Аронсон С.)
4. Моделирование будущих явлений посредством ожиданий может сформировать такой феномен как самосбывающиеся пророчества. Он заключается в том, что мы так действуем в соответствии со своими ожиданиями, что опосредованно сами же строим то, чего хотели достичь. Такой механизм происходит бессознательно, по мнению авторов, и может играть как позитивную, так и негативную роль в системе межличностных взаимоотношений.
5. Ожидания с точки зрения психологии социальных ситуаций представляют собой готовность действовать в соответствии со сложившейся конкретной ситуацией. (Кантор Н.)
6. Содержание ожиданий зависит от стереотипов, сформированных у нас воспитанием, обществом, убеждений, Я-концепции, полоролевой идентификации.
7. Ожидание как стремление соответствовать роли или ждать такого же соответствия роли от других. Выполняя роли, то есть ожидания других, мы облегчаем взаимоотношения, структурируем их, не тратим время на уяснения норм взаимоотношений, а пользуемся готовыми нормами поведения - ролями. Ожидая соответственную роль, мы уже потенциально готовы к взаимоотношению. (Леонтьев А.Н.)
8. Ожидание как доминантное состояние описывается как готовность к какому-либо действию и умственное проигрывание этого действия. Состояние ожидания - это ярко выраженный физиологический процесс. (Гримак Л.П.)
9. Ожидание как установка вести себя определенным образом в определенной ситуации. (Либин А.В.)
506. Онтогенетические аспекты мотивации и структуры мотива
Курсовые работы Психология

В этом возрасте, называемом переходным, происходят существенные изменения в организме и психике ребенка, обусловленные половым созреванием. Как отмечал Л. С. Выготский (1984), это существенно изменяет сферу интересов ребенка. При этом, ссылаясь на исследования О. Кро (О. Kroh, 1926), В. Петерса (W. Peters, 1927), Ш, Бюллер (Ch. Buhller, 1926), он пишет, что в переходном периоде можно отчетливо проследить две волны (фазы) в развитии интересов: волну появления новых влечений, создающих органическую основу для новой системы интересов, а затем и волну созревания этой новой системы интересов, надстраивающейся над новым влечением. Фаза влечений длится обычно около двух лет. Она характеризуется В. Петерсом как фаза резких колебаний и столкновений психологических установок, фаза крушения авторитетов. В этой фазе происходит свертывание и отмирание прежде установившейся системы интересов (отсюда ее негативный, протестующий, отрицательный характер), вызревание и появление первых органических влечений, связанных с половым созреванием. Именно сочетание обоих моментов, взятых вместе, пишет Л. С. Выготский, характеризует тот на первый взгляд странный факт, что у подростка наблюдается как будто общее понижение, а иногда даже и полное отсутствие интересов. Эта опустошающая фаза, в продолжение которой подросток окончательно изживает свое детство, дала повод Л. Толстому назвать этот период «пустыней отрочества». Для этой фазы характерны также пессимизм, распад коллективных связей, разрыв сложившихся прежде отношений между детьми, в том числе и дружественных, стремление к одиночеству, резкое изменение отношения кдругим людям, пренебрежение правилами общественного поведения (Л. Вечерка [L, Vecerka, 1926]; П. Л. Загоровский, 1928).
507. Определение психотерапии и содержание основных понятий
Курсовые работы Психология
4.Изучение эффективности лечения лучше проводить на гомогенном материале. Обычно же исследуют группы больных, включающие первичных пациентов и тех, кому до этого времени не помогали никакие другие методы лечения, группы амбулаторных больных и госпитализированных, с острым и затяжным течением и т. д.
1. Группа пациентов, создаваемая для оценки эффективности психотерапии, должна формироваться методом случайной выборки. С этической точки зрения это возможно в том случае, когда число больных заведомо превышает реальные возможности обеспечить их психотерапевтической помощью. Оценка эффективности психотерапии не должна проводиться тем лицом, которое осуществляет лечение, здесь необходим независимый наблюдатель. Это требование очень важно, так как при этом элиминируется влияние на оценку отношения пациента к врачу; можно предполагать, что больной будет более искренне
  оценивать эффективность лечения.
2. Целесообразно, чтобы независимый наблюдатель не знал о применявшемся психотерапевтическом методе, чтобы его собственное отношение к этому методу не влияло на оценку. Использование магнитофонных записей психотерапевтических бесед позволило бы также исключить влияние на оценку типа поведения пациента во время психотерапии и т. д.
3. Играет роль личностная структура психотерапевта, степень выраженности у него качеств, используемых для прогнозирования успешности психотерапии.
4. Необходимо учитывать личность больного, степень выраженности у него черт, особенностей, известных как прогностически благоприятные или неблагоприятные для проведения психотерапии.
5. Имеет значение установка больного на тот или иной вид психотерапии, сформированная у него, в частности, предшествующими встречами: с пс~~ихо~~терапевтами и теми или иными методами психотерапии.
6. В целях объективности необходимо сравнение непосредственных и отдаленных результатов лечения: Это условие особенно важно, когда речь идет об оценке эффективности применения личностно-ориентированной (реконструктивной) психотерапии.
7. Число повторно исследованных больных в катамнезе по отношению ко всему контингенту лечившихся должно быть репрезентативным; таких больных должно быть не менее 90% от общего их числа.
