Педагогика

• 401. Вивчення пейзажного жанру на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі
  Дипломная работа пополнение в коллекции 09.11.2009

  На початку XIX ст, пейзажний жанр розвивається у контексті портретного живопису. У виконанні портретів перед митцями поставали нові завдання - реалістичне відображення життя, де пейзаж використовувався для підсилення емоційного впливу, поетичної настроєності, що складало нове відчуття природи. Паралельно пейзаж розвивається і як самостійний жанр: інформативно насичені зображення конкретної місцевості детально відображали характерні особливості ландшафту, садиб, околиць, парків, маєтків тощо. Такі видові пейзажі створювалися на замовлення Петербурзької Академії художеств для потреб відповідних державних відомств та власників маєтків. Виконували їх мандрівні художники з Росії, країн Західної та Східної Європи. Так звані краєвиди-ведути мали сухий документальний характер; це був своєрідний "портрет" місцевості, позбавлений емоційності, а споруди, що потрапляли "у кадр", не несли смислового навантаження. З часом документальність відходить на другий ман - і пейзажі набувають епічності, поетичної настроєності розвиваючись у самостійний жанр, що зайняв у добу романтизму чільне місце. В практиці вивчення природи художники часто зверталися до традицій голландського краєвиду XVII ст., близького їм за романтичним сприйняттям природи, за просторовою та колористичною концепцією. Українська дійсність, зокрема природа, відтворювалась ідеалізовано, інколи в поєднанні вигаданого ландшафту із замальовками реальної природи. Часто такі твори нагадували сцену з вистави на пасторальні сюжети, де високі дерева по боках картини уподібнювались до лаштунків. Згідно з академічними засадами природа передавалась величаво, спокійно, в ній панувало вічне літо, а улюбленими мотивами були сходи та сходи сонця, морська стихія, гірські скелі, водоспади, руїни старовинних замків тощо. Художник Антон Ланге (1779-1844), який прибув до Львова з Відня у 1810 році, вважається родоначальником історичного пейзажу. Чарівні краєвиди Галичини й Волині він відтворював із захопленням іноземець який споглядає екзотику. Твори п зображенням Києва іншого відомого художника - Генріха Гроте - ще нагадують ведути, проте їм вже притаманні глибина перспективи та епічність зображуваних мотивів.[28, с.172]

• 402. Вивчення повісті М.В. Гоголя "Тарас Бульба" на уроках зарубіжної літератури
  Методическое пособие пополнение в коллекции 03.10.2010

  Розповідь про Запорізьку Січ учитель доповнить показом репродукції картини І. Є. Рєпіна «Запорожці». Доречно буде привести слова художника: «Наше Запоріжжя мене захоплює цією волею, цим підйомом лицарського духу. Відважні сили російського народу... заснували рівноправність, братерство на захист кращих своїх принципів...» Учні звернуть увагу на трудовий ритм Запорізької Січі: при в'їзді Тараса Бульбу і його синів «оглушили п'ятдесят ковальських молотів, що вдаряли у двадцятьох п'ятьох кузнях». Щоб забезпечити військовим спорядженням багатотисячне військо, одягти й нагодувати його, необхідна була завзята праця багатьох сотень майстрів; добувалися руда, вугілля, заготовлявся провіант, фураж, утримувалися череди волів, коней, споряджалися підведення, човни, багато чого іншого. От чому Тарас Бульба із синами «пробирався крізь тісну вулицю, що була захаращена ремісниками, що відразу відправляли ремесло своє...» Ремісники - це зброярі, ковалі, шкіряники, не говорячи вже про мисливців на степову дичину й т.п. Сама ж Запорізька Січ представляла собою сувору військову організацію, сторожовий бастіон, де проходили виучку молоді козаки, подібні до Остапа й Андрія. Але були тут і старі, загартовані в походах і битвах козаки, які цілком підкорялися курінним отаманам, виборному кошовому. В особливо відповідальні моменти, коли приймалися рішення про походи, збиралася козацька рада (рада). Тут мало займалися «військовою школою» - як відзначає Гоголь, «Січ не любила утрудняти себе військовими вправами й гаяти час; юнацтво виховувалося й утворювалося в ній одним досвідом, у самому запалі битв, які тоді були майже безперервні». І все-таки необхідну військову науку молоді козаки одержували: потрібно було володіти й шаблею, і списом, щоб на скаку вбити ворога, було потрібний і влучне око, щоб уразити ціль, уміння схопитися врукопаш або вести облогу, управляти човном і т.д.

• 403. Вивчення структурно-семантичних аспектів тексту
  Информация пополнение в коллекции 17.11.2009

  Поняття текст належить до багатогранних мовних явищ. Це зумовило появу в сучасній мовознавчій літературі різних його тлумачень: складне синтаксичне ціле, синтаксична єдність, компонент тексту, контекст тощо. Підпорядковуючи визначення цього терміна провідній меті навчання - навчити учнів самостійно будувати звязні висловлювання, можна зупинитися на трактуванні його сформульованому більшістю методистів: текст - це одиниця вищого, ніж речення, порядку; обєднання кількох речень, що характеризуються смисловою, структурною, граматичною завершеністю і відповідним ставленням мовця до змісту висловлювання.

