Geum.ru

Педагогика

  • 261. Арифметика сверхбольших натуральных чисел в параллельных вычислительных системах
    Доклад пополнение в коллекции 21.03.2007

    Архитектура 32-х разрядных систем позволяет обрабатывать числа в максимальном диапазоне 0..4294967295. Но это слишком узкий диапазон натуральных чисел для решения многих прикладных задач. Для расширения диапазона разработчики программного обеспечения предлагают разнообразные методы решения данной задачи. Средства для работы с большими целыми числами имеются в таких программных пакетах как Java, Си, Perl. Эффективным способом выполнения операций над сверхбольшими целыми числами является их представление в системе остаточных классов, где нет переносов из младших разрядов в старшие [3]. Однако здесь возникает своя проблема нахождения остатков от деления сверхбольшого числа на основания системы остаточных классов.

  • 262. Арифметические задачи как средство развития у детей логического мышления
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.04.2010

    В процесс математического и общего умственного развития детей старшего дошкольного возраста существенное место занимает обучение их решению и составлению простых арифметических задач. В детском саду проводится подготовительная работа по формированию у детей утерянных навыков вычислений при сложении и вычитании однозначных чисел и быстрых устных вычислений с двузначными числами с целью подготовки их к обучению в начальной школе. Если в школе обучение вычислениям ведется при решении примеров и арифметических задач, то в практике работы дошкольных учреждений принято знакомить детей с арифметическими действиями и простейшими приемами вычисления на основе простых задач, в условии которых отражаются реальные, в основном игровые ситуации. Каждая арифметическая задача включает данные и искомые. Числа в задаче характеризуют количество конкретных групп предметов или значения величин; в структуру задачи входят условие и вопрос. В условии задачи указываются связи между данными числами, а также между данными и искомыми. Эти связи и определяют выбор арифметического действия [18].

  • 263. Артикуляционная гимнастика
    Статья пополнение в коллекции 21.08.2006

    Динамические упражнения.

    1. «Часики». Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то к правому уху, то к левому. Двигать языком из угла рта в медленном темпе под счет. Проделать 15-20 раз.
    2. «Лошадка». Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Щёлкать медленно, сильно. Тянуть подъязычную связку. Проделать 10-15 раз.
    3. «Грибок». Раскрыть рот. Присосать язык к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть. Проделать 15 раз. В отличие от упражнения «Лошадка» язык не должен отрываться от нёба.
    4. «Качели». Высунуть узкий язык. Тянуться языком попеременно то к носу, то к подбородку. Рот при этом не закрывать. Упражнение проводиться по счет 10-15 раз.
    5. «Вкусное варенье». Высунуть широкий язык, облизать верхнюю губу и убрать язык в глубь рта. Повторить 15 раз.
    6. «Змейка». Рот широко открыть. Язык сильно высунуть вперед, напрячь, сделать узким. Узкий язык максимально выдвигать вперед и убирать в глубь рта. Двигать языком в медленном темпе 15 раз.
    7. «Маляр». Высунуть язык, рот приоткрыть. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу. Проделать 10 раз, меняя направление.
    8. «Барабанщики». Улыбнуться, открыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо произнося д-д-д. Сначала звук д произносить медленно. Постепенно убыстрять темп.
  • 264. Артриты – воспалительные заболевания суставов
    Информация пополнение в коллекции 10.04.2007

    Список используемой литературы.

    1. Большая медицинская энциклопедия. / Под ред. Б. В. Петровского М.: «Сов. Энциклопедия», 1975 т. 2.
    2. В. А. Епифанова «Лечебная физическая культура. Справочник». М.: «Медицина», 1988.
    3. Выдрин В. М., Зыков Б. К., Лотоненко А. В. Физическая культура студентов вузов. М.: 1996.
    4. Дёмин Д.Ф. Врачебный контроль при занятиях ФК. СПб.: 1999.
    5. Коц Я.М., Спортивная физиология. М.: Физкультура и спорт, 1986.
    6. И. Л. Крупко. Руководство по травматологии и ортопедии Ленинград: «Медицина», 1976.
    7. Г. С. Юмашев. Травматология и ортопедия. М.: «Медицина», 1977.
    8. А. Н. Бакулев, Ф. Ф. Петров «Популярная медицинская энциклопедия». СПб.: 1998.
    9. Петровский Б. В. «Популярная медицинская энциклопедия». Ташкент, 1993.
    10. Энциклопедия здоровья. / Под ред. В. И. Белова. М.: 1993.
    11. Н. М. Амосов, Я. А. Бендет. Здоровье человека М.: 1984.
  • 265. Арт-терапия в школе
    Информация пополнение в коллекции 23.08.2007

    На первый взгляд может показаться, что эти две группы различаются степенью своей эмоциональности, но если бы это соответствовало действительности, физиологические изменения (частота пульса, кровяное давление) у второй группы были бы несравнимо выше, чем у первой. Однако, это не так. Показатели почти не отличаются в процессе самого экзамена, но зато существенно различаются после его окончания. У представителей первой группы они приходят в норму буквально через 10-15 минут, у вторых эти показатели не снижаются, а продолжают нарастать после экзамена, независимо от результатов. Медики и психологи пришли к выводу, что причина возникновения невротических тревожностей у данных ребят кроется в том, что экзамен затрагивает более глубинные пласты личности. [39;6] Возможность провала становится для ученика показателем его жизненной несостоятельности, его человеческой неполноценности. При таком восприятии экзамен уже не просто определенная проверка знаний, а препятствие, которое может лишить человека самоуважения, уважения в глазах окружающих. Это проверка на право чувствовать себя ЧЕЛОВЕКОМ. При этом не играет роли даже «объективный результат» полученные отметки. Хорошая оценка объясняется «счастливым случаем», удачным билетом, а не результатом собственного труда. Экзамен оказывается поводом еще раз убедиться в собственной несостоятельности. Формируется замкнутый круг: прошлые неудачи сходный тип реагирования на них новая неудача закрепление способа реагирования так и накапливается груз неудач.