8. Оценка в катамнезе должна исходить не только от врача, независимого оценщика (объективные данные), но и от самого больного (субъективные показатели).
9. Необходимо учитывать особенности жизни больного после окончания лечения, возможные влияния (положительные или отрицательные) на результат терапии ближайшего окружения пациента (семья, производство и т. д.).
10. Для объективного катамнеза необходима своя контрольная группа больных, поскольку изменения в состоянии пациентов, леченных с помощью психотерапий, могли с течением времени происходить и вне лечения.
11. Должны быть учтены те цели и задачи, обусловленные клинической спецификой заболевания и теоретическими предпосылками, которые стремился реализовать психотерапевт с помощью применяемого им метода.
508. Определение страха и его разграничение
Курсовые работы Психология

Каково влияние страха на дитя? Вне всякого сомнения, стоит отрицательное влияние его, доходящее в исключительных случаях до рокового разрушения психического и нервного здоровья. Однако, было бы односторонним говорить лишь об этом отрицательном влиянии страха. Если К. Гроссу и не удались, вслед за Рибо, убедительно раскрыть «целесообразность» реакции страха, то все же положительное значение страха в жизни ребенка, как и в жизни всего человечества, бесспорно. Ст. Холл первый обратил внимание на связь переживаний страха с психологией риска, которой принадлежит столь глубокое творческое значение в нашей жизни. Переживания риска пробуждают в нас энергию, подымают творческую силу, вызывают смелость, инициативу, - имеют вообще положительное и творческое влияние на нашу душу. Но переживания риска теснейшим образом связаны со страхом, потому что о риске можно говорить только там, где перед нами есть какая-либо опасность. По справедливому мнению Ст. Холла, в историческом развитии человечества наибольшей значение имели как раз те, кто смело шел навстречу опасности, кто не боялся незнакомого, страшного, - только благодаря таким людям человечество и могло двигаться вперед. Все неведомое, окутанное какой-то мглой, таинственное, запрещенное, все, что возбуждает страх, - вместе с тем неизъяснимо влечет к себе. Те, кто не знают этого чувства, кто держится за установленное, ясное, безопасное, никогда не идут вперед: жизнь же движется теми смельчаками, которые смело, и решительно бросаются навстречу опасности, рискуют. Психология риска, творческий подъем в нем, эмоциональное напряжение ясно свидетельствуют о том, что психология риска не только теснейшим образом связана с переживаниями страха, но что в ней должно видеть второе выражение (рядом с депрессией) страха. Страх и своем выражении может, таким образом, иметь пассивную и активную форму - может вызывать психическую и психофизическую депрессию, но может выразиться и в переживании риска, в влечении ринуться навстречу опасности. Те, кто связывает психологию страха с инстинктом самосохранения, должны были бы признать совершенно неизбежной и активную форму страха. Грос справедливо говорит об «интенциональном отношении к предмету» в чувстве страха; Страх действительно окрашивает и определяет всю психическую установку, ставит нас в определенное отношение к предмету, дает его оценку. В результате - мы либо «отступаем» перед предметом, переживаем депрессию в той или иной степени, либо, испытывая чувство страха, «рискуем» броситься навстречу опасности.
509. Опросник Кеттела
Курсовые работы Психология
торыСтены12345678910Низкие Средние Высокие
1. A+7
2. B+4
3. C+8
4. E+7
5. F+7
6. G+11
7. H+8
8. I+7
9. L+10
10. M-3
11. N-4
12. O+12
13. Q1-6
14. Q2-4
15. Q3+9
16. Q4+9
17. Л+8
18. Фактор А: "замкнутость - общительность" 7 стенов - обращенный вовне, легкий в общении, участвующий аффективно (циклотимия).
19. Фактор В: "интеллект" 4 стена - менее интеллектуально развит, конкретно мыслит (меньшая способность к обучению).
20. Фактор С: "эмоциональная нестабильность -эмоциональная стабильность" 8-10 стенов - эмоционально зрелый, устойчивый, невозмутимый. Высокая способность к соблюдению общественных моральных норм. Иногда смиренная покорность перед нерешенными эмоциональными проблемами. Хороший уровень "С" позволяет адаптироваться даже при психических расстройствах.
21. Фактор Е: "подчиненность-доминантность" 7 стенов - самоутверждающийся, независимый, агрессивный, упрямый (доминантный).
22. Фактор F: "сдержанность - экспрессивность" 7 стенов - безалаберный, импульсивно-живой, веселый, полный энтузиазма.
23. Фактор G: "низкая нормативность поведения высокая нормативность поведения" 8-10 стенов - требователен к себе, руководствуется чувством долга, настойчив, берет на себя ответственность, добросовестен, склонен к морализированию, предпочитает работящих людей, остроумный.
24. Фактор Н: "робость - смелость" 8-10 стенов - общительный, смелый, испытывает новые вещи; спонтанный и живой в эмоциональной сфере. Его "толстокожесть" позволяет ему переносить жалобы и слезы, трудности в общении с людьми в эмоционально напряженных ситуациях. Может небрежно относиться к деталям, не реагировать на сигналы об опасности.
25. Фактор I: "жесткость чувствительность" 7 стенов - слабый, зависимый, недостаточно самостоятельный, беспомощный, сенситивный.