• 404. Вивчення творчості кобзарів та лірників на уроках української літератури
  Информация пополнение в коллекции 07.12.2010

  Сам прийом до гурту („одклінщина”, „визволок”) обставлявся ритуальними діями, які можна назвати кобзарсько-лірницькою ініціяцією. Керували братствами виборні ватажки „отамани”, „старші”, „цехмайстри” і т. ін. Кожне братство мало скарбницю й скарбника. Всі свої справи члени братства „брати” вирішували на спільних зборах. Збори відбувалися в містечку, де знаходилася церква гурту під час храмового свята, а також в інших населених пунктах у час ярмарків і храмових свят. Фольклорист Ф. Лавров писав, що популярним місцем збору братств кобзарів і лірників був ліс біля Броварів між Переяславом і Києвом. На зборах вибирали ватажків, приймали новачків, вирішували спірні питання, судили та карали тих, хто провинився, а також видавали зі скарбниці допомогу тим, хто її потребував. Члени братства дбали про честь своєї корпорації, не допускали, щоб до їхніх лав прибивалися люди з сумнівною репутацією, аморальні, пяниці тощо. Коли ж хто з лірників чи кобзарів порушував встановлені правила поведінки, виборний суд суворо карав винуватця. Інколи приймали рішення про найвищу міру кари і найбільшу ганьбу „обрізування торби” (тобто виключення з братства порушника) чи схвалювали рішення „під батоги”.

• 405. Вивчення теми "Великобританія: видатні міста та особистості" на уроках англійської мови
  Методическое пособие пополнение в коллекции 18.10.2009

  Sue and Johnsy were good friends.They lived together and dreamt to become great artists.One day Johnsy fell ill.The doctor said that her life was in danger.Lying in bed Johnsy was counting the leaves on an old vine tree against the wall of the neighbouring house.She thought that when the last leaf fell she would die, too.An old artist Behrman by name lived in the same house with Johnsy and Sue.In the whole world he loved only these two girls.He thought that some day he would paint a masterpiece and they all would go away.One day looking through the window of Johnsy's room at the vine tree Behrman got an idea how to save Johnsy.During the night, when a cold wind was blowing and rain mixed with snow was falling, he drew the leaf against the wall.It was his masterpiece.He died of pneumonia, but he saved Johnsy's life.

• 406. Вивчення теми "Ділові папери та загальні вимоги до їх складання"
  Методическое пособие пополнение в коллекции 12.03.2011

• 407. Вивчення теми "Прикметник" як засіб формування пізнавальної активності молодших школярів
  Дипломная работа пополнение в коллекции 27.11.2009

  Педагоги-дидакти вважають, що основними засобами пізнавальної діяльності є:

  • проблемний підхід у навчанні;
  • самостійна робота школярів;
  • раціональне поєднання дидактичної гри і навчання;
  • застосування наочності, схем, опор, текстів-опор;
  • використання ситуативних завдань;
  • програмоване навчання.
  • Вони також звертають увагу на те, що зараз виникли нові дидактичні методи, які сприяють формуванню пізнавальної активності. Основні з них такі:
  • інформаційно-проблемний виклад;
  • проблемно-пошуковий;
  • дослідницький.
  • Варто наголосити, що для активізації навчання необхідне глибоке розуміння вчителем можливостей тих чи інших засобів збудження активності учнів даного класу, точне врахування рівнів їх розвитку, щоб правильно визначити співвідношення між репродуктивною і пошуковою діяльністю.
  • Учитель з передавача інформації повинен стати організатором пізнавальної пошукової діяльності учнів, а учень - активним співучасником педагогічного процесу.
  • Найбільш поширеним на уроках мови є частково-пошуковий метод, під час якого учні розв'язують проблемні завдання за допомогою вчителя. Застосування цього методу передбачає використання евристично-пошукової бесіди, в якій кожне наступне питання випливає з попереднього.
  • Проблемне викладання полягає в тому, що учитель систематично створює проблемні ситуації й організовує навчально-пізнавальну діяльність учнів для їх розв'язання.
  • Якщо новий матеріал певної теми вивчається за допомогою проблемних методів, то й наступні етапи роботи повинні здійснюватися в такому аспекті.
  • Створення проблемних ситуацій, вирішення проблем у навчанні відповідає сучасним вимогам психології та педагогіки навчання і розвитку учнів, оскільки сприяє формуванню самостійності та творчої активності. Активність виникає саме тоді, коли зявляється необхідність, яка спонукає людину до самодіяльності [48, 7]. Варто зауважити, що найважливішим засобом активізації пізнавальної діяльності школярів є раціональне поєднання дидактичної гри (рольова гра, вікторина, кросворд) і навчання; використання ситуативних завдань, що сприяють розвиткові самостійності й активності учнів у здобуванні знань; самостійна робота, що сприяє актуалізації опорних знань.
  • Педагоги вважають, що для кращого забезпечення пізнавальної активності школярів доцільно використовувати метод програмованого навчання, який сприяє розвитку в учнів самостійного розуміння мовних явищ, індивідуалізує процес навчання. Важливим елементом є алгоритм - струнка логічна послідовність розумових операцій, що передбачає правильність висновків.
  • Узагальнюючи ефективні засоби активізації учнів, зауважуємо, що дитина починає активно мислити, якщо:
  • вчитель уміє добре активізувати попередній досвід шляхом проведення підготовчих вправ, попередніх дослідницьких завдань;
  • повідомляє дітям яскраві, незвичайні відомості, факти, заохочує до зіставлення відомого і невідомого;
  • у вступній бесіді чи розповіді показує практичне значення нових знань;
  • -постановка нової теми або спосіб її пояснення здійснюється через ситуацію дидактичної гри;
  • треба порівняти раніше відоме з тим, що засвоюється, довести чиєсь положення чи власну думку;
  • розпізнати певний об'єкт за відомими ознаками тощо.
  • Спостереження показують, що у всіх названих ситуаціях діти починають розмірковувати, з'являється інтерес і, як наслідок, виникає розумова активність [44].
  • Отже, засобів і способів активізації в арсеналі вчителя чимало, і треба їх широко й уміло застосовувати, враховуючи при цьому мету уроку, характер матеріалу, рівень підготовки учнів, власні можливості. Розглядаючи проблему пізнавальної активності, необхідно виділити показники, за якими можна виявити пізнавальну активність учнів. Цими критеріями ми будемо керуватись і в нашому експериментальному дослідженні:
  • І. Різноманітні прояви, що характеризують розумову (мислительну) активність учнів:
  • а) питання (запитання) учнів як результат активного і глибокого пізнавального процесу. Вони засвідчують орієнтування в знаннях, розумову активність школярів, намагання проникнути в сутність об'єкта вивчення явища, події, зміст навчального предмета. Високий рівень розвитку пізнавальної активності характеризується намаганням осягнути першопричину, знайти відповіді на ті запитання, які зацікавили, і це стає потребою;
  • б) намагання учнів за власним бажанням, а не за вказівкою вчителя, брати участь в обговоренні питання, доповнювати та виправляти відповіді товаришів. В цьому випадку підняті руки, кількість і характер відповідей учнів, безумовно, слід вважати ознакою пізнавальної активності.
  • в) зосередженість мимовільної уваги. Вона може бути показником активності й зацікавленості. Часті відволікання учнів на уроці та зауваження вчителя є негативним показником ставлення учнів до предмета, відсутності пізнавальної активності.
  • г) характер процесу діяльності: готовність до дії чи байдужність до завдання; рівень виконання пізнавального завдання - самостійно, за взірцем, шляхом переписування з дошки готового розвязку; ставлення до процесу своєї діяльності - уважний чи розсіяний, зацікавлений чи байдужий,: результат виконаного пізнавального завдання - глибина, обґрунтованість, оригінальність або вузькість і примітивність у підході.
  • II. Емоційні прояви учнів, які можна зафіксувати в процесі спостереження:
  • а) мовні реакції, обмін думками із сусідами по парті. Зазвичай ці реакції пов'язані з появою чогось несподівано нового, того, що здивувало уяву школяра, або коли звичайний об'єкт чи явище учень побачив у новому аспекті, який поповнив його знання про цей об'єкт чи явище;
  • б) особливі емоційні післядії - тиша, що свідчить про схвильованість, захопленість висловленими думками, судженнями;
  • в) адекватність реакцій учнів на події, що відбуваються в класі - сміх у відповідь на гумор та курйозні ситуації; міміку, що відтворює гнів, радість, розпач, розумове напруження [36].
  • Отже, пізнавальна активність - один з головних критеріїв якості підготовки учнів, а ефективне її формування можна забезпечити тільки за умов спеціальної організації пізнавальної діяльності учнів.
  • Оскільки предметом нашого дослідження є формування пізнавальної активності молодших школярів на уроках рідної мови, то цілком логічно, що його слід провадити шляхом комунікативної діяльності та зосередити увагу й на понятті образного мовлення як засобу комунікативної діяльності.