  • 266. Арт-терапия как инновационная технология арт-педагогики
    Информация пополнение в коллекции 12.03.2012

    Имеется значительное количество американских публикаций, отражающих диагностические и развивающие аспекты применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические методы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы арт-терапевата Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие возможности арт-терапевтических методов в образовательных учреждениях, начиная с 1970-х годов. Ею разработаны три графических теста, тесно связанные с процессом арт-терапевтического консультирования в школах, наиболее известным из которых является «рисуночный тест Сильвер» для оценки когнитивной и эмоциональной сфер. Сокращенно РТС , данный тест первоначально разрабатывался и использовался Р. Сильвер в качестве инструмента определения и развития познавательных и творческих способностей детей и подростков с нарушениями в развитии, в частности, учащихся с речевыми нарушениями и глухонемых, а также детей и подростков с задержкой психического развития . Применяя РТС, автор обнаружила, что многие такие дети и подростки обладают значительными познавательными и творческими способностями. Представление о том, что познавательные способности у детей и подростков, в особенности тех из них, у кого имеются нарушения речи, могут в значительной степени быть связанными с образным мышлением, побудили Р. Сильвер к разработке и внедрению в образовательные учреждения ряда развивающих программ, основанных на использовании системы упражнений изобразительного характера.

  • 267. Артюр Рембо
    Информация пополнение в коллекции 29.03.2007

    "На чердаке, куда двенадцатилетнего меня запирали, я постигал этот мир, я иллюстрировал человеческую комедию. Историю я изучал в подвале. На каком-то празднике, ночью, в одном из северных городов я повстречал всех женщин старинных художников. В Париже, в старом пассаже, мне преподавали классические науки. В великолепном жилище, в окруженье Востока, я завершал мое большое творенье, удаляясь в прославленное уединенье. Я разжигал свою кровь. Долг оплачен. Даже думать об этом больше не надо. Я в самом деле из загробного мира, - и никаких поручений."
    Артюр Рембо "Жизни”

  • 268. Архитектура на основе модели студента для интеллектуальных обучающихся сред
    Информация пополнение в коллекции 12.01.2009

    Компоненты ИОС не используют непосредственно модель студента, а вместо этого используют локальные виды студента, которые мы называем проекциями. Проекция представляет ту информацию о студенте, которая является существенной для компонента, чтобы приспособить его работу к студенту. Компонент имеет настолько полную проекцию, насколько требуется для адаптации. Проекция создается и обновляется из основной модели студента специальным набором правил названных проектором. Каждый компонент имеет свою собственную проекцию и проектор, что обеспечивает интерфейс между компонентом и основной моделью студента. Одна часть правил проектора используется, чтобы проецировать основную модель студента в локальную проекцию. Эти правила обращаются к модели студента в их левых сторонах и содержат команды для модификации проекций в их правых сторонах. Пример: "если студент читает описание структуры Ci, и студент просматривает работу структуры Ci с первым уровнем визуализации более 15 раз, тогда установить второй уровень визуализации для структуры Ci". Другая часть правил проектора используется, чтобы обеспечить обратное проецирование: проецировать результаты работы студента с компонентом в форму стандартных событий, используемых основной моделью студента. Например: "если в момент времени T1 студент посещает гиперузел для понятия Ci на более чем 30 секунд, тогда, если в момент времени T1, студент читает описание понятия Ci". Больше примеров использования проекций в реальной ИОС может быть найдено в (Brusilovsky P., Zyryanov M., 1993).

  • 269. Асоціальна поведінка підлітків
    Курсовой проект пополнение в коллекции 27.01.2010

    Завдання курсової роботи обумовлені її метою:

    • виявити та опрацювати фахову літературу з теми курсової роботи;
    • проаналізувати асоціальну поведінку підлітків як психологічну проблему;
    • розкрити поняття, сутність та види асоціальної поведінки;
    • охарактеризувати психологічні особливості підліткового віку, як фактор ризику формування асоціальної поведінки;
    • проаналізувати причини асоціальної поведінки особи;
    • провести експериментальне дослідження психологічних особливостей асоціальної поведінки підлітків.
    • Обєктом дослідження для даної курсової роботи є асоціальна поведінка.
    • Предметом є дослідження особливостей асоціальної поведінки підлітків.
    • Методи дослідження: обумовлені обєктом і предметом курсової роботи: аналіз психологічних та педагогічних джерел; анкетування; методи математичної обробки експериментальних даний. При опрацюванні вихідної інформації були використані загальнонаукові методи аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення.
    • Теоретична та практична цінність курсової роботи полягає в тому, що в дослідженні комплексно проаналізований та узагальнений матеріал про особливості асоціальної поведінки підлітків, розкрити її сутність та види, експериментально досліджені психологічні особливості асоціальної поведінки підлітків.
    • Структура роботи обумовлена логікою розгляду теми.
    • Курсова робота складається з вступу, основної частини, висновку, списку використаної літератури та додатків. Основна частина складається з двох розділів.
    • У першому розділі розглядається поняття, сутність та види асоціальної поведінки, характеризується психологічні особливості підліткового віку, як фактор ризику формування асоціальної поведінки. У другому розділі проводиться експериментальне дослідження психологічних особливостей асоціальної поведінки підлітків, їх ціннісних орієнтацій.
    • Вступ до курсової роботи формує її сприйняття. У вступі обґрунтовується актуальність теми, визначається мета, завдання, предмет та обєкт дослідження, окреслюється методологічна та теоретична база дослідження, методи дослідження. Висновки узагальнюють досягнуті результати дослідження і висвітлюють подальші тенденції розробки теми.
    • РОЗДІЛ 1. АСОЦІАЛЬНА ПОВЕДІНКА ПІДЛІТКІВ ЯК ПСИХОЛОГІЧНА ПРОБЛЕМА
    • 1.1 Поняття, сутність та види асоціальної поведінки
    • У процесі соціалізації людина постійно стикається з необхідністю вибору однієї з альтернатив поведінки. Від неї завжди очікується («соціальні очікування») прояв нормальних реакцій у взаємодії з іншими та соціумом. Більшість індивідів соціальні вимоги сприймають як стимул для подальшого вдосконалення й досягнення гармонії із соціальним оточенням. Натомість частина людей проявляє негативну реакцію на вимоги суспільства, що призводить до відхилень у поведінці. Отже, на противагу соціалізації, яка показує єдність людини із суспільством та його вимогами, виникає асоціалізація, де префікс «а» означає антигромадський характер такого зв'язку. Йдеться про соціалізацію з динамікою «мінус», яка має місце в масштабах іноді не менших, ніж соціалізація із знаком «плюс». Сутність асоціалізації полягає в засвоєнні особистістю антисоціальних норм, цінностей, негативних ролей, стереотипів поведінки, які призводять до деформації суспільних зв'язків, до дисгармонії людини і суспільства.
    • Поряд із поняттям «асоціалізація» особистості широко використовується термін «соціальна дезадаптація, який означає порушення процесу активного пристосування індивіда до умов соціального середовища за наявності хибного або недостатньо розвиненого уявлення людини про себе та свої соціальні зв'язки [11, с. 211]. Соціально-психологічна дезадаптація передбачає збої в процесі оволодіння особистістю відповідної ролі під час входження в нову соціальну ситуацію. Процес соціально-психологічної дезадаптації супроводжується зниженням самооцінки людини, розмиванням індивідуальності, зростанням незадоволеності своїм становищем у соціальному оточенні. Зазвичай у такої особистості наявний внутрішній конфлікт між її статусом і домаганнями. Факт соціально-психологічної дезадаптації вимагає від індивіда реалізації власного комунікативного потенціалу в іншій спільноті - такій, де б його особливості були прийнятними й, у міру можливості, корисними та цінними. Саме тому людина вливається в особливі групи собі подібних, де вона проявляє та демонструє свої якості, значущі для тих угруповань. На основі цього визначаються її статус, роль і позиція та відбувається інтеграція особистості в означену групу, в якій часто підтримку отримують такі якості індивіда, котрі суспільство з тієї чи іншої причини не сприйняло (агресивність, жорстокість тощо). Особистість, яка інтегрувалася в такого роду групи, розпочинає діяльність у напрямку, що не відповідає усталеним суспільним нормам, її поведінка різною мірою різниться від загальноприйнятої, а деколи спрямована проти даних норм і стереотипу поведінки. Таку поведінку прийнято називати асоціальною та антисоціальною, де остання вважається небезпечнішою, оскільки має тенденцію до переростання в протиправну і злочинну. Дезадаптація супроводжується незадоволенням особистості своїм становищем, причини якого можуть мати прямий та опосередкований характер [11, с. 214]. В першому випадку незадоволення виникає у зв'язку з неприйнятністю для індивіда певних умов життя взагалі, у другому - незадоволення виникає внаслідок порівнювання людиною свого соціального становища із становищем представників інших соціальних груп, хай то будуть громадяни іншої країни чи представники вищого прошарку суспільства. Усе це спричинює виникнення в індивіда завищених вимог до безпосереднього середовища існування із подальшою незадоволеністю.
    • Соціальна дезадаптація в педагогічному аспекті - особливий вид поведінки, що не відповідає основним суспільним нормам, визнаним як обовязкових [11, с. 216].
    • Соціальні відхилення бувають:
    • - корисної орієнтації - правопорушення, проступки, повязані з бажанням отримати матеріальну, грошову, майнову користь (крадіжки, пограбування, спекуляції, протекція);
    • - агресивної орієнтації - дії, спрямовані проти особистості (образа, хуліганство, побої, зґвалтування);
    • - соціально-пасивного типу - бажання самоусунутись від активного способу життя, ухилитись від громадянських обовязків, небажання вирішувати особисті і соціальні проблеми (ухилення від праці, бродяжництво, алкоголізм, наркоманія, токсикоманія, суїцид) [8, с. 35].
    • Проявом асоціалізації є девіантна поведінка - система вчинків, що відхиляються та різняться від загальноприйнятих норм суспільства в галузі права, культури чи моралі [5, с. 6]. До основних видів девіантної поведінки належать злочинність та аморальність. Зв'язок між ними полягає в тому, що скоєнню злочину часто передує не-протиправна поведінка (розбещеність у сфері сексуальних стосунків, систематичне пияцтво тощо). Коли антисоціальні вчинки загрожують соціумові та караються в кримінальному порядку, їх називають злочинами й відповідно говорять про злочинну поведінку та особистість правопорушника, тобто суб'єкта, який скоїв злочин і визнаний винним у ході судового розгляду.
    • Отже, соціальна поведінка, яка не відповідає суспільним нормам має назву асоціальної. Така поведінка буває трьох видів:
    • а) аморальна - порушення норм моралі і правил людського співжиття;
    • б) протиправна - правопорушення, яке підлягає покаранню, але не кримінальному;
    • в) злочинна - порушення кримінально-правових норм [9, с. 37].
    • Асоціальна поведінка поділяється на девіантну та делінквентну.
    • Девіантна поведінка - система вчинків або окремі вчинки людини, які мають характер відхилення від прийнятих у суспільстві норм (правових і моральних). Це порушення поведінки, не обумовлене психічними захворюваннями.
    • Виділяють девіації:
    • - за направленістю: позитивні (героїзм), нейтральні (колекціонування), негативні;
    • - за мотивацією: корисні і агресивні;
    • - за субєктом: індивіди, соціальні групи, соціальні організації;
    • - за масштабністю прояву: індивідуальні, групові; - за орієнтацією: екстраверти (спрямовані на інших людей: сімейні чвари, насильство), інтроверти (спрямовані на себе: пянство, суїцид, наркоманія);
    • - за формою прояву: хуліганство, агресія, злодійство, алкоголізм [7, с. 24].
    • Рівні девіації - вираженість відхилень у поведінці. Виділяють:
    • - докримінальний рівень - рівень поведінки, коли людина ще не стала субєктом злочинів і соціальні відхилення проявляються у вигляді дрібних правопорушень, недотримання норм моралі, правил поведінки в громадських місцях, ухилення від суспільно корисної праці, зловживання алкоголем, немедичного вживання наркотичних, токсичних засобів, які негативно впливають на психіку;
    • - кримінальний рівень - рівень поведінки людини, коли соціальні відхилення виражаються в злочинних діях, які підлягають кримінальній відповідальності та розглядаються органами слідства і суду.
    • Девіантність буває:
    • - імпульсивна - порушення норм поведінки, які виникають неочікувано, непередбачувано і в порівняно незначний проміжок часу (агресія, суїцид);
    • - первинна - дії, які дозволяють робити висновок про наявність девіантної поведінки;
    • - вторинна - вчинки особи як відповідь на визначення девіанта;