26. Фактор L: "доверчивость - подозрительность" 8-10 стенов - недоверчивый, сомневающийся, часто погружен в свое "Я", упрямый, заинтересован во внутренней психической жизни. Осмотрителен в действиях, мало заботится о других людях, плохо работает в группе. Этот фактор не обязательно свидетельствует о паранойе.
27. Фактор М: "практичность - мечтательность" 1-3 стена - беспокоится о том, чтобы поступать правильно, практично, руководствуется возможным, заботится о деталях, сохраняет присутствие духа в экстремальных ситуациях, но иногда сохраняет воображение.
28. Фактор N: "прямолинейность -дипломатичность" 4 стена - прямой, естественный, бесхитростный, сентиментальный.
29. Фактор О: "спокойствие - тревожность" 8-10 стенов - депрессивен, плохое настроение преобладает, мрачные предчувствия и размышления, беспокойство. Тенденция к тревожности в трудных ситуациях. Чувство, что его не принимает группа. Высокий балл распространен в клинических группах всех типов.
30. Фактор Q1: "консерватизм - радикализм" 4-6 стены- консервативный, уважающий принципы, терпимый к традиционным трудностям.
31. Фактор Q2: "конформизм - нонконформизм" 4 стена - зависящий от группы, "присоединяющийся", ведомый, идущий на зов (групповая зависимость).
32. Фактор Q3: "низкий самоконтроль - высокий самоконтроль" 8-10 стенов - имеет тенденцию к сильному контролю своих эмоций и общего поведения. Социально внимателен и тщателен; проявляет то, что обычно называют "самоуважением", и заботу о социальной репутации. Иногда, однако, склонен к упрямству.
33. Фактор Q4: "расслабленность - напряженность" 8-10 стенов - склонен к напряженности, возбудимости.
Адекватная самооценка, социальная нормативность, эмоционально значимая ответственность поведения, самодисциплина, самоконтроль эмоций и поведения, эмоциональная стабильность и конкретность воображения образуют симптомокомплекс, характеризующий саморегуляцию и зрелость личности.
510. Оптимизм–пессимизм и успешность обучения студентов
Курсовые работы Психология

Почему одни студенты много и охотно работают над овладением знаниями и профессиональным мастерством, а возникающие трудности только добавляют им энергии и желания добиться поставленной цели, в то время как другие все делают словно из-под палки, а появление сколько-нибудь значительных препятствий резко снижает их активность вплоть до разрушения учебной деятельности? Такие различия можно наблюдать при одних и тех же внешних условиях учебной деятельности (социально-экономическое положение, организация и методическое обеспечение учебного процесса, квалификация преподавателя и т. п.). При объяснении этого феномена психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация, обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности. Каждый преподаватель может привести примеры из своей педагогической практики, когда очень способный и творческий студент с высокой (а иногда и неадекватно высокой) самооценкой и исходно сильной учебной мотивацией, «ломался», сталкиваясь с серьезными трудностями в том или ином виде учебной деятельности и переставал двигаться вперед, в то время как гораздо менее одаренный его товарищ успешно преодолевал эти трудности и со временем добивался гораздо большего.
511. Опыт морально-психологического обеспечения личного состава по разоружению незаконных вооруженных формирований в Чеченской Республике
Курсовые работы Психология

Главным направлением работы оставался постоянный углубленный анализ морально-психологического состояния личного состава частей и подразделений, готовящихся к боевым действиям, прежде всего 131 омсбр (СКВО), 129 мсп (ЛенВО), 19 мед (СКВО), 245 мсп (МВО), и др. С этой целью в данных частях, а так же в частях, прибывших в ЧР на доукомплектование войск было проведено исследование, выявившее существенные различия в морально-психологическом состоянии личного состава, принимавшего участие в боевых действиях, и вновь прибывших военнослужащих, а так же личного состава частей обеспечения (тыл, связь, ПВО и пр.) В частности, неоднозначным оказалось отношение военнослужащих к участию в предстоящих мероприятиях. Являясь непосредственными участниками боевых действий, лично убедившись в антинародности дудаевского режима, став свидетелями гибели своих боевых товарищей, большинство военнослужащих резко изменило свое мнение о происходящих событиях и с одобрением стало относиться к чрезвычайным мерам, предпринимаемым российским руководством. Если солдаты, не принимавшие непосредственного участия в боях в большинстве своем считали себя просто вынужденными выполнять установленную законом обязанность и только 20% полагали, что действия российской армии в Чечне соответствуют его личным убеждениям, то среди военнослужащих 131 омсбр, 19 мсд более половины соотнесли принимаемые меры с личными убеждениями и долгом перед Родиной. При этом ведущую роль в их действиях начинает играть мотив мести за погибших товарищей (62% против 29% у вновь прибывшего личного состава).
512. Организация и проведение мероприятий по формированию компетенции ответственности
Курсовые работы Психология
1. Алексеева И.Ю. Ответственность как один из основных факторов становления специалиста.// Специалист.- 2006.-№ 6- с.24-27.
2. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб., 1993.
3. Бодров В.А., Луценко А.Г. Профессиональная ответственность как психологическая категория субъекта деятельности / Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.
4. Воспитание ответственности и организованности у учащихся специальных профтехучилищ: методическое пособие/ Всесоюзный научно-исследовательский институт профессионально технического образования. Л. : 1989.- 34 с.
5. Воспитание ответственного отношения к труду у педагогически запущенных учащихся: методические рекомендации./ Ред. С.П. Молчанова, институт переподготовки и повышения квалификации работников образования.//- Челябинск, 1990.- 19 с.