  • Наукові психологічні дослідження довели, що будь-яка інформація протягом визначеного проміжку часу, навіть дуже короткого, залишає слід у вигляді образів. Велика частина цих образів залишається лише чверть секунди, інші ж на все життя відкладаються в одній із скриньок пам'яті [75].
  • Враховуючи такі дані психології, дуже важливо навчити молодшого школяра створювати художньо-естетичні образи засобами слова та формувати спеціальні вміння, необхідні для вираження своєї думки: чуття мови, чуття до звукової краси мови, розуміння образності художнього мовлення. Молодший шкільний вік - сенситивний період для пізнання, а тому під час спілкування потрібно звертати увагу на слово, на красу слова, відчуття слова, правильність, точність, багатство мовлення, на вміння сприймати зміст висловленої думки, оцінювати етику мовлення того, хто говорить.
  • На нашу думку, завдання вчителя початкових класів на сучасному етапі полягає в тому, щоб допомогти учням піднятися на вершину авторського образного сприймання світу, збагатити інтелектуально-пізнавальний та морально-естетичний досвід і на цій основі формувати «чутливість до змісту і краси слова, його найтонших відтінків, щоб слово у свідомості росло й переливалося всіма барвами і мелодіями навколишнього світу» (В.О.Сухомлинський). Обґрунтовуючи сутність образного мовлення, розглянемо категорію образності в таких аспектах: психологічному, лінгвістичному, естетичному, лінгводидактичному.
  • Огляд та аналіз лінгвістичних джерел дозволяє, узагальнивши, подати такі визначення образного мовлення: "алегоричне мовлення, що пов'язує з предметом, про який йдеться, низку побічних уявлень, які викликають те чи інше емоційне відчуття" (О. С. Ахманова) [78, с.387]; "структура мовлення, котра, впливаючи на свідомість (або виражаючи її), формує конкретно-чуттєві уявлення про дійсність"(Б. М. Головін) [25, с. 28]; "образність мовлення передбачає володіння засобами мовної образності, які зазнають певних процесів: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформування тощо" (Н .В. Гавриш) [20, с. 24].
  • Особливо значущим для розуміння образної сутності слова є вчення О.О.Потебні про "внутрішню форму". Якщо значення слова - це те, що відображається ним, то внутрішня форма - це те, як відображається та уявляється в слові той чи інший предмет дійсності. За визначенням О.О.Потебні, образна сутність слова розкривається в художньому творі, де образне значення слова (його внутрішній зміст) набуває гнучкості, варіантності, починає жити особливим життям, поєднуючи старі й нові уявлення, наповнюючи їх новим смислом і завдяки цьому створюючи новий образ. Термін "внутрішня форма" в сучасному контексті передбачає такі якості слова: його гнучкість, здатність надавати різноманітні відтінки висловлюванню та змінювати цілі конструкції [47].
  • Зважаючи на багатоаспектність проблеми образності, учені дійшли висновку, що феномен "образне мовлення" є полікомпонентним, який охоплює такі аспекти:
  • Психологічний;
  • Лінгвістичний;
  • Естетичний;
  • Лінгводидактичний (практичний).
  • З психологічної точки зору, образне мовлення - це специфічний, складний процес, деякою мірою, опосередкованого, суб'єктивного відображення фактів, явищ, предметів (їхніх ознак) довкілля у вигляді конкретно-чуттєвих уявлень, асоціативно пов'язаних один з одним, реальних чи створених уявою в свідомості мовця [76].
  • Психологи, психолінгвісти (П.П. Блонський, Л.С.Виготський, Е.Йєнш, Г.СКостюк, О.МЛеонтьєв, О.Р.Лурія, Г.ОЛюблінська, В.П. Москалець, О.О.Потебня, СЛ. Рубінштейн, Е.Стоунс, Г.Фейман та ін.) розглядають образність лише принагідно у зв'язку з розв'язком загальних питань психології, психолінгвістики, що спрямовується передусім на з'ясування сутності її базисних понять: "образ", "образне мислення", "уява", "ейдетизм".
  • Проблема образного чи наочно-образного мислення розглядається в багатьох монографічних та дисертаційних дослідженнях із психології (МЛ.Басов, П.П.Блонський, Л.В.Григоровська, Г.СКостюк, В.П.Москалець та ін.) передусім як один із видів мислительної діяльності людини з боку його генезису, структури, особливостей процесу здійснення, ролі образних компонентів у пізнавальному процесі [47].
  • З точки зору лінгвістичного аспекту, образне мовлення (лексико-семантичний, комунікативний) - це складний, специфічний процес використання в мовленнєвому спілкуванні з метою певного повідомлення мовних засобів як стилістично (експресивно) нейтральних, що набувають образного потенціалу шляхом актуалізації їх значень, семантичного зрушення, що досягається переважно на лексико-семантичному рівні.
  • Лінгвістичний напрямок (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, І.Р.Гальперин, Б.М.Головін, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков, О.І.Федоров, З.Франко та ін.) концентрує увагу на мовних засобах, що використовуються в тому чи іншому художньому тексті. Образність як лінгвістичну категорію визначають насамперед як: "мовний засіб втілення якогось абстрактного поняття в конкретних предметах, явищах, процесах дійсності, і навпаки, якихось конкретних предметів чи понять в абстрактних чи інших конкретних поняттях" (І.Р.Гальперин); "передача загального поняття через конкретний словесний образ" (О.Д.Пономарів); "здатність передавати загальне через одиничне у вигляді асоціацій, що викликають емоційне сприйняття дійсності" (А.П.Коваль).
  • У лінгвістичному аспекті образність розглядають передусім як властивість слова і як комунікативну якість мовлення. Учені (В.В.Виноградов, Н.В.Гавриш, О.І.Єфимов, А.П.Коваль, Л.О.Новиков та ін.) визначають істотні ознаки образності: яскравість, метафоричність, багатство (різноманітність) використовуваних засобів, точність, оригінальність (самостійність), цілеспрямованість тощо.
  • У лінгвістичній науці розрізняють:
  • - потенційну,
  • - евідентну (очевидну),
  • - художню образність.
  • Потенційна образність у працях О.О.Потебні, І.Р.Гальперина, Л.О.Новикова, Д.М.Шмельова та ін. виступає як чуттєво-образний елемент слова, що перебуває в прихованій позиції та виявляється лише за певних умов. Вона виявляється безпосередньо не в самому слові, а в поєднанні слів. Учені (В.В.Виноградов, Б.М.Головін, О.І.Єфимов та ін.) вбачають в евідентній образності передусім первинну властивість слів. Художню образність визначають відповідно до уявлення про мову художнього твору як цілісну систему, кожний елемент якої естетично значущий, образно зумовлений, мотивований образним змістом цілого (А.П.Коваль, Д.М.Шмельов, О.І.Федоров та ін.) [76].