    • - субкультурна - поведінка, якою людина відхиляється від норм оточуючого суспільства шляхом попадання піл вплив норм субкультури [6, с. 22].
    • Фактори, які обумовлюють девіацію:
    • - індивідуальні - обумовлені психо-біологічними і виховними передумовами девіантної поведінки, які утруднюють адаптацію індивіда до середовища, її самореалізацію;
    • - особистісні - фактори самої особистості, які проявляються в її активно-вибірковому відношенні до середовища існування, до норм і правил поведінки, ціннісних орієнтацій в житті та діяльності, самооцінці;
    • - соціальні - фактори соціального середовища, які негативно впливають на формування і розвиток індивіда;
    • - соціально-психологічні - обумовлені несприятливими особливостями взаємодії індивіда з своїм найближчим оточенням у сімї, шкільному колективі, середовищі ровесників, друзів;
    • - психолого-педагогічні - обумовлені недоліками виховання в сімї, дошкільному закладі, школі [21, с. 36].
    • Делінквентна поведінка (англ. провинність) - це сукупність протиправних вчинків людини, за які в особливо важких випадках може накладатися покарання згідно статей цивільного й кримінального кодексів [18, с. 56].
    • До протиправних дій відносять проступки (провини), правопорушення та злочини. Серед типових проступків виокремлюють лихослівя, систематичне порушення дисципліни в школі, бійки з однолітками, бешкетування (наприклад, кидання з балкону в перехожих різних предметів; дзвінки по телефону до незнайомих осіб). Правопорушення - це порушення адміністративних та правових норм, які проявляються через дрібні крадіжки, здирництво, хуліганство. Злочин - протиправне, суспільно небезпечне діяння, що класифікується за певними нормами кримінально-процесуального права (згвалтування, вбивство, нанесення тяжких тілесних пошкоджень).
    • Передумовою девіантної поведінки є важковиховуваність. Термін важкий учень, важковиховуваний характеризує дітей з негативним ставленням до навчання та норм моральної поведінки.
    • Психологи виокремлюють такі групи делінквентних осіб: 1) індивіди, які здійснюють правопорушення під впливом певних обставин чи оточуючих людей; 2) особи з достатнім рівнем правосвідомості, але пасивним ставленням до інших порушників та правових норм; 3) люди, що випадково здійснюють правопорушення; 4) особи, що свідомо порушують правові норми [6, с. 25].
    • Адиктивна поведінка - це поведінка людини, для якої притаманне прагнення до відходу від реальності шляхом штучної зміни свого психічного стану завдяки прийому різноманітних хімічних речовин чи постійні фіксації уваги на певних видах діяльності з метою розвитку та підтримання інтенсивних емоцій. У результаті такої поведінки людина існує у своєрідному і віртуальному світі. Вона не тільки не вирішує своїх проблем, але й зупиняється в особистому розвитку, навіть деградує. Розрізняють три групи різновидів адиктивної поведінки:
    • - нехімічні адикції (патологічна схильність до азартних ігор (гемблінг), компютерна адикція, трудоголізм);
    • - проміжні форми адикції (анорексія - відмова від їжі, булумія - прагнення до постійного споживання їжі);
    • - хімічні адикції (вживання та вдихання психоактивних речовин: тютюну, алкоголю, наркотиків, медичних препаратів, речовин побутової хімії) [9, с. 55].
    • Адиктивну поведінку непонолітніх визначають ще як поведінку, яка передує формуванню патологічної залежності від наркогенних речовин. При цій формі поведінки негативна пристрасть людини до хімічних речовин ще не досягла психічної та фізичної залежності, тобто, захворювання на наркоманію, алкоголізм і токсикоманію.
    • 1.2 Психологічні особливості підліткового віку як фактор ризику формування асоціальної поведінки
    • Підлітковий, або середній шкільний вік, - один з станів становлення особистості, період особливо активного формування духовного багатства людини, її моральної чистоти, фізичної досконалості, готовності до праці, здатності бути активним громадським діячем.
    • Формування особистості - процес становлення людини під впливом тих суспільних відносин, в які він вступає; опанування людиною системою знань, уявлень про світ, трудовими навиками [7, с. 18].
    • Підлітковий вік - один з найбільш складних періодів розвитку людини. Не дивлячись на відносну короткочасність, він практично багато в чому визначає все подальше життя індивідуума. Саме в підлітковому віці переважно відбувається формування характеру і інших основ особи. Ці обставини: перехід від опікуваного дорослими дитинства до самостійності, зміна звичного шкільного навчання на інші види соціальної діяльності, а також бурхлива гормональна перебудова організму - роблять підлітка особливо уразливим і податливим до негативних впливів середовища. При цьому необхідно враховувати властиве підліткам прагнення вивільнятися з-під опіки і контролю рідних, вчителів і інших вихователів. Нерідко це прагнення приводить і до заперечення духовних цінностей і стандартів життя взагалі старшого покоління. З іншого боку, все більш очевидним стають і дефекти у виховній роботі з підлітками. Особливо значущими в цьому відношенні є неправильні взаємостосунки в сім'ї, збільшений рівень розлучень.
    • Підлітковий вік - один із кризових етапів у становленні особистості. Він характеризується рядом специфічних особливостей. Це вік кардинальних змін у сфері свідомості, діяльності і системи взаємовідносин. Цей етап характеризується бурхливим ростом людини, формуванням його організму у процесі статевої зрілості, що помітно впливає на психологічні особливості підлітка.
    • Однією з причин виникнення відхилень у поведінці є ігнорування особливостей підліткового віку, недооцінювання дорослими глибоких вікових суперечностей розвитку підлітка [7, с. 24].
    • Саме в цей період відбувається значний стрибок у психологічному розвиткові. Розпочинається процес самооцінювання та самовиховання. Аналізуючи моральні стосунки між людьми, підліток висуває вимоги до інших, а потім до себе. Описуючи цей вік, слід вказати на такі суперечності:
    • непримиренність до зла, кривди - з одного боку - готовність
      стати до боротьби з найменшими відхиленнями від істини, з іншого
      боку - невміння розібратися у складних життєвих явищах;
    • підліток хоче бути хорошим, прагне до ідеалу і водночас не любить, щоб його виховували, не терпить «оголеності ідей»;
    • бажання самоствердитись і невміння це зробити;
    • велика необхідність у пораді й допомозі дорослого, і водночас -
      відсутність бажання звернутися до старших;
    • суперечність між кількістю бажань - з одного боку, та обмеженістю сил, досвіду, можливостей їх здійснення - з іншого;
    • заперечення авторитетів, захоплення ідеальним, та сумнів у тому,
      що ідеальне може існувати в нашому буденному житті [7, с. 39].
    • Провідним протиріччям підліткового віку є прагнення до дорослості й неможливість адекватно його реалізувати. Це протиріччя розуміється як прагнення підлітка самоствердитися. Сучасний підліток не має умов для самореалізації, для вияву самостійності в суспільно корисній діяльності, тому прагне досягнути успіху в асоціальній діяльності.
    • Намагання бути і вважатися дорослим - головна особливість підлітка, яка виражає його нову життєву позицію щодо людей, довкілля, визначає зміст і спрямованість соціальної активності, систему прагнень, переживань [7, с. 45].
    • Соціальна активність підлітка виявляється в більшій сприйнятливості до засвоєння норм, цінностей, способів поведінки, які є у світі дорослих і взаєминах між ними. Для підлітка стає дуже важливим ставлення до нього як до рівного з боку дорослих і батьків. З цього випливає загострене відчуття власної гідності, тому будь-які дрібниці: навіть невеликі зауваження, а тим більше нетактовність, ставлення до підлітків як до маленьких можуть боляче поранити самолюбство. Звідси й виникає багато конфліктних ситуацій, різних форм протесту (неслухняність, упертість, негативізм, опір виховному впливу).
    • Згадані суперечності викликають неадекватність поведінки та відхилення від норми в моральному розвитку.
    • Неадекватність поведінки може виявлятися через так звані атрибути дорослості: паління, уживання алкогольних напоїв, лихослів'я, бродяжництво тощо. Дорослі своїми невмілими діями (жорстокістю, брутальністю тощо) можуть глибоко травмувати душу дитини, призвести до відчуження, яке потім буде нелегко усунути. За таких умов виникає деформація моральних стосунків.
    • У підлітка виникає напруження у стосунках із дорослими і прагнення подолати, компенсувати переживання своєї неповноцінності. Однак йому, як правило, не вдається знайти для цього адекватні засоби. Якщо дорослі в цей момент не виявляють чуйності до підлітка, можуть виникнути гострі, тривалі конфлікти. Виникають негативні афективні переживання й відповідні форми поведінки: образливість, упертість, негативізм, замкненість, емоційна нестійкість.
    • Т.С. Гурлєва афективні переживання дитини пов'язує з переживаннями, в основі яких лежить незадоволеність базових потреб підлітка або конфлікт між ними:
    • потреба в позитивному оцінюванні дорослих;
    • потреба в самоповазі;
    • потреба у спілкуванні з ровесниками;
    • прагнення набути сприятливого статусу в системі міжособистісних стосунків у колективі класу [12, с. 64].
  • 270. Аспекты развития и нарушения речи у детей
    Курсовой проект пополнение в коллекции 15.11.2010