6. Доусон Р. Уверенно принимать решения. Как научиться правильно принимать решения в бизнесе и жизни. М., 1996.
7. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ.// Педагогика.-1993.-№ 4
8. Козелецкий Ю. Психология принятия решений. М., 1975.
9. Левонтин Р. Человеческая индивидуальность: наследственность и среда. М.,1993.
10. Мецефук Е.А. Ответственность как междисциплинарная научная категория.// СПО.- 2007.-Прил. № 6, -с.18-21.
11. Мухлынина О.В. Воспитание ответственности у подростков на основе многомерно- функционального подхода.// Образование и наука. 2007.- Прил.№2 с.73-80.
12. Минкина Н.А.Воспитание ответственностью: учебное пособие//Н.А. Минкина.- М.: Высшая школа, 1990. 144с.
13. Муздыбаев К. Психология ответственности. Издательство Либроком , 2010.- 248 с.
14. Мясищев В.Н. Психология отношений. М. ; Воронеж, 1995.
15. Мерлин В.С. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996.
16. Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. М., 2002.
17. Лощимова М.А. Формирование социальной ответственности студентов// СПО.- 2007.-№ 12- с.55
18. Новосельцев В.И. Школа самовыражения, или Система формирования у детей и подростков моральной ответственности./В.И.Новосельцев/ Директор школы.- 2003.- №9- с.41- 47.
19. Новосельцев В.И. Образовательный процесс: учет половозрастных различий в формировании ответственности/ В.И. Новосельцев// Завуч.- 2003.- № 5 с.110-128.
20. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.
21. Память, долг, ответственность/ Ред. Ю.М.Александрович.- Челябинск, 2003.- 112 с.
22. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.
23. Наумова Н. Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. М., 1988.
24. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. Вып. 5. М., 1975.
25. Прокофьев А.В. О возможности реабилитации идеи коллективной ответственности/ А.В.Прокофьев// Вопросы философии.- 2004.-№7.с. 73-85
26. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. -М.: Педагогика, 1976. - 414
27. Розанова В.А. Психология управления. Учебное пособие, Бизнес-школа "Интел-Синтез", 1999 -352 с.
28. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий. М. , 1961.
29. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992.
30. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н.Леонтьева. М., 1999.
31. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. 2, перераб. изд. СПб, 2003.
32. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб, 1999.
33. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.
34. Экспериментальная психология. Под.ред. П.Фресса и Ж.Пиаже. Вып. 4. М., 1968.
513. Организация межличностных отношений в спортивной группе
Курсовые работы Психология

Формальные отношения в системах «спортсмен - спортсмен» и «спортсмен-тренер» заранее «запрограммированы» и обусловлены требованиями деятельности, подчинены ее задачам, и «сценарий», по которому они должны развиваться, для каждого вида спорта в общем-то известен. Значительно труднее предугадать, как в этих системах будут складываться отношения в неформальной сфере, так как развитие их происходит спонтанно, на основе нерегулируемых симпатий и антипатий, предпочтений, совместных интересов, и увлечений. Для некоторых тренеров, особенно начинающих, неформальные отношения нередко представляют значительные трудности, обусловленные самим характером деятельности тренера, в которой он занимает двойственную позицию: с одной стороны, он руководитель, лицо, определяющее и планирующее стратегию действий коллектива; с другой - он равноправный член данного коллектива. Тренер, должен обладать многими нравственными и педагогическими качествами, чтобы сохранить субординацию, своевременно пресечь по отношению к себе проявление панибратства и фамильярности. Строгость и сохранение дистанции в отношениях не должны способствовать изоляции тренера от группы, создавать образ человека недоступного, без чувств и эмоций, «застегнутого на все пуговицы». Доброжелательность и участие в судьбе спортсмена, умение понять своего ученика и оказать ему помощь словом или делом, справедливость и последовательность в требованиях - вот тот далеко не полный перечень личностных качеств тренера, которые формируют у спортсменов чувство уважения к нему.
514. Организация противодействия и защиты личного состава от информационно-психологического воздействия противостоящих сил в полку, бригаде
Курсовые работы Психология

Срыв психологического воздействия противника на личный состав наших частей и подразделений достигается различными способами. Радикально решают эту задачу разведка, подавление и физическое уничтожение сил и средств психологических операций противника. Однако это не всегда возможно. Поэтому необходимо активно включать военнослужащих в деятельность, не допускать потери бдительности и расслабленности, безделья , бесконтрольных контактов с гражданскими лицами. Все агитационно-пропагандистские материалы противника должны немедленно собираться, изыматься у личного состава и, после изучения, уничтожаться. Данные акции следует сопровождать индивидуальной и групповой разъяснительной работой с военнослужащими. Такая работа призвана сформировать у воинов негативное отношение ко всему тому, что предпринимается противником. При этом нельзя забывать о том, что не всякое действие противника требует механического опровержения, разоблачения. Часть его пропагандистско-агитационных материалов может быть активно использована в контрпропагандистских целях, часть- просто проигнорирована. Нужно помнить и о том, что сегодня уже эмоционально и содержательно малонасыщенными являются заявления о «зверином облике», «кровожадности», «тупости», противника. Каждая такая формулировка должна обязательно подкрепляться конкретными аргументами и фактами. Поэтому командирам и их заместителям по работе с личным составом необходимо предусмотреть комплекс мероприятий по организации оптимального взаимодействия с средствами массовой информации (порядок предоставления им информации, организация контактов с военнослужащими, распространение среди военнослужащих печатных изданий и др.). Видимо в этом отношении весьма ценным может оказаться опыт взаимодействия руководителей американских частей в зоне Персидского залива с представителями СМИ. Им удалось соединить жесткую цензуру военного времени (война названа «самой закрытой» в нынешнем столетии) с беспрецедентным размахом организованного посещения журналистами мест дислокации войск. Этому в немалой степени способствовало создание пресс-центров, в которых журналисты могли получить большой объем свежей, яркой и одновременно тщательно «просеянной», «отшлифованной» информации.
