Geum.ru

Курсовой проект по предмету Психология

  • 481. Невербальные средства выражения как форма межличностного общения
    Курсовые работы Психология

    Непременным атрибутом любой встречи и прощания является рукопожатие. Оно может быть очень информативным, особенно его интенсивность и продолжительность. Слишком короткое вялое рукопожатие очень сухих рук может свидетельствовать о безразличии. Наоборот, продолжительное рукопожатие и слишком влажные руки свидетельствуют о сильном волнении. Немного удлиненное рукопожатие наряду с улыбкой и теплым взглядом демонстрирует дружелюбие. Если при рукопожатии рука захватывает руку другого человека так, что ладонь оказывается повернутой вниз, - это властное рукопожатие. Если протягивают руку, развернув ее ладонью вверх, - этот покорное рукопожатие. Пожатие прямой не согнутой рукой является признаком неуважения. Его главное назначение сохранить дистанцию и напомнить о неравенстве. Пожатие кончиками пальцев означает желание держать партнера по общению на удобном для себя расстоянии. Пожатие обеими руками выражает искренность или глубину чувств. Для передачи искренности чувств используется левая рука, которая кладется на правую руку партнера.

  • 482. Невербальные средства общения
    Курсовые работы Психология

    У народов различных культур есть различия и в восприятии пространства. Так, американцы работают либо в больших помещениях, либо - если помещений несколько - при открытых дверях. Открытый кабинет означает, что его хозяин на месте и ему нечего скрывать. Многие небоскребы в Нью-Йорке целиком сделаны из стекла и просматриваются насквозь. Здесь все, от директора до посыльного, постоянно на виду. Это создает у служащих определенный стереотип поведения, вызывая у них ощущение, что все сообща делают общее дело. Немецкие же традиционные формы организации рабочего пространства принципиально иные. Каждое помещение у них должно быть снабжено надежными дверями. Распахнутая настежь дверь символизирует крайнюю степень беспорядка.

  • 483. Невротичні розлади у хворих соматичного профілю
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: Изд-во МГУ, 1997. 368 с.
    2. Айрапетянц М.Г., Вейн А.М. Неврозы в эксперименте и в клинике. - М., 1982, 272 с.
    3. Александровский Ю.Л. Пограничные психические расстройства. - М., 1993, 400 с.
    4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2-х томах. М.: Педагогика, 1982. Т.1. - 340 с., Т.2. 345 с.
    5. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Изд-во МГУ, 1980. 280 с.
    6. Арносон Э, Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме. СПб.: Еврознак, 2002. - 560 с.
    7. Аронсон Э Общественное животное. - М.: Педагогика, 1998. 220 с.
    8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1979. 244 с.
    9. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мысли: Учебное пособие. - М.: Изд-во МГУ, 2001. 295 с.
    10. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. - Ташкент, 1976.
    11. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности. - К.: Здоров'я, 1980. - 165 с.
    12. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. - СПб.: Питер, 2002. - 349 с.
    13. Бурлачук Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике. - СПб.: Питер, 2000. 230 с.
    14. Вікова та педагогічна психологія. / О.В.Скрипченко, Л.В.Волинська. К.: Просвіта, 2001. 416 с.
    15. Гах Й. Етика ділового спілкування. К.: Либідь, 2005. 300 с.
    16. Гельдер М. и др. Оксфордское руководство по психотерапии. В 2-х томах. К., 1999.
    17. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. - № 6. С. 73 83.
    18. Грехнев В.С. Культура психологического общения. - М.: Просвещение, 1990. - 144 с.
    19. Гургенян С.В., Погосова Г.В., Вартанян Ж.Г. и др. Психосоматические соотношения у больных гипертонической болезнью и почечной артериальной гипертонией // Терапевтический архив. 1995. Т.67. № 12. С.21-25.
    20. Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.: Просвещение, 1972. 200 с.
    21. Зейгарник Б. В. Патопсихология. - М., 1976.
    22. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003. 544 с.
    23. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - М., 1990, 576 с.
    24. Коляденко Н.В. Психосоматичні співвідношення при захворюваннях гепатобіліарної системи // Український вісник психоневрології. 1998. Т.6. Вип. 1(16) . С.9-11.
    25. Кондратенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. - Минск, 1997 464 с.
    26. Коркина М.В., Елфимова Е.В., Марилов В.В. Пограничные психические нарушения при сахарном диабете // Журнал неврологии и психиатрии им. С.С.Корсакова. 1997. Т.97. № 2. С.15-18.
    27. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія: Підручник. - К.: Либідь, 1995. - 304 с.
    28. Корольчук М.С. Психодіагностика. К.: Либідь, 2005. - 372 с
    29. Лакосина Н. Д., Ушаков Г. К. Медицинская психология. 2-е изд. М.: Медицина, 1984. 272 с.
    30. Лебединский М. С. Очерки психотерапии. 2-е изд. М.: Медицина, 1971. 412 с.
    31. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М.: Наука, 1984. 230 с.
    32. Лэндрет ГЛ. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная академия, 1994. 366 с.
    33. Любан-Плоцца Б., Пельдингер В., Крегер Ф. Психосоматический больной на приеме у врача. - Санкт-Петербург, 1994, 245 с.
    34. Максименко С.Д., Шевченко Н.Ф. Психологічна допомога тяжким соматично хворим. К.: Інститут психології імені Г.С. Костюка АПН України; Ніжин: Міланік, 2007. 115 с.
    35. Марута Н.А. Невротическая болезнь // Международный медицинский журнал. 1997. Т. 3. № 3. С.1619.
    36. Менделевич В.Д. Как предупредить невроз.- Казань, 1988.
    37. Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. М.: МЕДпресс, 1999. 592 с.
    38. Менделевич В.Д., Авдеев Д.А., Киселев С.В. Психотерапия «здравым смыслом». - Чебоксары, 1992. - 76 с.
    39. Москаленко В.В. Соціальна психологія. К.: Центр навчальної літератури, 2005. 624 с.
    40. Мурзенко В. А. Групповая психотерапия при неврозах. - В кн.: Групповая. психотерапия при неврозах и психозах. - Л., 1975, С. 77 - 83.
    41. Мягер В. К. Актуальные проблемы психогигиены и психопрофилактики. В кн.: Психогигиена и психопрофилактика. - Л., 1983, С. 58.
    42. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 426 с.
    43. Напреєнко О.К. Соматопсихічні розлади // Український вісник психоневрології. 1996. Т.4. Вип. 5(12) . С.292-294.
    44. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. М.: Просвещение, 1995.
    45. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. - К.: Либідь, 1990. - 191 с.
    46. Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Столина В.В. - М.: Речь, 2001. - 440 с.
    47. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціальна психологія. К.: Академвидав, 2005. 468 с.
    48. Орбан-Лембрик Л. Е. Соціально-психологічна структура особистості. // Вісник Прикарпатського ун-ту. Філософські і психологічні науки. - Вип. 3. Івано-Франківськ, 2002. С. 129 138.
    49. Палеев Н.Р., Краснов В.Н., Подрезова Л.А. и др. Проблемы психосоматики и соматопсихиатрии в клинике внутренних болезней // Вестник Российской Академии медицинских наук. 1998. № 5. С.3-7.
    50. Панков Д. В. Рациональная психотерапия. В кн.: Руководство по психотерапии. - Ташкент: Медицина, 1979, с. 192205.
    51. Панов А.. Г., Беляев Г. С, Лобзин В. С, Копылова И. А. Теория и практика аутогенной тренировки. Л.: Медицина, 1980. 272 с.
    52. Пезешкиан Н. Психосоматика и позитивная психотерапия. - М., 1996, 464с.
    53. Пезешкиан Н. Психотерапия повседневной жизни. - М., 1995. - 336 с.
    54. Перспективы социальной психологии: Пер. с англ. - М.: ЭКСМ-Пресс, 2001. - 688 с.
    55. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология. СПб.: Еврознак, 1997. 255 с.
    56. Практикум по патопсихологии. / Под ред. Б.В.Зейгарник. М., 1987. 183 с.
    57. Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. - 344 с.
    58. Психотерапия. /Под ред. В. М. Банщикова. - М., 1967. 135 с.
    59. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. М.: Владос, 1996. 529 с.
    60. Рогов Е.И. Психология общения. М.: ЭКСМ-Пресс, 2001. 329 с.
    61. Рогов Е.И. Психология отношений мужчины и женщины. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 288 с.
    62. Ротенберг В.С., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М., 1984.
    63. Свядощ А.М.. Неврозы. - Л., 1982. - 368 с.
    64. Снайдер К. Клінічна психопатологія. К.: Сфера, 1999. 236 с.
    65. Сосновикова Ю.Е. Психологические состояния человека, их классификация и диагностика. Горький, 1975. 118 с.
    66. Социальная психология. / Под ред. А.Л.Журавлева. М.: Высш. школа, 2002. 385 с.
    67. Социальная психология. / Под ред. А.Н. Сухова, А.А.Деркача. М.: Просвещение, 2001. 290 с.
    68. Тополянский В.Д., Струковская М.В. Психосоматические расстройства. - М., 1986. - 384 с.
    69. Трухін І.О. Соціальна психологія спілкування. К.: Либідь, 2005. 385 с.
    70. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. - М., 1987. - 304 с.
    71. Фурст Д. Невротик, его среда и внутренний мир. - М., 1957 - 376 с.
    72. Цимбалюк І.М. Психологія спілкування: Навчальний посібник. К.: В.Д. „Професіонал”, 2004. 304 с.
  • 484. Негативні емоції у дітей 11-13 місяців як прояв прив’язаності до батьків
    Курсовые работы Психология