    Мы выбрали из высказываний Никиты (6 лет, 2 мес.) этот пример потому, что он представляет наиболее энергичную общественную деятельность, на которую он способен: он рисует за одним столом с Антоном, своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним. В этом случае было бы естественно, если бы единственной функцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. Наоборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Никита говорит: «У них нет…» и т.д. (2) или: «Я делаю…» и т.д. (12), он ни к кому не обращается. Он просто думает вслух перед своим рисунком. Тут налицо первая категория речи - монолог. Когда Никита говорит Полине или Диме: «Это - трамвай» и т.д. (3) или «У этого трамвая…» и т.д. (4), то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему мало интересен собеседник (он переходит от Полины к Диме, чтобы сказать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает ли его собеседник или нет. Он уверен, что его слушают. Точно так же, когда Полина дает ему ответ, абсолютно не связанный с тем, что он только что сказал (7), он не делает попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому понять. Они оба останавливаются каждый на своих собственных мыслях, и этим удовлетворяются (7-9). Собеседник здесь играет только роль возбудителя. Никита говорит сам для себя, как если бы он произносил монолог; но к этому еще прибавляется удовольствие, которое он испытывает, думая, что он представляет интерес для других. Это будет новая категория, которую мы упоминали в классификации - коллективный монолог. Она отличается от предыдущей, но также - и от настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной информацией, к которой можно отнести фразы 1 и 11. Ребенок в этом случае обращается к определенным собеседникам, и говорит для того, чтобы собеседники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующего, или объективного порядка можно еще отметить обмен более императивного, или субъективного порядка, состоящий в приказаниях (10), или в насмешках, критике, подтверждении собственного превосходства и т.д.(14). Кроме того, можно отметить простые повторения, лишенные смысла (4), вопросы и ответы.