515. Организация психокоррекционной работы со страхами и тревожностью у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста
Курсовые работы Психология
1. Баркан А.И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М., АСТ-ПРЕСС, 1999.
2. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. - М., 1989.
3. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. - М., 1988.
4. Вайзман Н. Реабилитационная педагогика - М., 1996.
5. Гордон Л. А., Клопов Э. В. Что это было? - М., 1989.
6. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - С-П., 2000.
7. Захаров А.И. Авторский пакет методик «Клинико-психологическое консультирование при неврозах у детей и подростков». М., 1997.
8. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении детей. - М., 1993.
9. Зинченко, Мещериков // Психологический словарь. М., 1999.
10. Кузминкин В. Кого и чего мы боимся. // Вечерний Новосибирск от 13 окт.2001.
11. Макарова Е.Ч. Преодолеть страх или искусство терапия. М., «Школа-Пресс», 1996.
12. Овчарова Р.В. Практическая психология - М.,Т.Ц. «Сфера», 1996.
13. Ольшанский Д. Страх. // Диалог 1991 - №5
14. Панфилова М.А. Игратерапия общения - М., 2000.
15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды - М., 1969.
16. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика - Москва-Воронеж., 2000.
17. Психология младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. - М., 1990.
18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academa, 1998.
19. Риман Ф. Основные формы страха. - М., 1998.
20. Спиваковская А. Психотерапия: игра, детство, семья ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО Пресс, 2000.
21. Фадин А. Страх 2. // Юность 1989 -№10
22. Фрейд З. Психология бессознательного. - М., 1989.
23. Фромм А. Азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации, Екатеринбург: Изд-во АРД ЛТД., 1997.
24. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1994.
25. Фромм Э. Душа человека. - М., 1993.
26. Шоттенлоэр Г. Рисунок и образ в терапии. С-Пб., 2001.
27. Эмоции, страх, стресс. // Вопросы психологии 1989 г, -N 4.
516. Організація дослідження рівня пам‘яті учнів початкових класів
Курсовые работы Психология

Память як один із рівнів відображення оточуючої дійсності являє собою сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Память можна визначити як психофізіологічний процес, який виконує функції запамятовування, збереження і відтворення матеріалу. Память у дітей молодшого шкільного віку розвивається у двох напрямках - довільності і усвідомлення. Діти мимовільно запамятовують учбовий матеріал, який є цікавим для них і подається в формі гри, а також повязаний з яскравими наглядними посібниками або образами, спогадами. На відміну від дошкільнят, першокласники здатні цілеспрямовано, довільно запамятовувати нецікавий для них матеріал. В подальшому навчання все в більшій мірі базується на довільній памяті. Молодші школярі, як і дошкільнята, володіють добре розвинутою механічною памяттю. Велика кількість молодших школярів протягом всього навчання в початковій школі механічно заучують учбові тексти, що приводить до значних труднощів в середніх класах, коли учбовий матеріал стає складнішим і більшим за обємом. Такі діти схильні дослівно відтворювати те, що запамятовують. Удосконалення змістової памяті в цьому віці дає можливість освоїти велику кількість раціональних способів запамятовування. Коли дитина усвідомлює учбовий матеріал, розуміє його, то одночасно вона і запамятовує. Необхідно відмітити, що молодший школяр може запамятати і відтворити також незрозумілий для нього текст. Саме тому дорослі повинні контролювати не тільки результат (точність відповіді, правильність переказу), але і сам процес - як, яким чином учень запамятав матеріал. Одна із найважливіших задач вчителя в початкових класах - навчити дітей використовувати певні немічні прийоми. Це, перш за все, поділ тексту на частини за змістом (до цих частин придумуються заголовки, складається план), спостереження за основними змістовими лініями, виділення змістових опорних пунктів чи слів, повернення до прочитаних частин тексту для уточнення їх змісту, пригадування прочитаної частини і відтворення в слух і про себе всього матеріалу, а також раціональні прийоми заучування напамять. В результаті учбовий матеріал стає зрозумілим, повязується зі старим і включається в загальну систему знань дитини. Такий усвідомлений матеріал легко запамятовується, зберігається і відтворюється дитиною при потребі. В молодшому шкільному віці память, як і всі інші психічні процеси, перебуває суттєві зміни. Суть цих змін полягає в тому, що память дитини поступово набуває рис довільності, стає свідомо регульованою і опосередкованою. Перетворення мімічної функції зумовлені значним підвищенням вимог до її ефективності, високий рівень якої необхідний при виконанні різних мімічних задач, що виникають в ході учбової діяльності. Тепер дитина повинна багато запамятовувати: заучувати матеріал дослівно, вміти переказувати його близько до тексту або своїми словами, крім того памятати завчене і вміти відтворити його через тривалий час. Невміння дитини запамятовувати відбивається на її учбовій діяльності і впливає в кінцевому результаті на відношення дитини до навчання і школи. У першокласників (як у дошкільнят) добре розвинута мимовільна память, яка фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості і події її життя. Але багато з того, що приходиться запамятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим і привабливим. Тому мимовільної памяті тут недостатньо. Немає сумніву в тому, що зацікавленість дитини в шкільних заняттях, її активна позиція, висока пізнавальна мотивація являються необхідними умовами розвитку памяті. Доречним являється твердження, що для розвитку памяті корисні не стільки спеціальні вправи на запамятовування, як формування зацікавленості до занять, до окремих учбових предметів, розвиток позитивного відношення до них. Практика показує, що одного інтересу до навчання недостатньо для розвитку довільної памяті як вищої психічної функції. Удосконалення памяті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запамятовування, повязаних з організацією і обробкою матеріалу, який запамятовується. Але без роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються Удосконалення памяті в молодшому шкільному віці зумовлене перш за все набуттям під час учбової діяльності різних методів і стратегій запамятовування, повязаних з організацією і обробкою матеріалу, який запамятовується. Але без спеціальної роботи, направленої на формування таких методів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними. Здатність дітей молодшого шкільного віку до довільного запамятовування неоднакова протягом навчання в початковій школі і суттєво відрізняється у учнів І-ІІ і ІІІ ІV класів. Так, для дітей 7-8 років “характерні ситуації, коли запамятати без застосування будь-яких засобів набагато простіше, ніж запамятати, усвідомлюючи і організовуючи матеріал... Діти на запитання : “Як запамятав? Про що думав в процесі запамятовування? І т.д. ” найчастіше відповідають: “Просто запамятав, і все”. Це відображається на результативному боці памяті. Для молодших школярів простіше виконати настанову “запамятати”, ніж настанову “запамятати з допомогою чогось ” При удосконаленні учбових завдань настанова "просто запамятати" перестає себе оправдовувати і це спонукає дитину шукати прийоми організації памяті. Найчастіше таким прийомом виявляється багаторазове повторення - універсальний спосіб, що забезпечує механічне запамятовування. В молодших класах, де від учнів вимагається тільки просте відтворення, невеликого за обємом матеріалу, такий спосіб запамятовування дозволяє справлятись з учбовим навантаженням. Але дуже часто він залишається у школярів єдиним на весь період навчання в школі. Це повязано перш за все з тим, що в молодшому шкільному віці дитина не засвоїла прийоми змістового запамятовування, її логічна память залишилась недостатньо сформованою.Основою логічної памяті є використання розумових процесів, як опори, засобу запамятовування. Така память базується на розумінні. В якості розумових прийомів запамятовування можна використати: змістове співвідношення, класифікацію, виділення змістових опор, складання плану та ін. Спеціальні дослідження , які вивчали можливості формування цих прийомів у молодших школярів, показують, що вивчення немічного прийому, в основі якого закладена розумова дія, повинне включати два етапи: а) формування самої розумової дії; б) використання її як немічного прийому, тобто засобу запамятовування. Таким чином, перш ніж використовувати, наприклад, прийом класифікації для запамятовування матеріалу, необхідно оволодіти класифікацією, як самостійною розумовою дією. Процес розвитку логічної памяті у молодших школярів вимагає спеціальної організації, оскільки переважна більшість дітей цього віку самостійно (без спеціального навчання) не використовують прийоми змістової обробки матеріалу, а з метою запамятовування використовують повторення. Але навіть успішно засвоївши в процесі навчання спосіб змістового аналізу і запамятовування, діти не відразу приходять до їх застосування в учбовій діяльності, для цього необхідне спеціальне спонукання з боку дорослих. У розвитку довільної памяті молодших школярів необхідно виділити ще один аспект, повязаний з оволодінням в цьому віці знаковими і змістовими засобами, перш за все письмовою мовою і малюнком. Формування письмової мови йде ефективно тоді, коли вимагається не просте відтворення тексту, а побудова контексту. Тому для засвоєння письмової мови потрібно не переказувати тексти, а складати. У молодшому шкільному віці найбільш адекватний вид творчості - складання найбільш адекватний вид творчості - складання казок. Молодший шкільний вік сенситивний для формування вищих форм довільного запамятовування, тому цілеспрямована робота по розвитку і оволодінню немічною діяльністю є в цей період найбільш ефективною. Важливими умовами виконання цієї роботи є врахування індивідуальних характеристик памяті дитини: її обєму, модальності (зорова, слухова, моторна). Але незалежно від цього кожен учень повинен засвоїти основне правило ефективності запамятовування: щоб запамятати матеріал правильно і надійно, необхідно з ним активно попрацювати і організувати певним чином.
517. Організація патопсихологічного дослідження
Курсовые работы Психология
1. Абрамова Г.С. Практическая психология. - М., 1997. - 368 с.
2. Беккер Г. X. Социально-психологическое исследование групповой психотерапии при неврозах. Журн. невропатол. и психиатр. - 1981, № 11, с. 1708 1710.
3. Беспалов Б. И. Действие. Психологические механизмы визуального мышления. - М., 1984.
4. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. Т.: Медицина, 1976. 326 с.
5. Блейхер В. М., Завилянская Л. И. О некоторых особенностях психотерапии в системе реабилитации больных с неврозоподобными состояниями. В кн.: Восстановительная терапия и реабилитация больных нервными и психическими заболеваниями. - Л.: Медицина, 1982, с. 256259.
6. Буль П. И. Основы психотерапии. Л.: Медицина, 1974. 310 с.
7. Варшавский К. М. Гипносуггестивная терапия (лечение внушением в гипнозе). Л.: Медицина, 1973. 192 с.
8. Вельвовский И. 3. Принципиальные основания к внедрению психотерапии в комплекс санаторно-курортной медицины. В кн.: Психотерапия в курортологии. Киев: Здоров'я, 1966, с. 1524.
9. Виш И. М. Практическая психотерапия. Воронеж, 1969. 288 с.
10. Вольперт И. Е. Психотерапия. Л.: Медицина, 1972. 232 с.
11. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. - Т.2.
12. Гельдер М. и др. Оксфордское руководство по психотерапии. В 2-х томах. К., 1999.
13. Губачев Ю. М., Стабровский Е. М. Клинико-физиологические основы психосоматических соотношений. Л.: Медицина, 1981. 216 с.
14. Гузиков Б. М., Зобнев В. М., Мейроян А. А., Рыбакова Т. Г. Групповая и семейная психотерапия при алкоголизме: методические рекомендации. М.: МЗ СССР, 1980. 30 с.
15. Давиденков С. Н. Неврозы. Л.: Медгиз, 1963. 271 с.
16. Зейгарник Б.В. Патопсихология. М.: Изд. центр «Академия», 2005. 208 с.
17. Иванов Н. В. Психотерапия в условиях психоневрологического диспансера. М., 1959. 64 с.
18. Кайдановская Е. В., Кумкова Е. И., Мурзенко В. А. и др. Клинико-психологические исследования групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях. Л., 1979, с. 8489.
19. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1988.
20. Карвасарский Б. Д. Медицинская психология. - Л.: Медицина, 1982. - 272 с.
21. Карвасарский Б. Д., Губачев Ю. М. Психотерапия при психосоматичните заболевания. В кн.: Психосоматичната зависимост. София: Медицина и физкултура, 1981, с. 166180.
22. Карвасарский Б.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1985. 304 с.
23. Клинические и организационные основы реабилитации психически больных. /Под ред. М. М. Кабанова, К. Вайзе. М.: Медицина, 1980. 400 с.
24. Коломинский Я.Л., Панько ЕА. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. Минск: Універсітзцкае, 1997. 234 с.
25. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. - Минск, 1997 464 с.
26. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. 2-е изд. М.: Медицина, 1984. 272 с.
27. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. 2-е изд. М.: Медицина, 1971. 412 с.
28. Лэндрет ГЛ. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. 366с.
29. Максименко С. Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. - К.: НПЦ "Перспектива", 1998.
30. Машбиц Е.И., Бабенко Л.П., Верник Л.В. Основы компьютерной грамотности / Под ред. А.А.Стогния и др. К.: Выща шк., 1988. 215 с.
31. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1999. 592 с.
32. Менделевич В.Д., Авдеев Д.А., Киселев С.В. Психотерапия «здравым смыслом». - Чебоксары, 1992. - 76 с.
33. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. 134 с.
34. Мурзенко В. А. Групповая психотерапия при неврозах. В кн.: Групповая психотерапия при неврозах и психозах. - Л., 1975, с. 7783.
35. Мягер В. К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики. В кн.: Психогигиена и психопрофилактика. - Л., 1983, с. 58.
36. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.
37. Панков Д. В. Рациональная психотерапия. В кн.: Руководство по психотерапии. Ташкент: Медицина, 1979, с. 192205.
38. Панов А.. Г., Беляев Г. С, Лобзин В. С, Копылова И. А. Теория и практика аутогенной тренировки. Л.: Медицина, 1980. 272 с.
39. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - М., 1995. - 336 с.
40. Петухов В. В. Психология мышления: Учеб.-метод. пособие. -М., 1987.
41. Психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М. - М.: МСПИ, 2001. - 368 с.
42. Психологія / За ред. Г. С. Костюка. - К.: Рад. школа, 1968.
43. Психологія: Підручник / За ред. Трофімова Ю.Л. - К.: Либідь, 1999. - 511 с.
44. Психотерапия. /Под ред. В. М. Банщикова. М., 1967. 135 с.
45. Райковська Г.О. Розвиток технічного мислення студентів у процесі вивчення креслення: Дис. канд. пед. наук. 13.00.02 / Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова. К., 2002. 219 с.
46. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1996. 529 с.
47. Уолен С., Уэсслер Р. Рационально-эмотивная психотерапия. - М., 1997. - 257 с.
48. Самойлов А. Е. Теоретические проблемы логико-психологического анализа мышления. - Запорожье, 1997.
49. Слободяник А.П. Психотерапия, внушение, гипноз. К.: Здоровья, 1982. 376 с.
50. Смульсон М. Л. Психологія розвитку інтелекту. - К.: Знання, 2001.
51. Тихомиров О. К. Психология мышления. - М., 1984. 238 с.
52. Холодная М. А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1983.
53. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. 127 с.