  • Т. Мельник зазначає, що категорія образності - це категорія специфічна насамперед у стильовому відношенні і змінна в індивідуально-мовотворчому плані. Розглядаючи образність як властивість слова, вона вважає, що варто зосередитися на його семантичній структурі. Адже образні можливості слова виявляються внаслідок довготривалих багатогранних трансформацій, семантичних перетворень, стилістичних зрушень тощо. Відомо, що слово становить єдність знака.
  • Значеннєву ієрархічно організовану структуру складають семи - найдрібніші семантично неподільні одиниці смислу, що не мають зовнішнього вираження. Сукупність сем створює семему (інша назва лексико-семантичний варіант), яка не існує поза лексемою - її матеріальним носієм, становлячи одне з її значень. Компоненти лексичного значення здатні зазнавати певних змін, рухів. Таке семантичне варіювання слова відбувається шляхом посилення одних сем та затухання інших. Актуалізуються і денотативні, і конотативні семи, тоді в першому випадку наявне номінативне значення слова, а в другому - переносне метафоричне значення, що утворюється під впливом певних асоціацій. Така взаємодія компонентів лексичного значення слова, тобто сем, їх рухома рівновага створюють смислову та емоційну напругу, викликають певні естетичні почуття в читача. Образність базується в тих лінгвістичних категоріях, в яких наявна значимість. Саме незвичайність, рухливість, багатоплановість значень слів сприяють творчому відтворенню образу з уявлень мовця [53,54].
  • До сьогодні лишається багато нерозв'язаних питань як загальнотеоретичного характеру, так і суто конкретного, що мають практичну значущість. Скажімо, цілком не визначено поняття щодо засобів, за допомогою яких передається образність. Окремі науковці (О.П.Аматьєва, Н.В.Гавриш, Б.М.Головін, Л.О.Новиков, М.І.Пентилюк, О.І.Федоров та ін.) вдаються до використання таких понять: "образні та необразні виражальні засоби", "експресивні засоби", "засоби художньої виразності", "виражально-зображувальні засоби" тощо. З огляду на нерозробленість означеної проблеми, сутність якої полягає в тому, що виразні засоби мовлення не можна зводити лише до виражально-зображальних, тобто тропів і фігур, оскільки образність досягається за допомогою засобів різних рівнів мовної системи, є необхідність за робоче визнати поняття "виразники образності" (зафіксоване у наукових розробках З.Франко). Відтак, під терміном "виразники образності" ми розуміємо усталені в писемному мовленні різні щодо ступеня переосмисленості чи асоціативності слова та вислови, які за допомогою певних естетичних властивостей (яскравість, незвичність у поєднанні з іншими словами, метафоричність (переносне значення), емоційність, які образно, тобто картинно, передають думки певної особи-мовця, викликають певні емоції та почуття, збуджують фантазію. Отже, образність досягається за допомогою таких виразників образності, які реалізуються в лінгвістичних і суто літературознавчих категоріях:
  • фонетико-словотворчі (анафора, епіфора, алітерація, асонанс; префікси та суфікси з емоційним забарвленням);
  • лексико-семантичні (багатозначні слова, синоніми, антоніми, омоніми, анафора, епіфора);
  • синтаксичні (народні приповідки: прислів'я, приказки; фразеологізми (ідіоми);
  • тропи (епітети, порівняння, метафора, метонімія, синекдоха, символ, уособлення, гіпербола);
  • стилістичні фігури: семантичні (антитеза, градація), синтаксичні (паралелізм, анафора, епіфора, інверсія, замовчування, риторичне запитання, риторичне звертання тощо).
  • Не всі зазначені вище засоби, за допомогою яких передається образність, застосовуються у початковій школі, деякі з них використовуються пропедевтично, деякі безпосередньо. Ми вважаємо, що цілеспрямоване і систематичне введення виразників образності у матеріал початкового курсу української мови внесе позитивний результат у розвиток та культуру мовлення школярів [47, 75].
  • З точки зору естетичного аспекту, образне мовлення становить свідомий творчий процес використання мовних одиниць, що стимулює передусім естетичне сприйняття дійсності, в якому раціональна та емоційна сторони перебувають в єдності, зумовлюють одна одну - пізнання природно існує в переживанні, а емоційність безпосередньо залучається до пізнавального процесу; а також сприяє формуванню певних ідейних переконань, моральних якостей та естетичних смаків мовця.
  • Свого часу В. В. Виноградов зазначав: "складне і функціонально різнобічне питання про образність художнього мовлення або поетичної мови. Воно в усякому разі не зводиться до проблеми переносного вживання слів, висловів, до проблеми тропів, метафор і порівнянь. Воно належить до центральних питань естетики художнього слова" [15, с.111]. Іншими словами, образність є особливою формою естетичного освоєння світу. Це поняття належить і до категоріального апарату естетики.
  • Філософія й соціологія, психологія й етика, естетика й мистецтвознавство сьогодні визнали, що естетичні відчуття - це найвищий ступінь чуттєвого розвитку, бо естетична реакція зорієнтована не на будь-які об'єкти і відношення, а лише на досконалі, гармонійні. Проблему естетичного у мові на різних її рівнях розглядали багато вчених (Ш. Баллі, В. Виноградов, Н. Миропольська, О. Потебня, Л. Новиков та ін.). Зокрема, О. Крутоголова зазначає, що для правильного володіння мовленням важливого значення набуває знання його естетичних характеристик, а саме:
  • а)цілеспрямованість, переконливість, впливовість, спонукальність;
  • б) логічна ясність, точність, зрозумілість;
  • в) виразність, емоційність, образність [43, с. 17].
  • Н.Миропольська розглядає образність слова як важливий стимул естетичного розвитку особистості. Це дало їй вагомі підстави сформулювати критерії сформованості естетичного ставлення до мови:
  • мовна грамотність;
  • естетичне чуття мови (розуміння мистецтва слова, його образності та вміння ним творчо послугуватися);
  • натхнення, що мобілізує інтелектуальні й емоційні можливості;
  • асоціативність естетичного сприймання, яка сприяє поглибленню розуміння образності слова;
  • творча уява;
  • розвинутість форм естетичної свідомості: ідеалу, смаку, потреб, оцінки тощо, яка виявляється у здатності точно та образно висловлюватися;
  • вияв індивідуальності, який пов'язується зі становленням особистості [58, с. 24].