     

    1. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец. - М.,1991.
    2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю., Ражников В.Г. Психология Вашего младенца: у истоков общения и творчества. М., АСТ, 1996.
    3. Божович Т.А. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.,1968.
    4. Буянов М.И.Ребенок из неблагополучной семьи. М., Просвещение, 1988.
    5. Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., “Класс”,1998
    6. Выгодский Л.С. Мышление и речь. -М.,1982.
    7. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. т.4, М., Педагогика, 1984
    8. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования. М.-Л., 1932.
    9. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. - М.,1985.
    10. Гарбузов В.И. Нервные дети. Ленинград-Москва, Медицина, 1990.
    11. Захаров А.И. Детские неврозы. Сакт-Петербург, РЕСПЕКС, 1995.
    12. Захаров А.И. Ребенок до рождения. Санкт-Петербург, Союз,1 998
    13. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. - М.,1967.
    14. Карпова С.Н., Труве Э.И. Психология речевого развития ребенка. - Ростов-на-Дону, 1987.
    15. Корницкая С.В. Влияние содержания общения со взрослым на отношение к нему ребенка: Автореф. канд. дис. М., 1975.
    16. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте. М., Изд-во Моск. Ун-та, 1991
    17. Лебойе Ф. За рождение без насилия. Пер.с фр. Репрод.изд. М., 1988
    18. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. -М.,1975.
    19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. т.2, М., Педагогика, 1983
    20. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
    21. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики. М., 1959.
    22. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика,1986. М., “ЦПП”, 1997
    23. Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. - М., 1956.
    24. Мещерякова С.Ю., кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психологии детей дошкольного возраста. Путь к материнству начинается с младенчества. Мозг и поведение младенца. М., 1993.
    25. Мухина, В. С. Возрастная психология. М.: Издательский центр «Академия»,1999.
    26. Немов Р.С. Психология. Книга 2. - М.,1995.
    27. Немов, Р. С. Психология.
    28. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности. / Под ред. Петровского, А. В. М., 1987.
    29. Петровский, А. В. Психология развивающейся личности. М., 1987.
    30. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.-Л.,1932.
    31. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
    32. Психическое развитие воспитанников детского дома. //Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г.Рузской. - М.,1990.
    33. Психология детей дошкольного возраста //Под ред. Запорожца А.В., Эльконина Д.Б. - М.,1964.
    34. Развитие личности ребенка. М., 1987.
    35. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. М., 1989.
    36. Развитие общения у дошкольников //Под ред. Запорожца А.В., Лисиной М.И. - М.,1964.
    37. Развитие ребенка //Под ред. Запорожца А.В. - М.,1976.
    38. Розенгард-Пупко Г.И. Формирование речи у детей раннего возраста.
    39. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. - М.-Л.,1930.
    40. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.,1960.
    41. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., Просвещение, 1989.
    42. Эмоциональное развитие дошкольника. \ Кошелева А.Д. М., Просвещение, 1985
    43. Эриксон Э. Детство и общество. Спб. , Ленато АСТ, 1996
  • 485. Нейролінгвістичне програмування та стратегії моделювання успіху
    Курсовые работы Психология