54. Шевченко Ю. С. Психокоррекция: теория и практика. - М., 1995. - 224 с.
55. Эйдемимер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л., 1990. 192 с.
56. Юнг К. Психологические типы. - М., 1995. - 616 с.
518. Основи організаційної поведінки
Курсовые работы Психология
1. Adler N. International Dimensions of Organizational Behavior. 3rd edition. Cincinnati, 1997.
2. Gordon RA, Howell JE Higher Education for Business. NY, 1959.
3. Pierson FC The Education of American Business: A study of University college Programs in Business Administration. NY, 1959.
4. Usunier J. / C. International and Cross! Cultural Management Research. London, 1998.
5. Глумаков В.М. Організаційна поведінка: Навчальний посібник. М.: Фінстатінформ, 2002.
6. Джордж Дж.М., Джоунс Г.Р. Організаційна поведінка. Основи управління Навчальний посібник. М., ЮНИТИ, 2003.
7. Доблаев В.Л. Організаційна поведінка. М.: ЕКМОС, 2002.
8. Зімбардо Ф., Ляйппе М. Соціальний вплив. СПб., 2000.
9. Капрара Дж., Сервон Д. Психологія особистості. СПб., 2003.
10. Карташова Л.В., Ніконова Т.В., Соломанідіна Т.О. Організаційна поведінка:Підручник. М.: ИНФРА-М, 2000.
11. Красовський Ю.Д. Організаційна поведінка. Навчальний посібник для вузів. М.: ЮНИТИ, 2000.
12. Лютенс Ф. Організаційна поведінка. Підручник. Перс англ. М.: Инфра-М, 1999.
13. Майерс Д. Соціальна психологія. СПб., 1997.
14. Маллінз Л. Менеджмент та організаційна поведінка. Мінськ, 2003.
15. Мільграм С. Експеримент у соціальній психології. СПб., 2000.
16. Молл Є.Г. Менеджмент: організаційна поведінка. Навчальний посібник. М.: Фінанси і статистика, 1999.
17. Організаційна поведінка в таблицях і схемах: Навчальний посібник. Під ред.
18. ЛатфуллінаГ.Р., ГромовойО.Н.М.: АЙРІСПРЕСС, 2002.
519. Основні види діяльності (гра, навчання, праця) на різних вікових етапах
Курсовые работы Психология
1. Маклаков А.Г. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001. - 592 с.
2. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. - М.: Издательство "Москва", 1959. - 426 с.
3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / 2-е изд. - СПб.: Питер, 2001. -272 с.
4. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. - Л.: Издательство Ленинградского Университета, 1990. - 256 с.
5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983.
7. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М., 1960. - 456 с.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пос. для студ. вузов.3-е изд., стер. - М.: Академия, 2006. - 384 с.
9. Ананьєв Б.Г. Труд как важнейшее условие развития чуствительности // Вопросы психологии. - 1955. - № 1
10. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971, № 4
11. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 456 с.
12. Заброцький M.М. Основи вікової психології. Навчальний посібник. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. - 112 с.
13. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ "Сфера", 2001. - 464с.
14. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост.Л.М. Семенюк. Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Издание 2-е, дополненное. М.: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
15. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.
520. Основні напрями сучасної психології релігії
Курсовые работы Психология

У 20-ті 40-ві роки XX ст. в американській психології релігії помітно посилились апологетичні тенденції. Одночасно закладаються основи пастирської психології і психотерапії. У післявоєнні роки, як підкреслює М. Попова, актуалізувалися прикладні дослідження: «вплив релігійності на політичні симпатії, виробничі, сімейно-побутові, моральні відносини» [12, с. 22]. У той самий період психоаналіз у класичній і сучасній модифікаціях теж починає проникати в царину американської психології релігії. Психологія релігії в Європі опиралась на досягнення археології, антропології, етнографії, зауважувала М. Попова. Саме в Франції розмежування психології релігії та теології було найпомітнішим. Автор, детально досліджуючи предмет психології релігії, не знаходить позитивного потенціалу в зарубіжних напрацюваннях, вважаючи їх методологічно обмеженими тому, що їх репрезентанти ігнорували соціальні чинники. Дослідниця з неприхованою антипатією ставиться до практичного характеру буржуазної психології релігії, зокрема пастирської психології та психотерапії, які повністю підпорядковані церкві та теології. На її думку, психологія релігії перетворюється на придаток практичної теології, оскільки психологи-релігієзнавці почали активно співпрацювати «з релігійними організаціями в створенні психологічно обґрунтованої системи методів релігійного впливу» [12, с. 211]. М. Попова звертає увагу на нові форми приходської та позаприходської роботи священнослужителів з віруючими, що ґрунтуються на принципах і методах наукової психології. І, хоча автор критично ставиться до співпраці психологів і теологів, її розвідки ознайомили науковий вітчизняний загал з особливостями трансформації зарубіжної психології релігії. М. Попова наголошує на однобічному використанні християнством даних психології з метою застосування її в повсякденній діяльності священнослужителів і зміцнення позицій теології. Проте слід визнати поміркованість автора в осмисленні етапів становлення та розгортання психології релігії. Показовою в цьому сенсі є виважена узагальнююча характеристика релігії в контексті психоаналізу 3. Фройда, К.-Г. Юнга, Е. Фромма.

Blog

Курсовой проект по предмету Психология