  • 271. Аспекты целеполагания в педагогике
    Контрольная работа пополнение в коллекции 09.12.2008

    Действительно, возможно предположить перекос на данной оси в ту ли иную сторону, заявив, что воспитание может служить, например, только средством развития личности, а интересы общества в этой связи будут попросту игнорироваться. Либо наоборот, возможно предположить существование цели воспитания, игнорирующей интересы личности. Существование таких подходов в практике воспитания человеку постсоветского времени известны очень хорошо. Марксистская педагогика действительно во многом стремилась игнорировать интересы человека в ущерб обществу и идеологии. Из материалов XXVII съезда КПСС. Успешное решение задач ускорения социально-экономического развития страны партия связывает с повышением роли человеческого фактора. В программе КПСС говорится, что надо обеспечить: «… дальнейшее упрочнение в сознании советских людей социалистической идеологии; полное утверждение моральных принципов социализма, духа коллективизма и товарищеской взаимопомощи …» Но сразу стоит сказать, что к педагогической науке это не имеет прямого отношения. Марксизм это не педагогика, которая всегда направляет свой изыскания, прежде всего, на поиск путей гармонизации отношений человека и общества, не стремясь к «переделыванию» ни человека, ни общества. Марксистская педагогика явление не научное, как и марксистская математика, марксистская физика и т.д. Идеологическое влияние на науку возможно, но нельзя допускать, чтобы идеология в корне определяла цели воспитания. Так как многие из нас в большей или меньшей степени ощутили на себе влияние марксизма, поэтому мы посчитали важным осветить этот вопрос.

  • 272. Аудиовизуальные средства обучения
    Информация пополнение в коллекции 21.07.2010

    %20-%201877%20-%20%d0%a2.%d0%ad%d0%b4%d0%b8%d1%81%d0%be%d0%bd%20%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%81%d1%82%d1%80%d1%83%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d0%bb%20%d0%b0%d0%bf%d0%bf%d0%b0%d1%80%d0%b0%d1%82,%20%d1%81%d0%bf%d0%be%d1%81%d0%be%d0%b1%d0%bd%d1%8b%d0%b9%20%d0%b7%d0%b0%d0%bf%d0%b8%d1%81%d1%8b%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b8%20%d1%84%d0%b8%d0%ba%d1%81%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c%20%d0%b7%d0%b2%d1%83%d0%ba%d0%b8%20%d0%bd%d0%b0%20%d0%b2%d0%be%d1%81%d0%ba%d0%be%d0%b2%d0%be%d0%bc%20%d0%b2%d0%b0%d0%bb%d0%b8%d0%ba%d0%b5%20-%20%d0%90%d1%83%d0%b4%d0%b8%d0%be%d0%b7%d0%b0%d0%bf%d0%b8%d1%81%d1%8c%20<file:///C:\index.php?title=%D0%90%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%BE%D0%B7%D0%B0%D0%BF%D0%B8%D1%81%D1%8C&action=edit>; Радио <file:///C:\index.php\%D0%A0%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BE> - 1895 - изобретение А.Попова в России и Г.Маркони в Италии; Кинематограф <file:///C:\index.php\%D0%9A%D0%B8%D0%BD%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84> - 1895 - Братья Люмьер.">19 век: Фотография - 1839 - Ньепс, Даггер; Телеграф электрический - 1840 - Морзе; Телефон - 1876 - А.Белл (аппарат при помощи проводов позволяет передавать звуки на любое расстояние); Фонограф <file:///C:\index.php\%D0%A4%D0%BE%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84> - 1877 - Т.Эдисон сконструировал аппарат, способный записывать и фиксировать звуки на восковом валике - Аудиозапись <file:///C:\index.php?title=%D0%90%D1%83%D0%B4%D0%B8%D0%BE%D0%B7%D0%B0%D0%BF%D0%B8%D1%81%D1%8C&action=edit>; Радио <file:///C:\index.php\%D0%A0%D0%B0%D0%B4%D0%B8%D0%BE> - 1895 - изобретение А.Попова в России и Г.Маркони в Италии; Кинематограф <file:///C:\index.php\%D0%9A%D0%B8%D0%BD%D0%B5%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D1%84> - 1895 - Братья Люмьер.