     

    1. Бейтсон Г. Шаги в направлении экологии разума. - М.: УРСС, 2005. (Расширенное переиздание.) (електронне видання)
    2. Бейтсон Г. Разум и природа. - М.: УРСС, 2006. (електронне видання)
    3. Бендлер Ричард, Гриндер Джон. Рефрейминг: ориентация личности с помощью речевых стратегий.
    4. Дилтс Роберт. Изменение убеждений с помощью НЛП. (електронне видання)
    5. Мак-Дермотт Ян, О'Коннор Дж. НЛП и здоровье. (електронне видання)
    6. Эриксон Милтон. Мой голос останется с вами. (електронне видання)
    7. Alok Jha. Was Derren Brown really playing Russian roulette - or was it just a trick?. The Guardian, 9 oct. 2003 (електронне видання)
    8. Andreas, Steve & Faulkner, Charles; NLP: The New Technology of Achievement by NLP Comprehensive Feb 19, 1996 (електронне видання)
    9. Bandler, Richard & Grinder, John (1979). Frogs into Princes: Neuro Linguistic Programming.
    10. Bandler, Richard & Grinder, John (1979). Frogs into Princes: Neuro Linguistic Programming.
    11. Bandler, Richard & John Grinder (1983). Reframing: Neurolinguistic programming and the transformation of meaning.
    12. Bandler, Richard & John Grinder (1975). The Structure of Magic I: A Book About Language and Therapy.
    13. Dilts, Robert B, Grinder, John, Bandler, Richard & DeLozier, Judith A. (1980). Neuro-Linguistic Programming: Volume I - The Study of the Structure of Subjective Experience. Meta Publications, 1980 (електронне видання)
    14. Druckman, Enhancing Human Performance: Issues, Theories, and Techniques (1988) с.138
    15. Love M. H. Neuro-Linguistic Programming: A Basis for Language Learning // The Journal of the Imagination in Language Learning and Teaching. Volume VI, 2001
    16. Korzybski A. Science and Sanity: An Introduction to Non-Aristotelian Systems and General Semantics. - Inst. of General Semantics, 1995. (електронне видання)
    17. Sharpley C.F. (1987). "Research Findings on Neuro-linguistic Programming: Non supportive Data or an Untestable Theory".communication and Cognition Journal of Counseling Psychology, 1987 Vol.34, No.1.
    18. The First Institute. What is Neuro-Linguistic Programming?. 1996 (електронне видання)
    19. http://www.diplomatsvb.org/modeling
    20. http://www.ipr.by/ru/articles/art_2008/art_36.html
  • 486. Нейропсихологический подход к проблеме трудностей обучения в школе
    Курсовые работы Психология

     

    1. Безруких Марьяна. Леворукий ребенок в школе и дома: практикум. Екатеринбург: У-Фактория, 2003.
    2. Блинова Л. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: учебное пособие для пед. вузов. М: Изд-во НЦ ЭНАС, 2003.
    3. Вестник Московского университета. Серия 14 «Психология». 1985, №1.
    4. Вопросы порождения речи и обучения языку. Под ред. А.А.Леонтьева и Т.В. Рябовой. М.: МГУ, 1967.
    5. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей: пособие для учителей и спец. коррекционно-развивающего обучения. Под ред. С. Шевченко.- М: АРКТИ, 2001.
    6. Кирьянова Раиса. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи: материалы для специалиста образовательного учреждения. СПб.: Каро, 2002.
    7. Корсакова Н. К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М: МГУ, 1988.
    8. Локалова Наталья. Как помочь слабоуспевающему школьнику: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку и математике. М: Ось-89, 2003.
    9. Лурия А.Р.Основы нейропсихологии. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003.
    10. Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: Научная автобиография. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982
    11. Нейропсихологическая диагностика. Части I и II. Под ред. Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.
    12. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: учебное пособие для вузов по спец."Олигофренопедагогика". Под ред. Б. Пузанова. М: Академия, 2003.
    13. Первая Российская конференция по когнитивной науке. Тезисы докладов. Казань: КГУ, 2004.
    14. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.
    15. Психологический словарь. Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1999.
    16. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М: ПРОСВЕЩЕНИЕ, 1986.
    17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Академия, 2002.
    18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М.: ТЦ Сфера, 2003.
    19. Хрестоматия по нейропсихологии. Под ред.Е.Д.Хомской. М: МПСИ, 2004.
    20. Цветкова Л.С. Нарушение и восстановление счета при локальных поражениях мозга. М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.
    21. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.
    22. Цветкова Л.С.. Методика нейропсихологической диагностики детей. М: Российское педагогическое агентство, Когито-центр, 1998
    23. Цветкова Л.С., Семенович А.В., Котягина С.Н., Гришина Е.Г., Гогберашвили Т.К. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: Учебное пособие; Под ред. Л. С. Цветковой. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.
    24. Шалимов Валерий. Клиника интеллектуальных нарушений: учеб.пособие для пед. вузов.М: Академия, 2003.
    25. Kenneth Hudahl. Immune and autoimmune diseases in dyslexic children. Neuropsychologia, 1990, Vol.28, pp. 673-679.
    26. www.auditorium.ru
    27. www.virtualcoglab.cs.msu.su/Pubs_R.html
    28. www.voppsy.ru
    29. www.otrok.ru
    30. www.psy.1september.ru
    31. www.psy.org.ru
  • 487. Неполная семья как фактор социально-психологического неблагополучия ребенка
    Курсовые работы Психология