• 408. Вивчення теми "Складні випадки правопису слів з ненаголошеними голосними"
  Методическое пособие пополнение в коллекции 01.03.2011

• 409. Вивчення хімічних зв'язків і будови речовини
  Методическое пособие пополнение в коллекции 18.10.2010

  Знаючи будову електронної оболонки атомів, можна припустити | можливі валентності елементів, тобто можливу кількість хімічних: зв'язків, які може утворити атом. Електрони, що беруть участь в утворенні хімічного зв'язку, ще називають валентними. В утворенні ковалентного зв'язку можуть брати участь тільки неспарені електрони. Спарювання електронів (накладення електронних орбіталей різних атомів) - енергетично вигідний процес, при якому відбувається виділення енергії. Ця енергія характеризує міцність хімічного зв'язку. Отже, молекула енергетично більш стійка, ніж одиночний атом із неспареним електроном. Потенційна енергія молекули менша за суму енергій утворюючих її атомів.

• 410. Виготовлення флористичних робіт з використанням різноманітного природного матеріалу
  Курсовой проект пополнение в коллекции 30.03.2011

• 411. Видео практикум как активный метод развития профессионального мышления студентов
  Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

  М.: Педагогика, 1980г.-283с.

  1. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления, М.: Экономика, 1991.-415с
  2. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды, М: Педагогика, 1989.-558с.
  3. Баранов С.П. Педагогика. Под ред. С.П.Баранова, Р.В. Воликова, В.А. Сластенина, М.: Просвещение, 1976.-346с
  4. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М.: Просвещение, 1989.-217с.
  5. Бросалина Г.М. Инновационные методы обучения в вузе. Мурманск, 1993.-216с.
  6. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика, М.: Мысль, 1970.-191с.
  7. Вербитский А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход, М.: Высшая школа, 1991.-207с.
  8. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе, М.: Просвещение, 1965.-172с.
  9. Грановская Р.М. Элементы практической психологии, Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.-560с.
  10. Давыдов В.В. Виды общения в обучении, М.: Педагогика, 1972.-423с.
  11. Забродин Ю.М., Зазыкин В.Г., Зотова О.И. и др. Проблемы психологии труда и профессии.//Психологический журнал, М.: Педагогика, 1981,№2,с.4-7.
  12. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.// Хрестоматия по возрастной психологии, М.: Педагогика, 1994.-364с.
  13. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования, П.: Земля,1915.-434с.
  14. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности педагога и мастера производственного обучения, М.: Высшая школа, 1990.-119с.
  15. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя, Томск, 1976.-315с.
  16. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых, М.: Педагогика, 1985.-196с.
  17. Кулюткин Ю.Н., Сухотская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы, М.: Педагогика, 1981.-118с.
  18. Кулюткина Ю.Н., Сухотская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций, М.: Педагогика, 1981.-118с.
  19. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология, М.: Наука, 1960.-268с.
  20. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Педагогика, 1989.-218с.
  21. Маркелова В.А. Методы обучения, М.: Высшая школа, 1978.-237с.
  22. Маркова А.К. Психология труда учителя, М.: Просвещение, 1993.-190с.
  23. Маркова А.К. Психологические особенности педагогической деятельности, общения и личности учителя// Школа и производство, М.: Наука, 1988,№12, с.6-9.
  24. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении, М.: Педагогика,1972.-170с.
  25. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал, М.: Дело, 1994.-216с.
  26. Немов Р.С. Психология, в 3 т., Т1, М.: Просвещение, Владос, 1995.-288с.
  27. Образование в Свердловской области: Состояние и пути развития.// Региональный доклад 1994 года. Екатеринбург.-34с.
  28. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления// Советская педагогика, М.: Педагогика, 1990, №1, с. 7-10.
  29. Орлов А.А. Профессиональное мышление учителя как ценность//Педагогика, М.: Педагогика, 1995, №6, с.63-68.
  30. Орлов В.И. Методы обучения в средней специальной школе, М.: Педагогика, 1993.-141с.
  31. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Советская педагогика, М.: Педагогика, 1987,№5,с.42-44.
  32. Основные направления развития школьного оборудования и учебно-материальной базы общеобразовательной школы на 1982-1990г./ Под ред. С.Г. Шаповаленко, М.: АПН СССР , 1979.-195с.
  33. Педагогика/ Под ред. Ю.К. Бабанского, М.: Просвещение, 1988,-480с.
  34. Пекун А.Г. Технология активных методов обучения, Минск, 1992.-117с.
  35. Прессман Л.П. Методика применения технических средств обучения, М.: Техника, 1988.-264с.
  36. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий, М.: Высшая школа, 1981.-175с.
  37. Программа 2 развития образования в Свердловской области на 1996-2000 годы// Нестеров В.В., Докучаева Л.Н., Ильясов К.П. и др., Екатеринбург.: Департамент образования Свердловской области. 46с.
  38. Программа деятельности управления образования администрации города по развитию образования в г.Нижний Тагил на 1996-2000 годы. г.Н.Тагил, 1996г-32с.
  39. Слободчиков В.И., Исаева Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности (Учебное пособие для вузов.), М.: Школа-пресс, 1995.-383с.
  40. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования : от деятельности к личности, М.: Педагогика,1995.-204с.
  41. Смолкин А.М. Методы активного обучения, М.: Высшая школа, 1991.-207с.
  42. Теплов Б.М. Избранные труды, в 2 т., т1, М.: Наука,1985.-402с.
  43. Теплов Б.М. Практическое мышление// Хрестоматия по общей психологии мышления, М.: Педагогика, 1981.-177с.
  44. Уман А.И. Психологический подход к обучению, Москва-Орел, 1997.-216с.
  45. Учителю о педагогической технике./ Под ред. Л.И. Рувинского, М.: Техника,1987.-154с.
  46. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы// Собр. соч., М, 1948.-326с.
  47. Фридман Л.М. Методы и приемы обучения: Психологический справочникучителя, М.: Педагогика, 1991,-173с.
  48. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии./ Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис, М.: Издательство Московского Университета, 1981.-304с.
  49. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении, Томск «Пелинг», 1993.-161с.
  50. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М.: Знание, 1996, №2
  51. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения// Народное образование, 1996,№2
  52. Шаболин Ю.Е. Методы и средства совершенствования учебного процесса в вузе, Томск.: Издательство Томского Университета, 1983.-175с.
  53. Щербаков А.И Психология труда и личности учителя, Ленинград, 1976.-97с.