  • 273. Аудиовизуальные средства повышения познавательного интереса у школьников на уроках биологии
    Дипломная работа пополнение в коллекции 05.02.2012
  • 274. Аудирование на основе коммуникативного подхода и его место в развивающем обучении
    Курсовой проект пополнение в коллекции 09.12.2008

    Практическое овладение иностранным языком возможно лишь при условии пользования им в качестве средства общения, в процессе которого происходит обмен информацией на данном языке. Урок обладает довольно большими возможностями для использования иностранного языка в качестве средства общения учителя и учеников. Наблюдения однако показывают, что эти возможности далеко не всегда используются в полной мере! Например, Г.В.Рогова устанавливает следующие тенденции в использовании иностранного языка в речи учителя: 1) Очень часто учитель говорит на иностранном языке, постоянно сопровождая свою речь переводом на родной язык, что не способствует формированию навыков устной речи у учащихся. Зная, что учитель обычно переводит сказанное им, учащийся не делает никаких усилий, чтобы понять речь учителя на иностранном языке. По-видимому такой учитель не верит в силы и возможности своих учащихся. Это неверие передается и детям. Ученики такого класса говорят не на английском языке, а на русском переведенном на английский, то есть характерные для английского языка грамматические структуры и современные разговорные клише почти не употребляются. Учащиеся смотрят на иностранный язык, как на предмет, не имеющий для них практического применения, что является очень опасной тенденцией для достижения цели овладения иностранным языком. Вторая тенденция: Учитель добивается того, что его распоряжения понимаются учащимися непосредственно на иностранном языке, т.к. он использует в своей речи то, что учащиеся уже усвоили. Однако при таком подходе к своей речи учитель очень долго не сможет вести урок на иностранном языке, не сможет создать учащимся «среду» иностранного языка, т.к. слова и выражения, столь необходимые для общения появляются очень нерегулярно, либо совсем не включены в учебники. Излишняя осторожность в употреблении слов и выражений, которые учащиеся «не проходили», наносит урон формированию навыков устной речи. И, наконец, третья тенденция: бывает и так: учитель говорит на иностранном языке, учащиеся имеют возможность слушать речь на изучаемом языке. Однако, необходимо, чтобы в общении учителя и учащихся решающая роль принадлежала языку звучащей речи, а не другим дополнительным фактором (мимика, жесты, установившийся порядок на уроке). Не отрицая важность этих факторов в общении людей вообще, следует отметить, что при обучении иностранному языку они могут иногда оказывать «медвежью услугу». Если слишком широко ими пользоваться, они могут вытеснить язык как сигнал, несущий информацию, и приводить к тому, что общение осуществляется не через язык, звучащую речь, а через эти дополнительные факторы. Например, учащийся правильно реагирует на просьбы, распоряжения учителя на иностранном языке, такие как дай(те) и т.п., если они сопровождаются характерными жестами, и слабо реагируют на те же распоряжения, произносимые без жестов. Здесь заметна скорее «дрессировка» или так называемый «ага-эффект», а не сознательное владение и понимание данных разговорных клише, то есть учащийся действует неосознанно, не подключая к своим действиям сознания, и таким образом оно (сознание) остается «выключенным», а это, в свою очередь, мало способствует овладению иноязычной речью.

  • 275. Аудирование на уроках немецкого языка
    Информация пополнение в коллекции 09.12.2008

    Как отмечают психологи, аудирование рассматривается также как одно из важнейших средств обучения говорению. Г.В. Рогова также доказывает важность обучения аудированию наряду с говорением, обеспечивая возможность обучения на и.я. Поскольку речевое общение процесс двухсторонний, то недооценка аудирования, т.е. восприятие и понимание речи на слух, может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. Именно несформированность аудитивных навыков часто является причиной нарушения общения. Высказывания учащихся о том, что они порой не понимают обращенных к ним вопросов, подтверждают тот факт, что пониманию речи на ин. яз. нужно учить специально. Навыки аудирования формируются только в процессе восприятия речи на слух. Обычно учитель испытывает огромные трудности в обучении аудированию, если он не начинает учить этой деятельности с самого начала, а полагает, что прежде учащихся следует вооружить некоторыми знаниями. Очень важно, чтоб обучение аудированию началось буквально с первых уроков и продолжалось на протяжении всего курса обучения. Успешность обучения данному виду РД определяется как объективными, так и субъективными факторами. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

  • 276. Аудирование, как ведущий метод обучения учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методиках
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.03.2011
  • 277. Аутентичность учебного текст
    Курсовой проект пополнение в коллекции 07.12.2009

    Рассмотрим теперь взаимодействие культур применительно к образовательному процессу. По мнению В.С. Библера, основным средством взаимодействия здесь являются тексты, произведения данной культуры. В них в знаково-символической форме опредмечены мысли, чувства, отношения, творческие акты ее создателей. Задача образовательного процесса - распредметить, перевести со знакового уровня на субъективный запечатленные в произведениях культуры личностные смыслы ее авторов, раскрыть перед обучаемым культурные ценности (объективное) через внутренний мир (субъективное) их создателей, скрытый в смыслах и контекстах произведений культуры. Содержание образования принимает форму мыслей, чувств, смыслов, порождаемых диалогом культур (диалогом педагога и обучаемого). Содержанием образования выступает отношение субъективного опыта обучаемого с объективными ценностями культуры. Распредмечивая запечатленные в творениях культуры личностные смыслы, творческие акты их создателей, ученик творит творческие акты по созиданию культуры в себе, созидая себя самого. Постигая культуру, он выстраивает свою систему ценностей в соответствии с высшей ценностью - культурой.

  • 278. Аутентичный видеофильм как средство формирования социолингвистической компетенции
    Информация пополнение в коллекции 11.11.2010