    Понятно, что в монородительской (семья с одним родителем) семье перечисленные функции не могут реализовываться в полном объеме. Существует ряд проблем, касающихся неполных семей, к которым относятся социальные, экономические, педагогические, медицинские и психологические. Среди проблем неполных семей в большинстве случаев особенно остро стоит проблема экономического характера (материальные трудности, испытываемые семьей). Совокупный бюджет семьи складывается из индивидуального трудового дохода, пособий, пенсий, компенсаторных выплат и льгот, определяемых государством, алиментов на детей после развода, подарков в деньгах или вещами, продуктов от родственников и друзей. Так как, чаще всего, главой такой семьи является женщина, то стоит обратить внимание на политику занятости в стране в настоящее время. Сегодня идет вытеснение женщин с рабочих мест на биржу труда или в сферу низкооплачиваемых бюджетных учреждений. Необходимость содержания и воспитания ребенка/детей чаще побуждают женщин быть активнее и предприимчивее в поисках более оплачиваемой работы или дополнительного заработка. В последнее время значительно сократился перечень социальных гарантий и снизился уровень социальной защиты. Женщина мать, воспитывающая ребенка без отца, сама должна нести ответственность за благосостояние своей семьи. Особенную нужду испытывают неполные семьи, в которых растут дети с отклонениями от нормы в физическом или нервно-психическом развитии, а тем более дети инвалиды. Если ребенок-инвалид нуждается в постоянном присмотре и уходе, то женщина не имеет никакой возможности улучшить материальное благосостояние, им приходится жить на пенсию по инвалидности ребенка и детское пособие. Необходимость ухода за ребенком в отсутствие помощи со стороны, разрушение сферы бытовых услуг не позволяют женщине проявить себя в профессиональной сфере: решающее значение на их выбор и формирования поведения оказывает материальная ответственность. Многие женщины считают воспитание и уход за детьми своим главным предназначением и отодвигают на второй план профессиональный успех и карьеру. В то же время материальное благополучие и нередко занятость на двух работах отстраняют одинокую мать от воспитания и ухода за ребенком, и он предоставлен самому себе. Таким образом, среди проблем неполных семей особенно остро стоит проблема ее функционирования как института воспитания и социализации детей. Правы те, кто полагает, что издержки воспитания детей в неполной семье связаны, прежде всего, с воздействием негативных экономических факторов. Специфический образ жизни семьи с одним родителем ощутимо отражается на воспитательном процессе. Отсутствие одного родителя в семье может явиться причиной неполноценного, неудачного воспитания детей. В материнских неполных семьях мальчики не видят примера мужского поведения в семье, что способствует формированию в процессе их социализации неадекватного представления о ролевых функциях мужчины, мужа, отца. Поведение незамужней матери в семье во многом обусловлено отсутствием второго родителя. Это влияет и на социализацию воспитывающихся в материнских неполных семьях девочек, искажает их представления о ролевых функциях женщины, матери, жены /2/.

  • 488. Нервно-психические расстройства у детей
    Курсовые работы Психология

    Специалист, работающий с аутичным ребенком, должен знать об особой ранимости его близких. В момент постановки диагноза семья переживает тяжелейший стресс. Достаточно поздно в три, четыре, а иногда и в пять лет родители узнают, что их ребенок, который до сих пор считался здоровым и одаренным, необучаем: ему следует оформить инвалидность и поместить в специальный интернат. Состояние стресса для семьи нередко становится хроническим. Семья может столкнуться с недоброжелательностью соседей, агрессивной реакцией людей в транспорте, в магазине, на улице и даже в детском учреждении. Во всем мире семьи, воспитывающие аутичных детей, оказываются более страдающими, чем семьи, имеющие детей с другими особенностями, в том числе с умственной отсталостью. Стресс в большей степени проявляется у матерей, испытывающих чрезмерные ограничения личной свободы и времени из-за сверхзависимости своих детей, они имеют очень низкую самооценку, считая себя плохими воспитателями. Ребенок с раннего возраста не поощряет мать, не смотрит в глаза, не любит бывать на руках, иногда даже не выделяет ее из других людей, не отдает предпочтения в контакте. Такой ребенок не несет ей достаточного эмоционального отклика, радости общения. Это приводит к депрессивности, астено-невротическим проявлениям. Отцы, как правило, проводят больше времени на работе, хотя на них ложатся обязанности материального обеспечения семьи, которые носят долговременный характер. Братья и сестры аутичных детей тоже испытывают определенные трудности, так как родители нередко вынуждены жертвовать их интересами. Они могут чувствовать обделенность вниманием, ощущать, что родители их любят меньше. Иногда они разделяют заботы семьи, а иногда и отстраняются, что дополнительно ранит родителей. Ранимость семьи с аутичным ребенком усиливается в периоды его возрастных кризисов и в те моменты, когда семья проходит определенные критические точки своего развития: поступление ребенка в дошкольное учреждение, в школу, достижение им переходного возраста. Наступление совершеннолетия и обозначающего его события (получение паспорта, перевод к взрослому врачу и т. п.) порой вызывает у семьи еще больший стресс, чем постановка диагноза.