• 412. Видеоматериалы как средство интенсификации учебного процесса по английскому языку в средней школе
  Дипломная работа пополнение в коллекции 06.12.2011

  Речь учителяРечь ученикаПримечания1.Организационный момент - Good morning children. - Im glad to see you. - Who is on duty today? - Who is absent? 2. Разминка Now children lets begin our lesson. Please, answer my questions: - Where do you live? - Who are you? - When do you usually get up? - What form are you in? - What is the number of your school? - Do you go to school in the morning or in the afternoon? - When do your lessons begin? - What do you do at school? - What do you usually do after classes? - What do you usually do in the evening? - Whom do you live with? - When do you usually go to bed? - How do you think, are there any differences between Russian and English pupils working day? What are they? - Good for you children. 3. Сообщение нового лексического материала. And now lets watch the videoGood morning teacher. Were glad to se you too. Дети ведут диалог с учителем. Дети внимательно слушают учителя и отвечают на его вопросы. Дети смотрят видео 7.Необходимо заранее подготовить раздаточный материал с новым вокабуляром: to get up - вставать, подниматься to make bed - застилать постель to put smth on - надевать что-либо to have breakfast - завтракать to have a lot of work to do - иметь много дел to prefer - предпочитать to sweep - подметать to dust - вытирать пыль furniture - мебель carpet - ковер vacuum-cleaner - пылесос to go shopping - ходить по магазинам to have opportunity - иметь возможность family affairs - семейные дела Видео необходимо просмотреть как минимум два разаabout Mikes and Alexs working day. Try to find out differences between Russian and English pupils working day. You can find new expressions in handouts. - So, how do you like the film? Good! I want you to discuss the following questions. You should use new words: 1. When do boys usually get up on week days? 2. Do they like big breakfasts? 4. Is Mikes school close to his home? 5. What do Alex do when he have some free time? 6. When boys usually go to bed? - Very good children. 4. Заключительная часть Домашнее задание Группа делится на две части. Одна пишет рассказ о расписании дня учеников Российской школы, а другая - об Английской. Все используют новые слова и выражения. - The lesson is over. - Good bye children. Дети выполняют задание. Происходит дискуссия с использованием нового вокабуляра. Дети внимательно слушают учителя и записывают в тетрадь основные моменты нового материала, указанные учителем. Good bye teacher.

• 413. Видеоматериалы как средство развития навыков говорения на уроках английского языка в 6-7 классах средней школы
  Дипломная работа пополнение в коллекции 19.06.2011

  В данной работе было рассмотрено влияние применения видеоматериалов на развитие навыков говорения у учащихся 6-7 классов. При реализации педагогического эксперимента, проводившегося во время нашей преддипломной практики, нам удалось провести ряд уроков с применением видеоматериалов в обоих классах для сравнения достигнутых результатов и возникающих трудностей. Так, после проведения заданий на итоговом уроке и с учетом работы учащихся за весь период прохождения нами преддипломной практики было выявлено, что подгруппа 6 «Б» класса проделала более обширную работу, чем учащиеся 7 «А» класса. На уроках учащиеся 6 «Б» класса отвечали активнее, с большим интересом и более высокой мотивацией. Домашнее задание они всегда выполняли с энтузиазмом, творчески. Что касается 7 «А» класса, то, несмотря на увеличение их интереса к уроку и обучению английскому языку, а также некоторого повышения мотивации, такого результата, как у подгруппы 6 "Б" класса, достигнуто не было в связи с тем, что трудности подросткового возраста в данном классе проявлялись более ярко. Таким образом, можно сделать вывод, что применение видеоматериалов на уроках английского языка более эффективно в младшем подростковом возрасте, а на более старшем этапе необходимо проводить такие уроки чаще для достижения положительных результатов.

• 414. Види позакласної та позашкільної роботи з образотворчого мистецтва у початкових класах
  Дипломная работа пополнение в коллекции 07.11.2009

  Розвиток сприйняття, почуттєвої сфери, вміння уявляти та виражати своє ставлення словесно чи у малюнку - запорука оцінно-творчої активності дитини. Хоча творча активність повинна бути наслідком сформованих вищеназваних здібностей дитини, необхідно створити певні умови для вияву творчої активності. Якщо при формуванні сприйняття, почуттєвої сфери та уяви доцільними є загальні завдання, при яких реакція дітей коригується учителем, то для прояву творчої активності є необхідним особистісний підхід до кожного учня. Така особливість даного виду діяльності повязана із психологічними віковими особливостями молодших школярів. Учитель зауважує, що на певному етапі навчально-виховної роботи діти змінюють своє ставлення як до процесу зображення, так і до його результатів. Тобто, в даний момент відбувається зміна естетичних вимог до власних творчих робі, а також до робіт інших дітей. Стимулом до цього виступає критичне оцінювання своєї роботи, що виникає на основі порівняння, співставлення. Естетичне судження учня в цей період говорить про ті можливості дитини, які ще не виражаються у його творчій діяльності, але вже існують у формі особистих вимог до творчості. „Чим більший розрив між зображальними можливостями та естетичними вимогами, між творчими задумами та рівнем підготовки, тим більш напружений та складніший процес малювання [39, с. 65-66]. Для безболісного переходу на наступний етап дитині потрібні нові знання, нові уміння. В залежності від індивідуальних особливостей та здібностей дітей процес переоцінки та переходу на новий рівень естетичної діяльності відбувається по-різному. Одні більш активні, інші - пасивні, по-різному сприймають та використовують вказівки та пояснення вчителя, змінюють характер зображення та усної оцінки. Такі зміни є поступальним рухом як у образотворчій діяльності так і в оцінній. На думку Лабунскої Г. В. учитель повинен не лише вчасно помітити зміни у естетичній діяльності дітей, а й зуміти попередньо „налаштувати їх на це, ознайомити їх з доступними закономірностями та прийомами зображення, які допоможуть дитині легше та краще оволодіти новими знаннями. „Внутрішні резерви, узяті ніби в займи, підготують дитину до безболісного переходу до того зображення, яке вона на даному етапі розвитку починає активно шукати і яке естетично її задовольняє [39, с. 6].