    этапыЗадачиВиды заданий/упражнений, выполненных студентамиаудиторныедомашние1234Аналитической деятельности§ развитие межкультурной рефлексии и социолингвистической наблюдательности; § развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации посредством анализа стратегий, тактик и средств вербального и невербального общения англичан; § осмысление влияния, которое оказывают на выбор вербальных и невербальных средств общения такие параметры коммуникантов, как: возраст, пол, социально-экономическое положение и пр.; § развитие памяти, воображения, аналитических способностей и фонетического слуха обучаемых, их чувства языка и языковой догадки. § просмотр эпизода; § передача содержания эпизода; § сопоставительный анализ представленных в фильме реалий страны изучаемого языка с аналогичными явлениями родной культуры; § прослушивание песен, цитируемых персонажами фильма; § вычленение предложенных слов и воспроизведение контекста их употребления в фильме; § соединение слов с их толкованием; § заполнение карточек анализа коммуникативной ситуации; § повторение реплик за персонажами. § поиск значений слов в сети Интернет и справочных материалах; § поиск в тексте примеров фонетических, лексических, морфологических и синтаксических особенностей устной речи; § заполнение личных карточек персонажа и характеристик его вербального и невербального поведения; § сравнительный социолингвистический анализ речевого поведения персонажей; § выделение клише английского речевого этикета и внесение их в таблицу; § чтение занимательных текстов на социолингвистическую тематику. Условно-речевой деятельности§ закрепление социолингвистических знаний; § постижение многозначности и полфункциональности изучаемых языковых средств; § выработка первичных умений и навыков использования отдельных речевых и неречевых средств английского языка; § полное усвоение и адекватное использование языковых средств различных регистров; § повышение речевой скорости реакции; § освоение особенностей интонационно-просодического и темпо-ритмического оформления английской речи.§ дублирование фильма (по монтажному листу) при выключенном звуке; § перевод фраз-ситуаций с русского языка на английский; § перевод отдельных фраз из текста эпизода; § нахождение лексическим единицам одного регистра синонимов из другого; § преобразование целых фраз из родного регистра в другой§ составление фраз-ситуаций на русском и английском языках с новыми словами и выражениями; § фонетическое чтение текста рабочего эпизодаУправляемого общения§ дальнейшее развитие умения ориентироваться в коммуникативной ситуации на основе анализа ее компонентов; § развитие умений отбора и использования вербальных и невербальных средств, адекватных типичным коммуникативным ситуациям носителей языка; § формирование навыков самоконтроля в процессе общения на английском языке§ составление и аудиозапись микродиалогов по теме рабочего эпизода§ анализ аудиозаписи составленных на занятии микродиалогов с целью самоанализа, самооценки и самокоррекции Свободного общения§ развитие умений речевого и неречевого поведения адекватно реальным коммуникативным ситуациям; § совершенствование навыков контрольно-оценочной деятельности§ ролевые игры, условия которых задаются ролевыми карточками с описанием коммуникативной ситуации, либо демонстрируем эпизодом аутентичного фильма; § предъявление спектакля (инсценировка)§ подготовка спектакля по мотивам просмотренного фильма или на сочиненной студентами сюжет с использованием освоенных коммуникативных ситуаций (осуществляется по окончании работы над целым фильмом с использованием максимального количества социолингвистических знаний, умений и навыков) Приложение 2

  • 279. Аффективные дети
    Курсовой проект пополнение в коллекции 12.12.2006

    Литература

    1. «Дети с отклонениями поведения» (под ред. В.С. Мухиной,М., стр.228)
    2. Кащенко В.П. «Педагогическая коррекция. Исправление недостатков характера у детей и подростков» М., 1992г., стр. 160)
    3. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. «Работа с трудными детьми» М.,1986г., стр. 160)
    4. Кравцова Е.Е. «Как помочь детям преодолеть трудности в поведении», Минск, 1990г., стр.43)
    5. Степанов В.Г. « Психология трудных школьников» М., 1996г., стр. 320.
    6. Захаров А.И. «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», М., 1986г.
    7. Кащенко В.П. «Педагогическая коррекция.» М., 1994г.
    8. Славина Л.С. «Дети с аффективным поведением», М., 1998г.
    9. Гонеев А.Д., Лифенцева Н.И., Ялпаева Н.В., «Основы коррекционной педагогики», М., 2002г.
    10. «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста» (под ред. Запорожца А.В., Неверович Я.З., М., 1986г.
    11. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» (под ред. Кумариной Г.Ф.,М., 2002г.стр. 250)
    12. «Воспитание трудного ребенка» (под ред. Рожкова М.И., М., 2003г.)
    13. Подласый И.П. «Курс лекций по коррекционной педагогике», М., 2002г., стр.224-227.
    14. «Эмоциональное здоровье Вашего ребенка» (пер. с англ., М.0 1996г.)
    15. «Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция» (под ред. Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.И..М., 1990г.)
    16. «Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков», М., 2002г., стр.399.
    17. Гарбузов В.И. «Нервные дети» М., 1990г.
    18. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми» М.,1999г., стр.160.
    19. «Наш проблемный подросток: понять и договориться» (под ред. Ретуш Л.А.С-Пб. 2001г.)
    20. Раттерм «Помощь трудным детям» М. 1987г.
    21. Фромм А. «Популярная педагогика: азбука для родителей или как помочь ребенку в трудной ситуации» Екатеринодар, 1997г.
    22. Воспитание трудного ребенка» М., 2003г., стр.240.
    23. Крушельницкая А.В., Третьяковка Т.В. «Детки с характером», «Семья и школа-2000г.№2 стр. 11-13»
    24. Рычкова Н.А.»Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрафилактика» М., 2001г.
    25. Решетникова О.В. «Понять значит помочь» «Школьный психолог 2004г. №36 стр.22-23».
  • 280. Аффинные преобразования евклидовой плоскости в сопряжённых комплексных координатах
    Дипломная работа пополнение в коллекции 27.08.2007

    Образом вектора (p) при аффинном преобразовании (2) будет вектор с комплексной координатой , вектор , являющийся образом вектора (q) при этом же аффинном преобразовании будет иметь комплексную координату . Найдём теперь синус угла между векторами и : . Упростив правую часть равенства, получим: . Знак синуса угла между векторами и зависит от знаков выражений и так как второе из них присутствует в выражении , то именно от выражения зависит, будет ли знак синуса угла между векторами и отличаться от знак синуса угла между векторами и . То есть если значение выражения положительно, то ориентация пары векторов и будет совпадать с ориентацией пары векторов и . В противном случае при аффинном преобразовании (2) ориентация пары векторов сменится на противоположную.