  • 489. Неукрощенный тональ: гениальность и безумие
    Курсовые работы Психология

    Залезал на дерево и мог часами сидеть среди ветвей, записывая что-то в книжечку. Эти примеры показывают, что, не смотря на явно выраженный демонстратизм и экстравагантность, Хармсом двигало не столько желание произвести впечатление, сколько реализовать свои аутистические и нарциссические фантазии. Уже в подростковом возрасте из-за странностей в поведении начинаются конфликты с социумом: в 19 лет Ювачёв исключается из электротехникума, он не смог получить ни высшего ни среднего специального образования. "На меня пали несколько обвинений, за что я должен оставить техникум…1). Неактивность в общественных работах 2). Я не подхожу классу физиологически" - таким образом, шизоидная личностная динамика вносит дисгармонию в отношения с окружающим, что осознаётся самим Хармсом. В юношеские годы он много и интенсивно занимается самообразованием, с помощью которого достиг значительных результатов. Круг его интересов трудно ограничить: наряду с произведениями литературных классиков - произведения античных и современных философов; сакральные тексты христианства, буддизма и индуизма, трактаты мистического и оккультного содержания, перемежаются с многочисленными книгами по психиатрии и сексопатологии. Постепенно очерчивается литературное пространство, с которым впоследствии будут связаны тексты Хармса (реминисценциями, цитатами, мотивами): А.Белый, В.Блейк, К.Гамсун, Н.Гоголь, Э.-Т.-А. Гофман, Г.Мейринк, К.Прутков. В контекст своего творчества он вовлекает и философов: Аристотеля, Пифагора, Платона, И.Канта, А.Бергсона, З.Фрейда. В свободное от чтения и письма время юный Хармс продолжает "чудить": курит трубку какой-то необычной формы, носит цилиндр и гетры, переводит нэповские песенки на немецкий язык и отстукивает под них чечётку, придумывает себе невесту - балерину и.т.д. В 1924 году появился наиболее известный псевдоним Ювачёва - Даниил Хармс. Вообще, псевдонимов у Даниила Ивановича было около 30, и он играючи менял их: Ххармс, Хаармсъ, Дандан, Чармс, Карл Иванович Шустерлинг, Гармониус, Шардам и др. Однако, именно "Хармс" с его амбивалентностью (от фр. Charm - шарм, обаяние и от англ. Harm - вред) наиболее точно отражало сущность отношения писателя к жизни и творчеству: он умел иронизировать над самыми серьёзными вещами и находить весьма невеселые моменты в смешном. Точно такая же амбивалентность была характерна и для личности самого Хармса: его ориентация на игру, мистификации сочетались с болезненной мнительностью, алогичность внутреннего мира переносилась на мир окружающий, магическое мышление предопределяло внешний смысл псевдонима - Даниил Чародей - человек, уверенный в своих парапсихических и сверхъестественных способностях ("зажечь беду вокруг себя"), приносящий несчастье тем, кого любит. Начало литературной деятельности Хармса приходится на 1925 год. Он, входил в объединение поэтов - "чинарей", затем - "заумников", выступал на эстраде со своими стихами, причём нередко публика воспринимала его смысловые и формальные поэтические эксперименты весьма неоднозначно. Нередко вспыхивали скандалы, так в 1927 году, Хармс отказался читать перед аудиторией, сравнивая её то с конюшней, то с публичным домом. Несмотря на то, что к тому времени он уже был членом союза поэтов, вряд ли строились иллюзии, насчет прижизненных публикаций своих "взрослых" произведений. Ранняя поэзия Даниила Хармса состоит из отдельных, порой не связанных между собой фраз, а неологизмы заполняют весь возможный смысловой спектр:

  • 490. Неформальные молодежные движения
    Курсовые работы Психология

    "Они, - рассказывает один из олодовых хиппи вышли, и сказали: Вот мы - представители этого движения, это будет система ценностей и система людей". Тогда возникло слово "Система". Не случайно выбрана и дата - День защиты детей: "Было, - продолжал тот же олодовый, - сказано: Живите как дети, в мире, спокойствия, не гонитесь за призрачными ценностями... Просто приход был человечеству дан, что бы могли остановиться и задуматься, куда мы идем... "Живите как дети" - это суть системного мировосприятия, и многое в ее символике связанно с образами детства. "Поколения" здесь меняются через два- три, иногда четыре года. С приходом каждого из них Системная традиция пополняется новой символикой. Каждое поколение приходит как новая волна: в начале были хиппи, они составляли ядро Системы теперь их последователей чаще называют волосатыми или «хайрастые» (от англ. hair-волосы);пришли панки, потом металлисты, затем люберы (и др., отмеченные так же символикой уходящего Советского Союза). Каждая волна приносит свои атрибуты. В начале она обычно враждует с системой: первые панки терроризировали волосатых, первые металлисты волосатых и панков. Затем начинаются контакты, постепенно обнаруживается, что Система впитала символику новой волны: в ней появились свои панки, металлисты и прочие. Таким образом, представляется возможность наблюдать процесс восприятия традицией и новаций, а также другие процессы, связанные с трансляцией традиции. В "большой" (на пример, племенной или общинной) традиции, где период смены поколения составляет 25-30 лет, наблюдения такого рода процессов потребовало бы времени, сопоставимого с жизнью исследователя. В Системе же все происходит намного быстрее. Это делает Систему удобной моделью для наблюдения закономерностей общества и пополнения традиций, хотя мы отдаем себе отсчет в некоторой условности ее аналогий с привычными объектами этнографического исследования. Они сопоставимы в той мере, в какой одна коммуникативная система вообще может быть сопоставлена с другой. Так или иначе есть общие закономерности в способах диахронной передаче информации. Обнаруживаются коммуникативные структуры, ответственные за сохранение и передачу кода сообщества; есть основания полагать, что они во многом схожи в разных средах.

  • 491. Нравственное развитие, ценности и мировоззрение в юности
    Курсовые работы Психология

     

    1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М., 1997.
    2. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск, 1989.
    3. Боссарт А.Б. Парадоксы возраста или воспитания. М.: Просвещение, 1991.
    4. Вейнвальд Н. И. «Психология личности». М., 1987.
    5. Драгунова Т.В. “Кризис” объясняли по разному // Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996,
    6. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.
    7. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986. 223 с.
    8. Кон И.О. Психология ранней юности: Книга для учителя. М.,1989.
    9. Кон И.О. Психология старшеклассника. М., 1982.
    10. Кулагина И.Ю. Возрастная психология ( развитие ребенка от рождения до 17 лет ). М.: Изд-во УРАО., 1997,
    11. Леви В. Нестандартный ребенок . М.: Знание, 1989.
    12. Леонтьев А. Н. «Деятельность. Сознание. Личность». М., 1982.
    13. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.,1996.
    14. Марченко Л. Подростковых лидеров возьмут на учет. // Площадь Свободы , от 19 марта 1999 г.,
    15. Подросток на перекрестке эпох // Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков / Под ред. С.В. Кривцовой. М., 1997.
    16. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. М., 1994.
    17. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.
    18. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В.Дубровиной. 2-е изд. М., 1997.
    19. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.,1998.
    20. Токомбаева Н.У. Роль социальной нормы в личностном становлении подростка как субъекта взаимоотношений с миром взрослых // Мир психологии. 1997. №1. С. 120-129.
    21. Чевозерова Г. Философский аспект концепции духовно-нравственного развития молодёжи. Тольяти, 2000
    22. Шахова И. П. Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления //Мир психологии. 1996. №1. С. 43-46.
    23. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.
    24. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.,1996.
  • 492. Нравственное совершенствование личности и понимание ситуаций морального выбора
    Курсовые работы Психология