• 415. Види трудової діяльності молодших школярів
  Курсовой проект пополнение в коллекции 08.11.2009

  Теорію діяльності розробляли вітчизняні та зарубіжні психологи. Відомий російський психолог Л.С. Виготський підготував ґрунт для формування психологічної теорії діяльності. Створення Л.С. Виготським культурно-історичної теорії вищих психічних функцій, а також його великий внесок у розроблення історичного підходу до розвитку людської психіки, у вивчення проблем свідомості, мислення і мови дали можливість іншим ученим підійти до витоків діяльності. Л.С. Виготський висунув ідею про вирішальну роль діяльності в психологічному розвитку дитини. На основі цієї ідеї О.М. Леонтьєвим була створена теорія діяльності, в якій він виходив з положення про те, що діяльність утілюється у своєму продукті. Відбувається начебто "опредметнювання" тих уявлень, які її спонукають і регулюють. Таким чином, у продукті діяльності ці уявлення набирають нової форми. На підставі цього положення він доходить висновку, що, діючи з % предметами реального світу, які створені людською культурою протягом її історії, індивід засвоює (привласнює) "опредметнену" психологічну реальність. Це й складає процес психічного розвитку [див. 7].

• 416. Виды бессоюзных сложных предложений
  Методическое пособие пополнение в коллекции 23.05.2010

  2) Загадочны и потому прекрасны темные чащи лесов, глубины морей; и загадочен крик птицы и треск лопнувшей от теплоты древесной почки. (В этом предложении 2 основы: 1.загадочны и прекрасны чащи, глубины 2. загадочен крик и треск. Оно БСП, состоит из 2 простых предложений. В нем перечисляются факты. Простые предложения значительно распространены, причем внутри первого есть запятая. Между простыми предложениями делается большая пауза, чем перед запятой. Сложное предложение произносится в замедленном темпе. Между его частями ставим точку с запятой. Обратим внимание на таблицу.)

• 417. Виды деятельности учащихся при изучении истории
  Курсовой проект пополнение в коллекции 21.01.2010

  Творческой деятельностью называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта. Детское творчество - это форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя. В младшем школьном возрасте к указанным видам деятельности присоединяется самостоятельная постановка ребенком познавательных и исследовательских задач, формулирование гипотез, самостоятельный поиск их решения. Творческая деятельность тесно связана с интеллектуальным и личностным развитием детей. Поэтому основными средствами развития творческой деятельности является стимуляция познавательной активности детей, их знакомство с различными сферами предметного и социального мира, формирование адекватной возрасту ведущей деятельности, устойчивых интересов, настойчивости, инициативности, самостоятельности [Болдырев, 1968, с. 97]. При изучении темы «Средневековая живопись. Искусство витража» можно предложить учащимся нарисовать эскиз витража для средневекового собора на один из библейских сюжетов. Выполнение этого вида задания требует технической подготовки учителя. Нужны краски, фломастеры, карандаши, кисточки, бумага. В ходе выполнения задания, у учащихся развивается воображение, творческие способности. Такие задания вызывают повышенный интерес учащихся.

• 418. Виды диктантов, методика их проведения
  Контрольная работа пополнение в коллекции 10.06.2010

  Тут свои сложности: одни школьники не торопятся при письме, внимательно слушают «комментаторов» и предупреждение о возможных ошибках получают до записи текста; другие пишут в своем темпе, не ожидая реплик «комментатора» и намного опережая темп его письма, а речевые сигналы, предупреждающие о возможных ошибках, воспринимают уже после записи текста и забывают исправлять ошибки. Даже сам «комментатор» никогда не может одновременно и писать, и объяснять. «Психофизиологические свойства нашего мышления таковы, - пишет Б.Т. Панов, - что совершенно невозможно записывать текст и одновременно (абсолютно синхронно!) объяснять трудные орфограммы в словах»1. Таким образом, или он сначала объяснит нужную орфограмму, а затем запишет слово, или вначале запишет слово, а после сделает необходимые комментарии.

• 419. Виды и задачи практик
  Информация пополнение в коллекции 30.08.2011

  Основная задача практики - изучение объекта дипломного проектирования. Студент обязан подготовить оценку современного состояния вопроса, выявить и проанализировать данные источников, патентных материалов и имеющейся на предприятии научно-технической документации по теме проекта, собрать материал по вопросам технологии, конструирования, экономики и организации производства, охраны труда, стандартизации и метрологии, гражданской обороны, охраны окружающей среды и др. Кроме этого, студенту требуется ознакомиться с деятельностью предприятия про внедрению передовых технологий, изделий новой техники, методов управления качеством продукции, научной организации труда, рационализаторской и изобретательской деятельностью, оказать посильную помощь предприятию в выполнении заданий.

• 420. Виды и методы контроля знаний учащихся при изучении предмета "Хранение плодов и овощей"
  Информация пополнение в коллекции 05.10.2010

• На первую страницу
• Назад
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• 24
• 25
• 26
• 27
• 28
• 29
• 30
• 31
• Далее
• На последнюю страницу