     

    1. Аверин В.А. Психология личности / В.А. Аверин, - СПб.: Академия, - 1999. 89 с.
    2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев, - СПб.: Питер, 2001. 288 с.
    3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / под ред. Д. И. Фельдштейна, - М.: Смысл, 1998. 352 с.
    4. Бугера В.Е. Сущность человека / В.Е. Бугера, - М.: Смысл, 2005. 403 с.
    5. Волков Ю.Г. Личность и гуманизм / Ю.Г. Волков, - М.: Пресс-аспект, 1999. 226 с.
    6. Выготский Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выготский, - М.: Смысл, 2005. 1136 с.
    7. Голубева Э. А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева, - Дубна: Феникс, 2005. 512 с.
    8. Карпинский К.В. Психология жизненного пути / К.В. Карпинский, - М.: Смысл, 2002. 167 с.
    9. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И.С. Кон, - М.: Академия, 2002. 428 с.
    10. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон, - М.: Академия, 1999. 226 с.
    11. Кон И.С. Социологическая психология / И.С. Кон, - М.: Академия, 2001. 560 с.
    12. Колышко А.М. Психология самоотношения / А.М. Колышко, - М.: Смысл, 2004. 102 с.
    13. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение, и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев, - М.: Смысл, 2003. 487 с.
    14. Лефевр В.А. Алгебра совести / перевод с англ., - СПб.: Когнито-Центр, 2003. 426 с.
    15. Л. Первин, О. Джон Психология личности: Теория и исследования / Пер, с англ. М. С. Жам-кочьян под ред. В. С. Магуна М.: Аспект Пресс, 2001. 607 с.
    16. Олпорт Г. Становление личности / Гордон Олпорт, - М.: Смысл, 2002. 462 с.
    17. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов, - М.: Академия, 2002. 272 с.
    18. Орлов Ю.М. Самопознание и самовоспитание характера: беседы психолога со старшеклассниками / Ю.М. Орлов, - М.: Просвещение, 1987. 224 с.
    19. Найссер У. Познание и реальность / У. Найссер, М.: «Прогресс», 1981. 225 с.
    20. Психология человека от рождения до смерти / под ред. Реан А.А., - СПб.: «Прайм-Еврознак», 2002. 656 с.
    21. Сальваторе Мадди Теории личности: сравнительный анализ / под ред. И. Авидон, А. Батустин, П.Румянцева, - СПб.: «Речь», 2002 486 с.
    22. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Карл Роджерс, - М.: Прогресс, 2004. 253 с.
    23. Роджерс К. Теория личности / под ред. В. Лях, А. Хомик, - СПб.: Академия, 2005. 220 с.
    24. Ролло Мэя Экзистенциальная психология / под ред. Ю. Овчинникова, - М.: Эксмо-пресс, - 2001. 451 с.
    25. Серый А.В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А.В. Серый, - Кемерово: «Кузбассвузиздат», 2002. 186 с.
    26. Тихонравов Ю.В. Экзистенциальная психология / Ю.В. Тихонравов, - М.: Смысл, 1998. 238 с.
    27. Фрейджер Р., Фэйдимен Д. Теории личности и личностный рост / Роберт Фрейджер, Джеймс Фэйдимен, - СПб.: «Питер», 2002. 690 с.
    28. Эрик Фромм Человек для себя/ под ред. Л.А. Чернышевой, - М.: «Сэр-Бит», 2006. 223 с.
  • 493. Обдарованість у молодшому шкільному віці
    Курсовые работы Психология

    Вивчаючи професійні здібності що учиться, викладач повинний з'ясувати: по-перше, наскільки в учня розвиті такі риси характеру, як працьовитість, організованість, зосередженість, наполегливість, витримка, самокритичність, самоконтроль, що виступають як необхідні умови для досягнення стійких успіхів у будь-якій освоюваній професії; по-друге, які професійні інтереси і схильності що учиться (це виявляється в прагненні до ґрунтовного вивчення професії у всіх чи деталях, навпроти, байдужному відношенні до засвоюваного, до успіхів і невдачам у виконанні завдань за професією); по-третє, наскільки в учня розвиті необхідні для даної професії спеціальні елементарні здібності, що необхідно почати для їхнього чи розвитку для розвитку якостей особистості, що компенсують деякі з цих здібностей. Ідея "кожна людина здібна до всього" невірна. Правильне твердження, що "кожна людина здібна до чогось корисного для суспільства". Так, учень не здібний бути монтажником-висотником, водієм чи наладчиком автоматичних ліній, може бути не тільки здібним, але і талановитим верстатником, оператором чи кухарем. Нездібність до визначеного виду трудової діяльності значно складніше, ніж відсутність здібностей. Нездібність як негативна здібність це теж визначена структура особистості, у яку входять негативні для даної діяльності її риси. Структура сукупності психічних якостей, що виступає як здібність, у кінцевому рахунку, визначається вимогами конкретної діяльності і є різною для різних видів діяльності. Так, структура математичних здібностей, по наявним даним, включає ряд приватних здібностей: здібність до узагальнення математичного матеріалу, здібність до згортання процесу математичного міркування і відповідних математичних дій, здібність оборотності розумового процесу, гнучкість розумових процесів при рішенні математичних задач і ін. Структура літературних здібностей припускає високий рівень розвитку естетичних почуттів, наявність яскравих наочних образів пам'яті, почуття мови, багату фантазію, глибокий інтерес до психології людей, потреба в самовираженні й ін. Специфічний характер має будівля музичних, педагогічних, конструкторських, медичних здібностей і багатьох інших.

  • 494. Обучение и реабилитация детей с нарушением слуха по верботональному методу
    Курсовые работы Психология

    Принята концентрическая система обучения. Темы повторяются, чем взрослее дети, тем шире объём материала, предложения расширяются, диалог богаче. От конкретного идём к абстрактному. На втором году изучается тоже самое , что и на первом году окружающее, но более расширенно. Например, наблюдение за солнцем «а!» Дождь «папапа!» (повышение или понижение голоса в зависимости от силы дождя). Дети как бы сами побывали под дождиком, почувствовали его. Обязательна эмоциональная окраска всего увиденного, своё отношение к происходящему. Дети знакомятся со всеми помещениями детского отделения. Дети усваивают такие математические понятия, как «много мало один два». Счёт от 1 до 5. При этом пользуются сенсорномоторным путём слух, визуально, тактильно. Используются все анализаторы. Позже на третьем или четвёртом годах обучения вводятся математические символы > и <,=, на последнем году обучения цифры, соотношение количества с цифрой. У детей формируются представления о размерах вещей. О пространстве и времени, дети учатся сравнивать, знакомятся с геометрическими фигурами. Если на первых порах они знают членов семьи, то на втором году они узнают, чтоо делают члены семьи, затем знакомятся с темой «Родительский дом».

  • 495. Обучение с подкреплением
    Курсовые работы Психология

    В дополнение к вариативному режиму подкреплений можно ввести и закрепленный, при котором субъект знает, что он должен работать определенное время или выполнить определенный комплекс поведенческих реакций за каждое подкрепление. Например, подкрепляя каждый шестой прыжок, можно сделать так, что дельфин будет прыгать шесть раз подряд, и вскоре получим стабильные серии из шести прыжков. Трудность работы с фиксированным режимом подкрепления состоит в том, что первые ответы в сериях не подкрепляются и возникает тенденция к уменьшению затрачиваемых на них усилий. У прыгающего дельфина со временем все прыжки, кроме последнего, который действительно подкрепляется, уменьшаются. Это отрицательное влияние фиксированного режима подкреплений является важным фактором во многих видах человеческой деятельности например на заводском конвейере. Чтобы получить подкрепление, необходимо работать в течение определенного времени, но так как подкрепление дается в фиксированном режиме, независимо от качества выполнения, человек совершенно естественно стремится делать то наименьшее количество работы, которое позволяет не выпасть из игры, особенно низкая производительность может быть в начальный период работы. Зарплата по пятницам является фиксированным подкреплением, делающим понедельник тяжелым днем. У дельфинов поддержать поведение поможет случайное подкрепление, первого или второго прыжка, помимо шестого. У людей могут быть эффективны различные виды прогрессивных оплат или других подкреплений (например, награды), тесно связанные с качеством и количеством продукции и выдаваемые неодновременно с обычным подкреплением.

  • 496. Общая характеристика дошкольного периода
    Курсовые работы Психология

    В исследовании Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и А. Г. Рузской получены практически аналогичные результаты, но с помощью других методов, путем киносъемки движения глаз ребенка при ознакомлении его с плоскостными фигурами и при последующем их опознании. В 3 года ребенок осуществляет движения глаз «внутри» фигуры при малом числе фиксаций (12 движения в 1 сек). В 4 года число фиксаций глаза при прежнем характере движений «внутри» объекта увеличивается в 2 раза. В 5 лет изменяется тип движений при сохранении их общего количества: зрительно обследуется определенная часть контура предъявленных фигур. Лишь в 6 лет происходит движение глаза по контуру при тщательном ознакомлении с фигурой (4,0 движений в 1 сек). Развитие осуществляется по линии все более адекватного выделения специфического содержания в соответствии с задачей: резко меняется временной режим движений (число фиксаций и способы обследования объекта). Между тем уже в 3 года дети умеют следить по контуру за указкой, что свидетельствует о высокой обучаемости в этом возрасте. Значительное сокращение числа движений глаз (с 3,5 до 2,7 в 1 сек.) при переходе от ознакомления к опознанию имеет место лишь в 6 лет. Это означает, что только в данном возрасте происходит истинное опознание уже знакомого ранее объекта. В более ранние годы, напротив, время при опознании знакомого объекта увеличивается в 1,53 раза. Следовательно, первичное знакомство с объектом носит несовершенный характер в смысле вычленения формы, и изучение его продолжается в следующей серии экспериментов, когда требуется опознать уже известную фигуру. О формировании способности вычленять фигуры свидетельствуют также наши опыты по выделению контурных объектов из нескольких пересекающихся фигур. Способность детей выделять объекты по форме и контуру означает формирование целостности восприятия.

  • 497. Общая характеристика особенностей общения подростков
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1«Я-концепция»относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представ-лений подростка о самом себе, на основе которой он строит свои взаимоотношения с другими людьми и относится к себе2Возрастные особенности развитиятипические особенности возраста, определяющие основное развитие человека в онтогенезе.3Дружбавид устойчивых, индивидуально-избирательных межлич-ностных отношений, характеризующихся взаимной привя-занностью их участников, усилением процессов аффилиации, взаимными ожиданиями ответных чувств и предпочти-тельности4Идентичность субъективное чувство непрерывной самотождественности5Личное общение обмен неофициальной информацией6Общениеформа социального взаимодействия людей, в котором осуществляется обмен мыслями и чувствами7референтная группареальная или условная социальная общность, цели, мнения и ценности которой в большей или меньшей мере разделяет индивид. Обычно у каждого индивида имеется значительное количество референтных групп.8самооценкаоценка человеком самого себя, своих возможностей, своего места среди других людей в системе межличностных отношений.9Социальный интеллектинструмент психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности.10Чувство взрослостиновообразование сознания, через которое подросток сравнивает себя с другими (взрослыми или товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность

  • 498. Общая характеристика психологии как науки: предмет, объект и методы
    Курсовые работы Психология

    Первое: житейские психологические знания конкретны; они приурочены к конкретным ситуациям, конкретным людям, конкретным задачам. Говорят, официанты и водители такси - тоже хорошие психологи. Но в каком смысле, для решения каких задач? Как, мы знаем, часто - довольно прагматических. Также конкретные прагматические задачи решает ребенок, ведя себя одним образом с матерью, другим - с отцом, и снова совсем иначе - с бабушкой. В каждом конкретном случае он точно знает, как надо себя вести, чтобы добиться желаемой цели. Но вряд ли мы можем ожидать от него такой же проницательности в отношении чужих бабушки или мамы. Итак, житейские психологические знания характеризуются конкретностью, ограниченностью задач, ситуаций и лиц, на которые они распространяются. Научная же психология, как и всякая наука, стремится к обобщениям. Для этого она использует научные понятия. Отработка понятий - одна из важнейших функций науки. В научных понятиях отражаются наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и соотношения. Научные понятия четко определяются, соотносятся друг с другом, связываются в законы. Например, в физике благодаря введению понятия силы И. Ньютону удалось описать с помощью трех законов механики тысячи различных конкретных случаев движения и механического взаимодействия тел. То же происходит и в психологии. Можно очень долго описывать человека, перечисляя в житейских терминах его качества, черты характера, поступки, отношения с другими людьми. Научная же психология ищет и находит такие обобщающие понятия, которые не только экономизируют описания, но и за конгломератом частностей позволяют увидеть общие тенденции и закономерности развития личности и ее индивидуальные особенности. Нужно отметить одну особенность научных психологических понятий: они часто совпадают с житейскими по своей внешней форме, т. е. попросту говоря, выражаются теми же словами. Однако внутреннее содержание, значения этих слов, как правило, различны.

  • 499. Общая характеристика психологии как науки: предмет, объект, задачи и методы
    Курсовые работы Психология

    № п/пПонятиеОпределение1Анкетный методПредставляет собой вопросники и психологические анкеты (психологическое исследование путём массового опроса, вопросы и ответы составлены в письменной форме и обычно анонимны).2Биографический методИзучает психологические особенности человека, основываясь на фактах истории его жизни.3Военная психологияАнализирует психологические особенности деятельности человека в условиях боевых действий, проблемы управления боевой техникой, стороны взаимоотношений командира и подчинённого, методы психологического воздействия посредством пропаганды и т.д.4Космическая психологияИсследует поведение человека в условиях невесомости, возникновения особых состояний, связанных с нервно-психическим напряжением при чрезмерных перегрузках организма, и т.п.5Криминальная психологияИзучает психологические проблемы поведения, состояния деформации личности преступника, мотивы преступления и т.д.6НаблюдениеНаучный метод исследования, заключающийся в последовательном и целенаправленном восприятии и переработке психических явлений в их естественном проявлении.7Общая психологияИзучает общие закономерности возникновения и функционирования психического отражения в деятельности человека и животных.8Психический процессДинамическая система различных форм психических явлений, проявляющаяся в виде реакции, которая имеет начало, развитие и конец.9ПотребностьСостояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.10Психология трудаОтрасль психологической науки, которая рассматривает психологические особенности трудовой деятельности человека, закономерности развития трудовых навыков.11Сравнительная психологияСтруктурная часть психологии, рассматривающая филогенетические формы психической жизни.12ТестСтандартизированная методика психологического измерения, предназначенная для диагностики выраженности психических свойств или состояний у индивида при решении практических задач.13ЭкспериментГлавный метод психологического исследования.14Юридическая психологияОтрасль психологии, которая изучает психологические особенности поведения участников уголовного процесса (психология свидетельских показаний, психологические требования к допросу и т.п.), психологические проблемы поведения и формирования личности преступника.

  • 500. Общее учение о педагогическом процессе
    Курсовые работы Психология

    Нам остается для углубления намеченных данных заняться изучением еще одного особенно важного факта в педагогической среде, который я назвал бы «переносом апперцепции». Согласно классической теории апперцепции, развитой Гербартом, восприятия «а», «Ь», «с», попадая в душу, могут удержаться в ней и соответственно развиться только при наличии уже имеющихся и зафиксированных в области памяти, лежащих в глубинах сферы душевной жизни однородных образов А, В, С. Только соединяясь, в силу общности содержания (в той или другой степени), внешнее восприятие «а» может удержаться в душе. Слияние старого и нового и есть явление апперцепции, таково объяснение, данное Гербартом. Однако явление это в нормальной школьной среде может иметь место и без наличия старых образов А, В, С: в таком случае оно происходит за счет учителя «интуитивно». Например, слушая лекции, мы, как принято говорить, входим в мир идей, сообщаемых нам в первый раз профессором; мы слушаем, совсем не будучи знакомы с материалом, предлагаемым нам, но мы не только его усваиваем, но иногда даже можем прозревать нить мысли вперед. Конечно, мы понимаем и усваиваем это с помощью учителя. Это явление совершенно аналогично воодушевлению ребенка, способного в присутствии матери совершить то, что без нее было бы для него совершенно немыслимо. Об этом говорилось выше. Присутствие старшего учителя, матери страхует от трудностей, дает силы, как бы сообщает тот апперципирующий материал, которого нам не хватает. Мы в присутствии авторитета способны пробраться туда, куда без него бы, конечно, не дошли: для этого у нас не оказалось бы своих данных. Мы берем как бы напрокат не наши силы. Это не одно только пребывание с авторитетом но пользование им. Именно потому можно условно назвать это «переносом» апперцепции мы апперципируем с помощью того, чем обладает учитель. Присутствие авторитета, дающее опору и чувство уверенности ученику, влияет коренным образом на всю его установку. Оно обогащает ученика тем, чего у него не имеется. Если устранить учителя, то все вдохновение пропадет. Это явление объясняет творческое значение авторитета в школе, оно поднимает детей с их уровня на более высокий, оно вызывает развитие, создает творческий скачок вперед.